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C
La compréhension écrite dépend de nombreux processus mentaux. Le contexte, les figures de style, les analogies avec les objets physiques, tout nous sert à comprendre les productions écrites. Nous verrons à l'aide de la carte ci dessous, comment les inférences et les représentations mentales nous servent à comprendre et interpréter ce que nous lisons.
La question de recherche est : "Quels sont les processus impliqués dans la compréhension de texte ?"
La carte se base sur la page wiki liée à ce travail "Compréhension de texte"
Sources :
Bianco, M. & Coda, M. « La compréhension en quelques points... », dans M. Bianco, M. Coda et D. Gourgue, La compréhension, Grenoble, Éditions de la Cigale, 2002, p. 93-97.
Fayol, M. « A propos de la compréhension... », dans Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Pam, Ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 87-102.
Hauk, O., Johnsrude, I., & Pulvermüller, F. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. Neuron, 41(2), 301-307.
Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66.
Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal bridging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31(4), 507-524.
Speer, N. K., Reynolds, J. R., Swallow, K. M., & Zacks, J. M. (2009). Reading stories activates neural representations of visual and motor experiences. Psychological Science, 20(8), 989-999.
Stanfield, R. A., & Zwaan, R. A. (2001). The effect of implied orientation derived from verbal context on picture recognition. Psychological science, 12(2), 153-156.
Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171. +
"Comprendre des textes écrits, c'est en partie décoder et repérer de l'information écrite, mais c'est surtout comprendre entre les lignes." (Makdissi, Boisclair & Sanchez, 2006).
En effet, comme le montre bien cette citation, la compréhension de texte demande de pouvoir être à même d'interpréter le sens de ce qu'on lit. Il faut donc faire des inférences, qui est le sujet principal de la question que j'ai choisie de traiter ici:
Quels sont les différents types d'inférences permettant la compréhension de texte?
La source utilisée pour l'élaboration de cette production est la page "Compréhension de texte" se trouvant sur EduTech Wiki au lien suivant:
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Compr%C3%A9hension_de_texte +
Compétences et acquis de l´apprentissage/Est il possible que l'élève peut construire ces compétences à l'école? +
Dans ce thème, j'ai choisi d'aborder la problématique: Est il possible que l'élève puisse construire ses compétences à l'école?
Sources
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html (visité le 5 Juin 2016).
http://lebrunremy.be/WordPress/?p=559 (visité le 5 Juin 2016).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_livres/php_construire.html (visité le 5 Juin 2016). +
D
Le sujet traité ici concerne l’intérêt du dessin dans l'apprentissage des Sciences. Le dessin est utilisé de tout temps et dès le plus jeune age.
Effectivement pour l'enfant le dessin est une activité naturelle et normale, qui lui permet d’exprimer sa créativité, ses représentations du monde avec ses fantasmes et ses angoisses.
Le dessin est avant tout un langage symbolique.
En Sciences, le dessin à une grande valeur. Pourtant peu reconnu, le dessin permet de rendre le "complexe", "simple" et rendre "l'invisible", "visible".
Passer au dessin d'observation pré-suppose d'utiliser le dessin pour passer au réel. Ce passage peut être complexe et de ce fait le rôle de l’enseignant est important dans l'apprentissage du dessin en Sciences.
La question principale de ce travail est : "Quelle est l'importance du dessin d'apprentissage en Sciences?" à laquelle nous tentons de répondre en nous appuyant principalement sur les travaux de Quillin et (Quillin and Thomas, 2015).
Pour répondre à cette question notre carte conceptuelle est décomposée en principalement 4 parties:
1-Etat du dessin actuellement
2-Définition et intérêt du dessin
3-Les objectifs du dessin en Sciences
4-Comment améliorer l'apprentissage du dessin en Sciences , Quelles méthodes pour les instructeurs pour mettre en place l'apprentissage du dessin en Sciences?
Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128 +
Quillin et Thomas (2015) soulignent le fait que dans l'enseignement, en particulier dans l'enseignement de matières scientifiques telles que la biologie, la chimie ou encore la physique, l'utilisation de représentations visuelles est importante. En effet, les représentations visuelles sont largement utilisées dans ce genre de matière car ce sont des outils puissants qui permettent de rendre "l'invisible", "visible" et "le complexe", "simple".
Cependant, selon Quillin et Thomas (2015), il n'y a pas de consensus réel dans la littérature sur la définition de "dessiner". On peut alors s'interroger sur les caractéristiques spécifiques des dessins à visée pédagogique.
Par ailleurs, le fait que les apprenants produisent eux-même des dessins est particulièrement intéressant puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Dès lors, nous pouvons également nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées.
Ainsi, l'objectif de cette carte conceptuelle sera de répondre à la question suivante: "Comment définir le dessin pédagogique et quels sont les processus impliqués dans son élaboration?" en tentant d'amener une définition du dessin pédagogique, d'identifier ses diverses facettes et de comprendre quels processus cognitifs sont en jeu.
'''Sources utilisées'''
*Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
*Quillin, K., & Thomas, S. (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology. CBE-Life Sciences Education, 14(1), es2.
*Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press.
*Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325. +
Cette carte conceptuelle s'inspire de l'article de Quilin K. et Thomas S. publié en 2015, dans lequel ils traitent des bénéfices à utiliser le dessin en cours de biologie.
En effet, le dessin est couramment utilisé dans cette matière puisqu'elle se base sur l'observation de phénomènes visibles. Les apprenants sont ainsi amenés à dessiner ce qu'ils observent, que cela soit à l'oeil nu ou au travers d'un microscope.
Néanmoins, la biologie n'est pas la seule discipline à pouvoir recourir au dessin pour amener les apprenants à retranscrire leurs observations. Tout phénomène visible (ex: les anatomie, bactéries) ou invisibles (ex: électricité, ondes) peut être dessiné. Le dessin est un outil pouvant toucher de nombreuses matières, allant au-delà des sciences dures, et peut permettre au apprenants de traduire leur cheminement de pensée, leurs observations et leurs idées.
La carte qui suit tente de reprendre les points forts issus de l'article de Quilin K. et Thomas S. (2015) afin de proposer une typologie de dessin à utiliser selon les contextes et les buts visés par les enseignants/formateurs; d'où la question à laquelle elle répond :
Quels sont les apports à l'apprenant des divers types de dessins utilisés en contexte pédagogique?
Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology
CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128. [http://www.lifescied.org/content/14/1/es2.full HTML/PDF]
Qu'est-ce qu'évaluer, [http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf HTML/PDF] (consulté le 22 mai 2016) +
Dessiner pour apprendre/Synthèse des cartes conceptuelles et heuristiques sur le thème dessiner pour apprendre +
Sujet Traité :
Dans cette partie, nous allons expliquer notre objectif qui est de résumer toutes les productions du passé sur le thème "dessiner pour apprendre". Pour cela, nous allons synthétiser les cartes conceptuelles et heuristiques faites par les étudiants des années précédentes, puis créer une vidéographie en reprenant certaines parties de celles-ci.
Depuis que l'homme est apparu sur la Terre, le dessin fait partie intégrante de son monde. On retrouve des dessins peint à la main dans les grottes qui représentent la vie quotidienne, mais aussi la chasse. En avançant dans le temps, on retrouve des scènes qui représentent la vie biblique sur les vitraux des cathédrales. Ces scènes vont permettre aux fidèles qui vivent à l'époque du moyen âge de se familiariser avec l'histoire chrétienne. De nos jours, le dessin est utilisé avant tout pour exprimer un langage symbolique, car les représentations visuelles faites grâce au dessin sont primordiales pour apprendre. Pour Quillin et Thomas (2015), ils mettent en évidence que dans l'enseignement des disciplines scientifique que sont la biologie, la chimie et la physique, l'utilisation du dessin prend une place importante.
En outre, ils soulignent que dans l'enseignement de ces disciplines scientifiques l'utilisation des représentations visuelles est importante, car elles vont permettre de rendre ce qui ne se voit pas visible et ce qui est complexe simple. Pour conclure, le simple fait que les apprenants produisent par eux même des dessins est particulièrement intéressant, puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif.
