Méthodologie de recherche avancée : Mémoire et mobilisation des IAG

Introduction

Environnement spatio-temporel

Accès, lieu, temps, durée, rythme Justification des modalités

Présentation et justification de la formation

Description avec formation justification

Hybridation de la formation

Notre formation est dispensée en format hybride adoptant différentes modalités. Par hybridation nous entendons “tout dispositif de formation (cours, formation continue) qui s’appuie sur un environnement numérique. Ce dispositif propose aux étudiants des ressources à utiliser ou des activités à réaliser à distance (en dehors des salles de cours) et en présence (dans les salles de cours). La proportion des activités à distance et en présence peut varier selon les dispositifs.” (Garrison & Kanuka, 2004 cités dans Ladage, 2016). Cette combinaison est souvent caractérisée comme offrant le "meilleur des deux mondes", alliant la flexibilité de l'apprentissage en ligne avec le lien en face à face présent dans l'expérience en classe (Arispe & Blake, 2012 cités dans Ladage, 2016).
L'adoption d'une approche hybride dans notre formation, alliant des modalités en présentiel et à distance, n'est pas un simple acte de “bricolage”, mais découle d'une réflexion profonde sur les défis spécifiques posés par la transition entre l'enseignement en présentiel et l'enseignement à distance. Cette décision s'inscrit dans le cadre d'une démarche d'ingénierie pédagogique, prenant en compte différentes recommandations d’experts.
En effet, cette conception hybride entre présentiel et distanciel présente des complexités qui vont au-delà de la simple transposition des contenus. La dissociation spatiale et temporelle requiert une attention particulière à la temporalité. Le choix entre des interactions synchrones (en temps réel) et asynchrones (différées) nécessite donc une réflexion approfondie et apporte chacune une réelle plus-value et réflexion quant à leur choix (Bates, 2022, cité dans Sanchez & Paukovics 2023, p.52).
En mode synchrone, la flexibilité dans la modification des contenus lors des interactions avec les étudiants peut être maintenue, mais de nouveaux défis émergent. Il devient crucial d'engager les apprenants et de les inciter à participer de manière active un aspect souligné par (Bertrand, 2010, cité dans Sanchez & Paukovics 2023, p.52).
Cette dynamique est d'autant plus essentielle à distance, où la prestation d'enseignement doit céder une large place à l'apprentissage, favorisant des pédagogies actives qui mettent l'apprenant au centre du processus d'acquisition des connaissances (Parr, 2019 cité dans Sanchez & Paukovics 2023, pp.52-53).
Ainsi, notre approche hybride est étroitement liée à une démarche d'ingénierie pédagogique qui vise à surmonter les défis spécifiques à chaque modalité, tout en capitalisant sur les avantages uniques de chacune. Elle se distingue de la simple numérisation d'un cours magistral, soulignant notre engagement envers des méthodes pédagogiques actives et une expérience d'apprentissage engageante, même à distance.
Cette démarche réfléchie vise à garantir que notre formation hybride essaie d'offrir une expérience éducative intégrée, répondant aux besoins changeants des apprenants dans un environnement académique, mais aussi plus large, en constante évolution.

Scénario d'apprentissage

Axe cognitif

Objectif et type de connaissances

Axe pédagogique

Pour mieux saisir les activités issues de notre formation hybride, il est essentiel de se pencher sur les approches et les présupposés pédagogiques qui ont guidé nos choix en matière de conception. Concernant la structuration de notre formation, nous adoptons une approche avec diverses modalités. Proposer des modalités différentes lors intervalles distincts offre la possibilité aux apprenants, d’une part de ne pas être en état de surcharge cognitive en leur laissant un temps d’assimilation - en considération du concept de segmentation de Richard Mayer (2009) - et, d’autre part, de les mettre dans des contextes d’engagement variés, étant propices à la réflexion.

