« Classe renversée » : différence entre les versions

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# dégager les éléments clés et accessoires du chapitre,
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# corriger les erreurs.  
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Lors de cette restitution, l'enseignant-e_apprenant-e peut reprendre, pour une courte période (environ 15 minutes), sa "posture" d'enseignant-e pour compléter, expliquer ou corriger. 
Lors de cette restitution, l'enseignant-e_apprenant-e peut reprendre, pour une courte période (environ 15 minutes), sa "posture" d'enseignant-e pour compléter, expliquer ou corriger.
sur des explicitations ou sur le tri de ce qui est essentiel et accessoire mais aussi permet de corriger les erreurs.
 
 
Lors de cette étape, l'enseignant-e devenu apprenant-e peut reprendre un temps sa  posture  « normale » pour compléter, corriger ou expliquer certaines notions mais pas plus de 15 minutes pour ne pas casser la dynamique du renversement de posture.


=== Période d'évaluation  ===
=== Période d'évaluation  ===

Version du 28 septembre 2020 à 20:04

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.


Article

Introduction

La classe renversée est un modèle de pédagogie active inventée par Jean-Charles Caillez en 2015 (12 séances de 2 heures pour écrire 2 chapitres d’un livre de cours collectif de 12 chapitres pour un cours de génétique moléculaire destiné à des étudiants de 3ème année de licence de biologie). La classe renversée est aussi appelée par son inventeur pédagogie en Do-It-Yourself (DIY) en "faites le vous même"[1]. La classe renversée ne doit pas être confondue avec la Classe inversée. Dans la classe inversée, les apprenant-es étudient la partie théorique à la maison et réalise la mise en pratique de ces connaissances via des exercices individuels ou de groupes en classe. Dans la classe renversée, les contenus ne sont pas donné aux apprenant-es, il leur revient de les construire. Dans la classe renversée, ce sont les apprenant-es qui prennent les rênes de la classe. Il s'agit d'un véritable "renversement pédagogique" dans le sens où l'enseignant devient l'apprenant-e (que nous nommerons dans cet article enseignant-e_apprenant-e) et l'apprenant-e devient l'enseignant-e (apprenant-e_enseignant-e). Ainsi, dans une classe de 20 apprenant-es, nous aurions donc 20 enseignant-es pour un-e seule apprenant-e.

Cette approche étant relativement récente[2], peu d'expériences ont été réalisées pour le moment. Il subsiste néanmoins l'expérience de son inventeur Jean Charles Caillez qui a expérimenté sa méthode dans sa classe à l’université catholique de Lille qu'il relate en juin 2015, au TedxLille (https://youtu.be/KMAONv3BPhs)

Philosophie et intérêt

Cette pédagogie est une méthode active qui part de l'idée que la meilleure manière d'apprendre est d'enseigner. Il appartient donc aux apprenant-es_enseignant-es de co-élaborer le cours. Dans la classe renversée, si les apprenant-es sont capables de structurer un cours, concevoir les contenus et déterminer l'évaluation en ciblant les bonnes questions, ils/elles démontrent de leur maîtrise de la matière c'est à dire non seulement une acquisition de connaissances mais aussi une compréhension de celles-ci. A l'inverse, si l'élève-enseignant-e constate des lacunes concernant la structuration, des manquements ou un manque de clarté dans les contenus etc., il/elle peut guider les enseignant-es-élèves en leur posant des questions ou en réalisant des critiques "d'apprenant-es".

Principes

Les expérimentations réalisées au niveau de la classe renversée se situe à l'échelle d'une séance de cours c'est à dire sur 1 ou 2 heures. Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 08:58 (CEST) dégage les principes suivants de sa revue de littérature sur le sujet (cf. bibliographie)

Renversement pédagogique

Dans la classe renversée, il y a un changement de posture bilatéral :

  • Les apprenant-es prennent la posture de enseignant-e. Ils passent d'un état de "consommateurs du savoir" à un état de "constructeurs du savoir" Ils/elles travaillent en équipes pour concevoir le plan de cours, les contenus et l'évaluation.
  • L'enseignant-e prend la posture de l'apprenant-e. Il passe de la production et de la transmission du cours à l'accompagnement de ses apprenant-es dans la construction de leurs savoirs jusqu'à jouer le rôle d'élève en posant des questions, fera ses devoirs et réalisera l'évaluation.

Travail collaboratif et apprentissages par les pair-es

Les apprenant-es_enseignant-es doivent co-construire le cours en équipes de 6 à 7 étudiant-es. Ces équipes doivent être construites en respectant une certaine équité dans les prérequis scientifiques, d'aptitudes à la rédaction, à la recherche etc. Il appartient donc à l'enseignant-e_apprenant-e de réaliser ce "casting" en amont en mélangeant les "bons" et "moins bons", les "leaders" et le "suiveurs". Le travail se réalise au sein de chaque équipe mais aussi entre les équipes. A COMPLETER. Cette démarche s'appuie par conséquent sur un apprentissage par les pair-es (Angl. peer instruction) que Mazur (1997) définit comme un style d’enseignement interactif qui impliquent activement les apprenant·e·s dans le processus d’enseignement. Les enseignant-es-apprenant-es doivent compléter la production d'une autre équipe (correction, suppression, réorganisation). Pour déterminer les rôles, il est possible de s'inspirer de modèles existants comme détaillé dans la page Rôles pour travaux de groupe (ou en:Group work roles.