Mais, cela nous amène à nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Puisque accroître "la visibilité du dessin comme une compétence, promouvoir la recherche et la mise en œuvre des meilleures pratiques" (Quillin et Thomas, 2015) va dépendre de la définition de ce qu'est le dessin pédagogique.
Afin de répondre à la question sur les divers types de dessins utilisés pour apprendre en contexte pédagogique et l'importance de celui-ci dans les sciences, nous allons utiliser les différentes sources mises à dispositions par les étudiants des années précédentes.
Sources utilisées :
Les musiques sont libres de droit et elles ont été téléchargée le 15 novembre 2017 sur le site : https://www.premiumbeat.com/royalty_free_music
Recherche (s.d.). In Encyclopédie Larousse en ligne. Repéré le 15 février 2018 à http://larousse.fr/encyclopedie
Recherche (s.d.). In Google. Repéré le 14 février 2018 à www.google.com
Recherche (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 14 février 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre
Dessiner pour apprendre/Production1 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production1_bases1516
Dessiner pour apprendre/Production2 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1516
Dessiner pour apprendre/Production2 bases1617 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1617
Quillin, K. and Thomas, S (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model- Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128
Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325.
Qu'est-ce qu'évaluer, HTML/PDF (http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf) (consulté le 9 mars 2018)
Développement cognitif des adultes/dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer +
* Descriptif
Ma carte pose la question "Quelle est la dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer ?"
* Sources
- Fischer, Kurt W. "Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education." The educated brain: Essays in neuroeducation (2008): 127-150. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerCyclesCognBrain.EducBrainCUP.pdf
- Page edutech sur le développement cognitif : http://edutechwiki.unige.ch/en/Cognitive_development
- Richez, Aurélien. Perception spatiale et compétences motrice: approche développement et neuropsychologique. Diss. Université Charles de Gaulle-Lille III, 2014. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01176959/document
- Understanding and Mastering Complexity: Co-Constructed Learning Enhances Understanding. Jessie Cruickshank and Jeb Schenck, 2013. http://i-a-e.org/newsletters/IAE-Newsletter-2013-125.html
- Fab conference ; What Is Fischer’s Skill Theory? Robert S. Murphy http://fab-efl.com/page11/page12/index.html
- Interview with Dr Theo Dawson: Leading an Assessment Revolution ; From lectica.org http://patterndynamics.net/pdfp-interview-with-diagrams/
- Dawson, Theo L., and Zachary Stein. "We are all learning here: Cycles of research and application in adult development." The Oxford Handbook of reciprocal adult development and learning (2011): 447-460. http://www.zakstein.org/wp-content/uploads/2014/10/2010_0609DawsonStein.pdf
- Wikipédia : Neo-Piagetian theories of cognitive development https://en.wikipedia.org/wiki/Neo-Piagetian_theories_of_cognitive_development#The_theory_of_Kurt_W_Fischer
- Fischer, Kurt W. and Samuel P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind, Educational Leadership (How the Brain Learns), Volume 56 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov98/vol56/num03/Growth-Cycles-of-Brain-and-Mind.aspx
- Anik de Ribaupierre (2007). Modèles néo-piagétiens du développement cognitif et perspective psychométrique de l’intelligence : y a-t-il convergence ?. L’Année psychologique, 107, pp 257-302 http://www.necplus.eu/abstract_S0003503307002060
- Fischer, K.W., Kenny, S.L., & Pipp, S.L. (1990). How cognitive processes and environmental conditions organize discontinuities in the development of abstractions. In C.N. Alexander, E.J. Langer, & R.M. Oetzel (Eds.), Higher stages of development. New York: Oxford University Press. Pp. 162-187. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/Fischer_Kenny_Pipp_1990_pp162-187.pdf
Développement des adultes/Les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson +
'''Quelles sont les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson?'''