Tableau des différentes périodes

Évaluation

Dans le cadre de cette formation, nous incluons l'évaluation à deux endroits. Une première évaluation portant sur le dossier de groupe, à visée formative et réalisée par les pairs - lors de la phase de présentation -, permet, d'une part, de tester la compréhension des étudiant-évaluateurs en stimulant leur réflexion et, d'autre part, d'apporter aux étudiants évalués des rétroactions quant à leur travail. Celle-ci est non négligeable, car elle "helps students gain an understanding of the assessment process and provides them with feedback on how to refine their efforts for improvement" (Ismail, 2022).

Quant à la deuxième évaluation, elle est à visée certificative, car elle sert à attester les compétences des étudiants. Celle-ci est indispensable, puisque c'est elle qui permet la "certification (attestation, confirmation) d’habiletés et de compétences" et, dans notre cas, nous permet "de comparer des groupes d’élèves quant aux apprentissages réalisés" (Scallon, 1999). Il ne s'agit ainsi pas ici de proposer un examen sans pertinence adoptant des modalités différentes de celles abordées, mais, à contrario, qui articule l'ensemble des notions travaillées.

A ce sujet, il est pertinent de relever que l'évaluation certificative porte sur la deuxième version du dossier de groupe des étudiants. En procédant de cette manière, nous alignons notre méthode d'évaluation avec les méthodes pédagogiques employées et les apprentissages visés, comme préconisé par Biggs (1996). En effet, les études de cas sont travaillées en amont par chaque groupe qui reçoit un premier feedback de leurs pairs, comme mentionné lors du paragraphe précédent. Elles sont, par la suite, retravaillées par les étudiants et font office de travail final ; elles s'inscrivent dès lors dans une continuité pédagogique, car ces dernières portent sur les mêmes compétences abordées sur l'ensemble de la période de formation.

Approches pédagogiques mobilisées

Il est manifeste que nous nous efforçons de proposer des situations favorisant le côté actif des apprenants lors de chaque phase, car les approches sur lesquelles nous nous appuyons relèvent du constructivisme et du socio-constructivisme qui revendiquent une implication directe et significative des apprenants dans leur propre processus d'apprentissage, mettant l'accent sur l'importance de l'interaction sociale et du contexte dans la construction du savoir. Nous commencerons par souligner la dimension sociale que nous incluons au travers d'un travail de groupe qui offre aux étudiants la possibilité d'échanger et de partager leurs expériences et, dans une moindre mesure, de débattre avec leurs pairs pour faire évoluer leur conception. Nous proposons une activité de ce type, car elle offre à l’apprenant la possibilité de renforcer ses connaissances en les confrontant à celles des autres étudiants et, in fine, de faire face à de nouvelles idées auxquelles ces deniers n'auraient pas pensé. De plus, comme le souligne l'article de Mendo-Lázaro et al. (2021), "cooperative learning has considerable educational benefits, including intrinsic motivation, positive attitudes toward the subject, improved self-esteem, social support, group cohesion and participation".

Dans la même veine, l'activité en distanciel qui est proposée aux étudiants inclut des outils collaboratifs, ainsi que des moments de réflexion en groupe, ce qui encourage les échanges inter-apprenants. Cet accent sur l’aspect social provient des approches socio-constructivistes mettant la focale sur l’importance des interactions sociales et des apprentissages qui en découlent (Ministère de l'Éducation du Québec, 2004).

Outre l'aspect social, nous présentons une formation avec une dynamique d’apprentissage poussant la réflexion des apprenants en nous efforçant de les rendre actifs à chaque étape de la formation, à travers, entre autres, des études de cas, des moments de réflexion inter-groupe, ainsi que des activités d'évaluation entre pairs. Amener les étudiants à se questionner activement sur leurs expériences par le biais de tâches et de projets (c.f. pédagogie par projets) est un postulat majeur des approches constructivistes. De plus, il s'agit de constater que les séquences mises en place, telles que l'activité de présentation, conduisent les étudiants vers un état d’engagement constructif favorable à une appropriation des concepts et, in fine, à une accommodation des étudiants – pour reprendre les dires de Piaget. En agissant ainsi, c'est-à-dire en suggérant des activités suscitant un niveau d'engagement élevé, nous tâchons de suivre les recommandations du modèle ICAP.