Création des contenus et dispense du cours

Création des contenus et assimilation
Les chapitres du cours sont élaborés par les apprenant-es enseignant-es selon un protocole prédéterminé A COMPLETER : techniques mises en oeuvre au niveau de l'organisation du travail et du livrable à fournir (i.e le contenu des chapitres). Le travail attendu est à la fois collectif et individuel. Chaque étudiant doit participer avec son groupe à la construction de plusieurs chapitres et assimiler ceux réalisés par les autres

Dispense du cours
Une fois le cours réalisés, il appartient aux apprenant-es-enseignant-es de dispenser le cours. Une personne par équipe donne le cours, les autres équipes ainsi que l'enseignant-e_apprenant-e assiste au cours et pose des questions "candides" ce qui permet à l'enseignant-e_apprenant-es de s'assurer que les connaissances sont maîtrisées.

Accompagnement (tutorat)

=> il faut donc des étapes. À l’inverse, si leur plan de cours et le contenu des chapitres ne sont pas clairs ou exacts, le professeur peut voir des lacunes de compréhension chez les étudiants et essayer de les guider par ses questions et ses critiques « d’apprenant ».

Prérequis et écueils à éviter

Prérequis

  • Prendre le temps de présenter la démarche aux apprenant-es afin de leur expliquer la méthode et justifier son choix. Selon Caillez, il faut prévoir environ 2 heures quelques jours avant le premier cours. Le risque de ne pas le faire est que les apprenant-es
  • Préparation de l'environnement de travail et le cadre des activités (scénario) :
    • Un scénario doit bien déterminer le cadre des activités i.e étapes, accompagnement, livrables etc. pour assurer l'encadrement des élèves. La classe renversée nécessite un cadre pédagogique précis pour pouvoir être efficace.
    • En présentiel, cette méthode se déroule dans une grande salle dotée de mobiliers amovibles (tables et tableaux avec roulettes, paperboard, post-it, matériel de projection, ordinateurs portables/tablettes pour les étudiant-es). Des techniques créatives permettront de s'approprier le cours et de créer les contenus ("obligations de tricher", QCM intelligents, tableaux tournants etc.). Des plateformes informatiques permettant aux apprenant-es_enseignant-es de publier leurs travaux sont également à prévoir (ex : stockage en ligne de document, LMS ou encore des réseaux sociaux..) pour rendre les travaux accessibles à tout-es.
    • A distance, Lydie Boufflers (discussion) 25 septembre 2020 à 09:33 (CEST) pense qu'il est possible de matérialiser l'espace physique en utilisant des environnements comme Gathertown.
  • Préparation du matériel et des activités
    • Mise à disposition d'un ensemble de ressources à utiliser ou des pistes pour trouver ces ressources
    • Préparer une série d'activités durant la/les séance-s

Ecueils

  • Eviter la répétition trop fréquente d’une même stratégie
  • Éviter le ludique pour le ludique
  • Considérer que la collaboration nuit à l'apprentissage individuel.

Déroulement des séances

Période de conception

Pour le moment, les expérimentations de cette méthodologie sont toutes réalisées en présentiel avec des activités individuelle à distance. Typiquement, une séance se déroule de la manière suivante :

1) En présence

  • Introduction de 15 minutes consacrées à des questions, quizz ou exercices permettant les interactions entre équipes.
  • Travail en DIY par équipes. Selon la scénarisation, ce travail peut être interrompu pour un temps collectifs avec des présentations orales (pitch). Par exemple, il s'agira de faire un focus sur un point de connaissances fondamentales par une présentation orale suivi de questions-réponses, cartes conceptuelles, résolution de problème par tableaux tournants etc. En fin de séance, le travail de chaque groupe est sauvegardée sur une plateforme en ligne accessible par tou-tes.

2) A distance A COMPLETER

  • Les apprenant-es-enseignant-es doivent faire évoluer le contenu
  • Préparer les questions pour la séance suivante

Période de restitution

Phase de présentation

Une fois la phase ingénierique terminée, une personne par groupe dispense le cours préparé avec son équipe à l'enseignant-e_apprenant-es et aux membres des autres équipes. Pour cela, il/elle dispose de 10 à 15 minutes pour présenter les éléments fondamentaux.

Phase de discussion

Une fois la présentation réalisée, une discussion sous forme de questions-réponses s'engagent entre le groupe d'apprenant-es_enseignant-es et l'enseignant-e devenu apprenant-e. C'est l'enseignant-e_apprenant-e qui pose les questions afin de

  1. vérifier la bonne compréhension et maîtrise des connaissances et notamment les connaissances fondamentales,
  2. expliquer les éléments non maîtrisés,
  3. dégager les éléments clés et accessoires du chapitre,
  4. corriger les erreurs.