Les recherches de Daniel J. Levinson (1977, 1978, 1980, 1981, 1984 1986) s’inscrivent dans la même lignée que les recherches effectuées dans les années 50, dans le domaine des sciences humaines; en particulier celles d'Erikson (1950, 1958, 1969) dont une de ses contributions majeures a été l'introduction de la théorie des stades de développement dans le développement de l’ego.
Levinson a trouvé un modèle invariable de base (avec des variations de manifestations infinies) en étudiant l'évolution de la structure de vie des hommes et des femmes.
Le développement de l'adulte, pour Levinson, est constitué de plusieurs successions de séquences, d'organisations et d'expériences au début et au milieu de l'âge adulte.
En effet, l'auteur observe que la structure de vie (Life structure) se développe en suivant une séquence de périodes relativement ordrée en fonction de l'âge de l'adulte au travers des années.
Sa théorie du développement de l'adulte décrit les concepts de "cours de la vie" (life course) apparentés à la découverte de la vie tel un voyage qui suit un certain itinéraire, et de "cycle de vie" (life circle) implique que chaque parcours est différent et varie selon les individus. Levinson en déduit que la vie est faite de différentes phases ou saisons qui s'apparentent aux saisons dans l'année (printemps, été, automne et hiver).
Le développement d'adulte, en plus des concepts de "Life course" et de "Life cycle", doit être appréhendé en tant que nature de la vie d'un individu à un moment donné et au cours de sa vie, d'où émerge le concept de "structure de vie" (Life Structure) qui est le pilier de la théorie du développement de l'adulte selon Levinson.
Les périodes de développement de l'adulte débutent et se terminent à un âge bien précis, avec quelques variations possibles de plus ou moins 2 ans.
# Early Adult Transition, de 17 à 22 ans: c'est le pont entre le développement de la période "pré-adulte" (Preadulthood) et "jeune adulte" (early adulthood)
# Entry Life Structure for Early Adulthood, de 22 à 28 ans: c'est la période de construction et de maintien du mode de vie adulte initial.
# Age 30 Transition, de 28 à 33 ans: c'est une période d'opportunité pour réévaluer, modifier et créer les bases pour la prochaine structure de vie.
# Cumulating Life Structure for Early Adulthood, de 33 à 40 ans: c'est la période pour compléter cette ère et réaliser ses aspirations de jeunesse.
# Midlife Transition, de 40 à 45 ans: c'est une autre inter-ère qui sert à la fois à mettre fin à la période "jeune adulte" et débuter la période "mi-adulte" (Middle adulthood).
# Entry Life Structure for Middle Adulthood, de 45 à 50 ans: comme pour la période précédente, cette période donne un aperçu des bases de vie de cette nouvelle ère.
# Age 50 Transition, de 50 à 55 ans: elle offre à la moitié de l'ère l'opportunité de modifier ou éventuellement d'améliorer l'entrée dans la nouvelle structure de vie.
# Culmulating Life Structure, de 55 à 60 ans: c'est le cadre dans lequel l'individu conclut cette ère.
# Late Adult Transition, de 60 à 65 ans: c'est une période frontière entre les périodes "mi-adulte" (middle adulthood) et late adulthood qui, à la fois, les sépare et fait le lien entre ces deux ères.
En conclusion, cette séquence d'ères et de périodes, selon Levinson, est valable autant pour les hommes que pour les femmes peu importe leurs cultures, classes sociales ou époque historique. Il y a, bien entendu, de larges variations dans les types de structures de vie que les individus construisent, leur développement dans les périodes de transition ou changements de personnalité.
Selon Levinson, cette théorie donne un cadre général du développement de l'Humain à l'intérieur duquel il est possible d'étudier plus en profondeur les différences qui peuvent exister entre les classes, les genres et les cultures.
Pour la réalisation de ma première carte, je me suis intéressée à l'attachement, concept clé du développement psychosocial de l'individu, et plus précisément, à l'expression de l'attachement à l'âge adulte dans les relations de couple.