Scénario médiatique

Pour reprendre la Méthode d’Ingénierie des Environnements Numériques d’Apprentissage (MIENA) de Paquette et al. (2022, cités dans Sanchez & Paukovics 2023, p.66), nous exposons ici l'axe médiatique.
Avant toute chose, nous avons pris en considération les connaissances et les expériences antérieures des apprenants ainsi que leur rapport au savoir enseigné et aux technologies numériques utilisées dont Alves et Lerner (2021) soulignent l'importance. Dans notre cas et en contexte académique, les étudiants ont généralement de bonnes compétences en matière de technologie numérique de base et sont passablement familiarisés avec les outils tels que la plateforme Moodle, Zoom/Teams et Google Drive.C'est pourquoi, comme nous le verrons plus tard, nous avons délibérément choisi de ne pas multiplier les outils ou de faire usage de nouveau outil qui ajouterais complexité inutile, voire néfaste, et une charge cognitive supplémentaire pour les apprenants et les formateurs.

Une fois cette première considération évaluée, la tâche du formateur est alors de « passer en revue chaque activité [définie dans le scénario d’apprentissage] et d’identifier tout ce dont les étudiants ont besoin en termes de ressources pour les réaliser » (Molinari et Avry, 2023, p.14).
Henri et Lundgren-Cayrol (2003) proposent d’organiser l’environnement virtuel d’apprentissage en 5 espaces que nous exposerons ci-après vis-à-vis de l'axe médiatique de notre formation :

Schéma synthétique des 5 espaces qui organisent l’environnement virtuel d’apprentissage.

Scénario micro

Tableau récapitulatif

Description des activités

[Première Partie]

Lors de l'activité de prise de connaissance des cas d’usage, les étudiants sont invités à lire la fiche de cas qui leur a été assignée et à poser des questions, si nécessaire. Le rôle du formateur, à ce moment précis, est de rendre les fiches de cas visibles pour chaque groupe et de s’assurer que les sujets soient bien compris par chacun. Notons que cette phase s’effectue juste après les consignes afin de suivre une continuité temporelle.

A l’issue de ces deux activités, les étudiants jouissent d’une grande flexibilité et peuvent, dès lors, s’organiser comme ils le désirent, puisque leur délai de reddition s’étend jusqu’à la veille de la prochaine phase. Par ce moyen, nous tâchons de ne pas astreindre les apprenants en leur appliquant des contraintes et tentons de favoriser leur autonomie. Néanmoins, par autonomie, nous n’entendons pas “livrés à eux-mêmes”, comme l’évoquent Sanchez et Paukovics (2023). En effet, le formateur reste à disposition en cas de besoin des étudiant et est présent pour éclairer les doutes qui pourraient émerger chez ces derniers. Il tâchera d’accompagner les groupes qui nécessitent un soutien. Par ailleurs, lors de cette activité de réflexion et rédaction, le formateur proposera des exemples de rédaction pour aiguiller les apprenants. Toutefois, ceux-ci ne seront accessibles qu’au bout du deuxième jour de ce travail, afin de laisser aux étudiants un temps de réflexion.

Quant à la dernière activité, celle-ci a trait à la remise des travaux. Le formateur veillera ainsi à ce que les étudiants aient rendu leur dossier à maxima la veille de la phase en présentiel.

Références

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.787210/full [APA] http://otrebmu.free.fr/spip/IMG/pdf/sommative.pdf [APA]

https://vitrinelinguistique.oqlf.gouv.qc.ca/fiche-gdt/fiche/8358596/socioconstructivisme#:~:text=Elle%20est%20bas%C3%A9e%20sur%20le,d'application%20de%20cette%20approche. [APA]

Ismail, S. M., Rahul, D. R., Patra, I., & Rezvani, E. (2022). Formative vs. summative assessment: impacts on academic motivation, attitude toward learning, test anxiety, and self-regulation skill. Language Testing in Asia, 12(1), 40. https://doi.org/10.1186/s40468-022-00191-4

Mayer, R. E. (2009). Segmenting Principle. In Multimedia Learning (pp. 175–188). chapter, Cambridge: Cambridge University Press.