Lors de cette restitution, l'enseignant-e_apprenant-e peut reprendre, pour une courte période (environ 15 minutes), sa "posture" d'enseignant-e pour compléter, expliquer ou corriger.

Période d'évaluation

Evaluation de la production

aluation du cours
 Du point de vue de l'enseignant-e devenu apprenant-e, l'évaluation est double :

1) Lors de la restitution du cours
Lévaluation se fait :

  • A l'oral lorsque l'apprenant-e_enseignant-e dispense du cours. A ce moment, l'enseignant-e devenu apprenant-e peut poser des questions et engager le dialogue pour vérifier que les notions sont bien acquises et comprises.
  • A l'écrit A COMPLETER

2) Lors de l'examen passé par l'enseignant-e_aprenant-e
Les apprenant-es-enseignant-es doivent réalisés les questions d'examens et les barèmes. Ils/elles soumettent ensuite cette évaluation à l'enseignant-e_apprenant-e qui doit réalisé l'évaluation et rendre sa copie. C'est ce que Caillez appelle l'interrogation inversée mais que nous préférons appeler interrogation renversée. Les apprenant-es-enseignant-es ayant récupéré la copie (en format numérique sur la plateforme collaborative), ils/elles doivent la corriger en classe (environ 10 minutes) en réalisant un feedback à la fois sommatif et formatif. Une fois terminé, la copie peut être projetée sur les écrans de la salle de cours pour un debrief. Ce qui est évalué par l'enseignant-e_apprenant-e est la capacité des étudiant-es à construire des questions précises avec un barème cohérent. Par conséquent, si la question est bien construite avec un barème cohérent, l'enseignant-e_apprenant-e répondra complétement aura une bonne note et, dans le cas contraire, la réponse sera incomplète et l'enseignant-e aura une mauvaise note. Dans ce dernier cas, le travail devra être revu par les apprenant-es-enseignant-es car ils doivent lui fournir le corrigé. Au final, l’ensemble des questions produites par les étudiants dans ces exercices fournissent de la matière utilisable pour l’examen.

Evaluation de la démarche

les enseignant-es-élèves présentent le cours à l'élève-enseignant-e qui pose des questions. en mettant une note qui est toujours de 10/20 ! Chaque élève est invité à remplir deux cases sur une feuille de papier qu’il pliera en fin d’exercice et rendra au professeur. Dans la première des deux cases, celle qui correspond à 20/20, il répondra à la question suivante en quelques lignes et en argumentant : « Quelle est la partie de la séance de cours qu’il a préféré et pourquoi ? Qu’est-ce qu’elle lui a apporté et qui le satisfait ? » Il s’agit d’exprimer son contentement le plus fort sur un point précis, même s’il n’a pas aimé l’ensemble de la séance. Dans la deuxième des deux cases, il s’agira de faire l’exercice inverse. C’est celle qui correspond à la note 0/20. La question est : »Quelle est la partie de la séance qu’il a le moins aimée et pourquoi ? Quelle partie du cours l’a ennuyé, perturbé, mis mal à l’aise ? A quel moment s’est-il demandé à quoi cela servait ?« . Il s’agit pour lui d’exprimer son plus grand mécontentement, même s’il a apprécié l’ensemble de la séance. Chaque étudiant est obligé de remplir les deux cases à la fin du cours pour obtenir une note de satisfaction qui est toujours de 10/20 (la moyenne des deux cases). Les feuilles d’évaluation sont anonymes. Elles sont ramassée par le professeur à la fin du cours. cela prend 2 à 3 minutes pour les remplir. L’ensemble de remarques positives et négatives sera ensuite saisi numériquement et envoyé par mail aux élèves pour qu’ils puissent avoir « la température moyenne » de la classe en fin de séance et comparer leurs avis à ceux des autres.

Evaluation des compétences :

  • A s'entraider
  • A respecter les délais
  • A poser des questions

Expérimentations en classe renversée

Observations de J-C Caillez

  • Comportement des étudiant-es : points positifs / points négatifs à chaque fin de classe pour voir les faiblesses. Bons élèves trouvent de nouveaux plaisirs à aider les étudiant-es moins bons; les moins bons ne sont plus laissés à l'abandon : eux sont capables de trouver de l'info mais pas forcément de synthétiser
  • Impact sur les enseignant-es: chacun-e peut venir aux cours - comme des enseignants pour venir voir cette méthode.
  • Entreprises: tout ce qui est fait dans la classe inversée se retrouve sur une internet i.E l'expérience est relatée dans un blog.
  • Les étudiants reconnaissent qu’ils ont plus de facilité à apprendre et retenir ce qu’ils ont construit eux-mêmes et qui a ensuite été validé par le professeur.

Bibliographie et références

  1. ↑ CAILLIEZ, J. C. (2017). La classe renversée. Reflets, 19.
  2. ↑ Jean-Charles Caillez, Université Catholique de Lille, 2015
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