Hazan et Shaver (1987) ont utilisé la théorie de l'attachement de J. Bolwby (1969-81) afin de mieux comprendre les relations de couple chez les adultes. Alors que les parents sont le plus souvent les figures d'attachement pendant l'enfance, les partenaires amoureux deviennent les figures d'attachement à l'âge adulte.
De façon générale, chacun des conjoints agit en fonction du style d’attachement qu'il a développé pendant l’enfance. Le style d’attachement de chacun exerce une influence sur le fonctionnement du couple, en raison du fonctionnement en interaction des trois systèmes comportementaux présents dans les relations amoureuses: le système d’attachement, le système sexuel; et le système de soin et d'attentions portées à l'autre ("caregiving").
Bartholomew et Horowitz (1991) proposent une typologie des quatre styles d'attachement chez les adultes en correspondance avec ceux décrits chez l'enfant, par Bolwby et son élève, Mary Ainsworth (1969). Selon ces auteurs (1991), la distribution des styles rencontrés dans la population serait approximativement de 48% sécurisé, 18% détaché, 20% préoccupé et 14% craintif. +
Sujet traité: le développement psychosocial de l'adoescent selon Erikson
Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial http://www.memoireonline.com/01/10/3124/m_Comportement-sexuel-non-autonome-et-risque--linfection-au-VIHsida3.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial Guedenay, N., Guedeney, A., 2009, L'attachement apport théorique: du bébé à la personne âgée, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson +
Développement moral et psychosocial
Cette carte conceptuelle présente les théories de Kohlberg et Gilligan sur le développement moral. Gilligan, élève de Kohlberg a en effet constaté que la théorie de son maître était centré sur l'homme et était peu appropriée à la femme, sans quoi selon cette théorie,la femme ne dépassait pas le stade 3 du développement moral de la théorie de Kohlberg. Par ce constat, Gilligan a alors proposé une théorie centrée sur l'éthique de sollicitude. D'abord considéré comme une critique de la théorie de son maître, il s'avère que la théorie de Gilligan est complémentaire et contribue au maintien de l'édifice de la moralité.
'''Sources'''
Nathalie Savar, « Développement moral et jugement moral : réexamen de la controverse Kohlberg-Gilligan » Horizons philosophiques, vol. 7, n° 1, 1996, p. 113-124. http://www.erudit.org/revue/hphi/1996/v7/n1/801033ar.pdf
Claudine Leleux, "Théorie du développement moral chez Lauwrence Kohlberg et ses critiques 5Gilligan et Habermas) " dans Jean-Marc Ferry et Boris Libois , Pour une éducation postnationale, Bruxlles, 2003, Editions de l'Université de Bruxelles, coll. 3Philosophie et société", pp.111-128 file:///C:/Users/Veronique/Desktop/DOSSIERS/TECFA/PERIODE%203/BASES/KohlbergPublDEA%20(1).pdf
Craig Steven Titus,"LE DÉVELOPPEMENT MORAL DANS LA PSYCHOLOGIE MORALE DE LAWRENCE KOHLBERG ET DE MARTIN SELIGMAN" Editions du Cerf « Revue d'éthique et de théologie morale » 2008/HS n°251 pages 31 à 50, ISSN 1266-0078 https://www.cairn.info/revue-d-ethique-et-de-theologie-morale-2008-HS-page-31.htm#re58no58 +
Cette carte conceptuelle s'intéresse à l'influence que peut avoir l'environnement social sur le développement d'un individu tout au long de son parcours de vie, de la naissance à l'âge mur. Elle reprend la taxonomie du psychanalyste et psychologue Eric Erikson (1902-1994) puisqu'elle est l'une des rares à suivre les stades de développement jusqu'à l'âge adulte.
La particularité de la théorie d'Erikson est qu'elle met en avant le rôle de la société et de la culture de l'individu ainsi que des conflits chez celui-ci qui en découlent. Comme le montre la carte ci-dessous, les phases de développement psychosocial sont construites par des allers-retours constants entre le contexte social (parent, entourage, société) et l'individu. Ainsi, la manière dont ces interactions se déroulent va influencer le développement de l'individu, soit ses compétences et capacités à être une personne autonome. La socialisation est donc un élément clé à prendre en considération pour comprendre le développement psychosocial d'un individu selon Erikson (1982).
Page Edutech Wiki : [http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Développement moral et psychosocial]
M. Aumont, Les dynamismes du vieillissement et le cycle de la vie : l'approche d'Erikson [http://pages.videotron.com/grafitis/PDF/Voc1/Erickson_vieillissement.pdf HTML/PDF]
V. Cohen-Scali, J. Guichard (2008), L’identité : perspectives développementales, L'orientation scolaire et professionnelle, 37/3, pp 321-345 [https://osp.revues.org/1716 HTML] +
Développement moral et psychosocial/Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? +
Cette production répond à la question : Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ?
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial +
Cette carte conceptuelle va traiter de la théorie de l'attachement, plus précisément la manière dont les relations précoces que l'enfant entretient avec sa figure d'attachement peuvent influencer les relations futures, même à l'âge adulte.
Pour cela nous allons également rapidement expliquer les bases de la théorie de l'attachement et la manière dont les relations précoces se créent.
Sources
*Ainsworth, M.D., Blehar, M.C., Waters, E., et S. Wall.(1978). Patterns of attachment: Assessed in the Strange Situation and at Home, Hillsdale, N.J, Lawrence Erlbaum.
*Bowlby, J. (1954). Soins maternels et santé mentale, Cahiers de l’O.M.S.,Genève.
*Schneider, E.L. (1991). Attachment Theory and Research: Review of the Literature, Clinical Social Work Journal, vol. 19, no 3, 251-266.
*[http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Article EdutechWiki Développement moral et psychosocial]. (Page consultée en ligne le 30.01.2015)
Ressources vidéographie:
*6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg (Image JPEG, 370 × 195 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pvrticka.files.wordpress.com/2014/02/6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg?w=370&h=195]
*640px-Breastfeeding_a_baby.JPG (Image JPEG, 640 × 426 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/29/Breastfeeding_a_baby.JPG/640px-Breastfeeding_a_baby.JPG]
*baby-17366_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/02/27/15/38/baby-17366_960_720.jpg]
*baby-355088_960_720.jpg (Image JPEG, 478 × 720 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/05/27/02/09/baby-355088_960_720.jpg]
*baby-408262_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/08/02/11/58/baby-408262_960_720.jpg]
*baby-544674_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 638 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/11/24/21/51/baby-544674_960_720.jpg]
*EdTrainingGames. (2011). Secure, Insecure, Avoidant & Ambivalent Attachment in Mothers & Babies. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=DH1m_ZMO7GU]
*parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg (Image JPEG, 615 × 410 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [http://www.publicdomainpictures.net/pictures/20000/nahled/parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg]
*thibs44. (2009). The Strange Situation - Mary Ainsworth. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU]
Ressource non-disponible à la consultation:
*Gentaz, E. (2015). L'attachement [Présentation Power-point]. Présenté le 7 octobre 2015. Université de Genève
E
Je m'intéresse à l'utilisation des supports pédagogiques, et particulièrement à l'eportfolio. Eportfolio est un outil qui regroupe de manière évolutive des informations ou des réflexions personnelles qui retracent le processus d’apprentissage ou la vie professionnelle d’une personne à travers une sélection de preuves concrètes (documents d'activités scolaires, résultats obtenus, etc) au cours de sa formation qu'il met en évidence dans un espace commun.
Dans la présentation de la carte conceptuelle et la vidéo (ci-dessous), je vais aborder les fonctions du Eportfolio, ensuite je mettrai en évidence les avantages et limites de cet outil dans le cadre d'un apprentissage.
====Sources====
-Edutechwiki-E-portfolio, consulté le 16/01/2017 dans URL:http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio
-Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants.Actes de la Recherche, (9), 81-94.
-Gauthier, P.; Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio? Étude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 6(1), 0-0. Consulté le 17/12/2016 dans :http://id.erudit.org/iderudit/039177ar +
E-portfolio/Le rôle du E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quel rôle peut avoir le E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle?
Sources
* [[E-portfolio]]
* [http://www.ressi.ch/num13/article_088 Utilisation de l'E-portfolio pour renforcer sa e-reputation et son employabilité, I. Renaud, Haute Ecole de Gestion de Genève, Ressi n°13, décembre 2012] +
E-portfolio/Les avantages et inconvénients pour les apprenants d'utiliser un ePortfolio dans les milieux académiques +
Dans cette carte et vidéo, nous traitons des avantages et inconvénients pour les apprenants de l'utilisation des ePortfolio dans les milieux académiques.
SOURCES :
Peacock, S., Murray, S., Scott, A., & Kelly, J. (2011). The transformative role of ePortfolios: Feedback in healthcare learning. International Journal of ePortfolio,1(1), 33-48.
Peacock, S., Gordon, L., Murray, S., Morss, K., & Dunlop, G. (2010). Tutor response to implementing an ePortfolio to support learning and personal development in further and higher education institutions in Scotland. British Journal of Educational Technology, 41(5), 827-851.
Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3).
Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31.
Reardon, R. C., Lumsden, J. A., & Meyer, K. E. (2005). Developing an e-portfolio program: Providing a comprehensive tool for student development, reflection, and integration. Journal of Student Affairs Research and Practice,42(3), 630-642.
Joyes, G., Gray, L., & Hartnell-Young, E. (2010). Effective practice with e-portfolios: How can the UK experience inform implementation?. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1). +
L'e-portfolio se voit prêter de nombreuses vertues pour l'apprentissage et l'enseignement de même que de nombreuses fonction néanmoins il ne semble pas exister de consensus quant à ce que devrais être ou permettre de faire un e-portfolio. De ce fait à travers cette carte conceptuelle nous allons chercher à identifier les éléments clés ou différentes dimensions d'un e-portfolio.
Sources:
Balaban, I., Mu, E., & Divjak, B. (2013). Development of an electronic Portfolio system success model: An information systems approach. Computers & Education, 60(1), 396–411. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.06.013
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., … Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897
ePortfolio et pédagogie — EIfEL. (n.d.). Retrieved June 9, 2016, from http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/pedagogy
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. http://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
https://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio +
Utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance
Cet article analyse l'utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance. Les auteurs prennent appui sur un ensemble d’appréciations formulées par des étudiants ayant utilisé des dispositifs institutionnels conçus pour leur formation.
Les participants sont des étudiants de deuxième année de la Formation d’enseignants de l’école maternelle de la Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Lleida (Catalogne - Espagne).
Le dispositif repose sur trois caractéristiques :
(1) la formation en alternance, qui est une option de formation,
(2) la pratique réflexive, qui est une méta-compétence et
(3) l’e-Portfolio, qui est un dispositif pédagogique.
De l'expérience des étudiants, les auteurs retiennent quelques indices qui permettront de mieux comprendre leurs usages, mais aussi les possibilités et les obstacles qu’ils rencontrent dans une perspective qui vise à intégrer l'activité de formation à l'université et l’activité de formation en contexte professionnel.
Cadre théorique
Shön (1983) affirmait que les connaissances pédagogiques utiles ne peuvent être assimilées de manière fonctionnelle que si elles sont apprises dans le cadre de contextes pratiques, à partir de la réflexion sur l'action associée à des cadres théoriques.
Des études récentes sur l'utilisation de l’e-Portfolio (Albuquerque et Laranjeira, 2008 ; Barrett, 2011) constatent que son emploi augmente de manière significative les expériences de formation. Pour les auteurs, l’incorporation du portfolio numérique dans un dispositif de formation enrichit la conception du dispositif d’écriture, de communication et d’accompagnement qui caractérise la formation en alternance des étudiants.
Objectifs
Les objectifs de cette expérience sont de comprendre l'utilisation de l’e-Portfolio au long d'un stage, à partir des discours des étudiants, en tant qu’usagers de la conception pédagogique, mais également d’extraire des conclusions permettant d’envisager des changements pour améliorer leur utilisation comme moyen de réflexion sur les pratiques, l’accompagnement et l'apprentissage dans la formation en alternance.
Analyse des résultats
Alors que dans le rapport de stage traditionnel il y a une suprématie de la langue écrite, l’e-Portfolio permet l'incorporation de documents numériques produits avec d'autres langages : images, graphiques, cartes, animations, vidéos, présentations multimédias, fichiers audio...
Il faut aussi noter un inventaire de liens vers d'autres productions ou vers d’autres ressources de la Toile. L’e-Portfolio ouvre également la porte à l'interactivité, il rompt avec le format classique de la communication unidirectionnelle et il devient un outil disponible pour le tuteur ou les visiteurs qui peuvent ajouter des commentaires et des documents.
Autres possibilités d’expression
Dans l'utilisation de l’e-Portfolio, la narration audiovisuelle permet d’interroger le contexte, d’exprimer des sentiments, de partager l’histoire, d’être créatif, d’être inclusif, de se joindre à l'environnement en gardant des traces des moments significatifs.
Ceci dit et bien que les possibilités soient nombreuses, l'analyse montre que les productions écrites sont toujours prédominantes. Dans certains cas, elles sont enrichies avec des images représentatives de l’activité scolaire et dans d'autres cas avec des représentations graphiques qui résument les activités réalisées ou les rapports entre la théorie et la pratique.
Nouveau genre, nouvelles procédures
Il faut comprendre la construction de l’e-Portfolio comme l’émergence d’un nouveau genre et de nouvelles procédures. Divers langages et divers documents s’articulent dans une structure non linéaire pour (dé)montrer l’existence d’apprentissage et de développement professionnel. Nous croyons qu’il y a de nouveaux enjeux, non seulement dans la connaissance des différentes syntaxes, mais aussi dans l’articulation de la représentation des connaissances.
Les difficultés et les désavantages se rapportent principalement à la vitesse de l'outil et aux compétences nécessaires pour ajouter des fichiers, à l'édition et à la gestion des commentaires et en général à l'utilisation des outils Web 2.0.
De cette analyse, les auteurs ont une appréciation positive de la pertinence et de l'adéquation de l’e-Portfolio en tant que dispositif de médiation dans des expériences de formation en alternance, complémentaire à d’autres dynamiques "présentielles" d’accompagnement. Nous constatons, en général, une correspondance entre le dispositif -le projet - institutionnel, à visée formative et le dispositif employé par nos étudiants. Celui-ci est adapté à l’expression et à la représentation du développement des connaissances.
L'incorporation dans l’e-Portfolio de différents langages dans la représentation des connaissances et dans l'apprentissage est une réalité émergente qui place les étudiants, les universitaires et les enseignants dans de nouvelles perspectives associées à de nouvelles possibilités. L’édition des uns et le retour des autres ne peuvent être faits sans la connaissance des nouveaux langages et de l'influence des codes dans le message.
Les résultats obtenus montrent que l’e-Portfolio est un dispositif qui agit sur les contenus élaborés par les étudiants. Comparé à des outils d’écriture plus traditionnels, ils sont plus diversifiés (avec une multiplicité de médiations possibles), plus dialogique (avec plus de facilité pour favoriser les interactions entre les tuteurs, les enseignants et les autres étudiants), plus dynamique (pour la révision et l’actualisation auxquelles il est soumis), et plus social (par le nombre de personnes concernées). La base de cette élaboration se trouve dans la réflexion permanente encouragée par l’e-Portfolio. Coiduras et Carrera (2010) situaient déjà l’argumentation (justificative ou explicative) au centre de la métacompétence réflexive. L’argumentation motive l’étudiant à repenser son expérience dans un processus d’aller et retour : de la réalité vécue à la pensée abstraite. Finalement, nous croyons que la clé de voute d’un dispositif de formation associé à un e-Portfolio réside dans les échafaudages qui permettent aux étudiants d'avancer dans leur professionnalisation. En ce sens, ce dispositif favorise l’accompagnement permanent, la confrontation personnelle avec des tiers dans la perspective d’un apprentissage socio-constructif.