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(Page créée avec « =='''Résumé''' == Cet article vise une réflexion et l'apport d'un regard critique sur les usages des diverses technologies numériques dans l’éducation et l’apprentissage en mettant en lumière ses opportunités, mais aussi, ses limites et ses défis. À travers une approche pluridisciplinaire, il croise les regards de chercheurs en sciences de l’éducation, en sciences de l’information et de la communication, en philosophie, en anthropologie et en so... »)
 
 
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=='''Résumé''' ==
=='''Résumé''' ==
Cet article vise une réflexion et l'apport d'un regard critique sur les usages des diverses technologies numériques dans l’éducation et l’apprentissage en mettant en lumière ses opportunités, mais aussi, ses limites et ses défis.
Cet article vise une réflexion et l'apport d'un regard critique sur les usages des diverses technologies numériques dans l’éducation et l’apprentissage en mettant en lumière ses opportunités, mais aussi, ses limites et ses défis.<br>
À travers une approche pluridisciplinaire, il croise les regards de chercheurs en sciences de l’éducation, en sciences de l’information et de la communication, en philosophie, en anthropologie et en sociologie.
À travers une approche pluridisciplinaire, il croise les regards de chercheurs en sciences de l’éducation, en sciences de l’information et de la communication, en philosophie, en anthropologie et en sociologie.
En effet, il s'appuie sur trois concepts sélectionnés et issus de trois articles, différents sertes, mais complémentaires :
En effet, il s'appuie sur trois concepts sélectionnés et issus de trois articles, différents certes, mais complémentaires :
* «Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature.» (Tricot, 2021)
* «Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature.» (Tricot, 2021)
* «Numérique en formation : des mythes aux approches critiques.» (Fluckiger, 2019)
* «Numérique en formation : des mythes aux approches critiques.» (Fluckiger, 2019)
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=='''Introduction''' ==
=='''Introduction''' ==
Dans le contexte contemporain de l’apprentissage, la considération croissante des besoins des apprenants et de leur motivation, longtemps négligée, gagne à être davantage reconnue et acceptée.
Dans le contexte actuel sociétal, et plus précisément dans celui de l'enseignement et apprentissage, nous observons une importante croissance de l'usage des technologies numériques qui semblent s’installer de manière durable dans le paysage. <br>
 
Ces dernières offrent de nombreuses opportunités pour concevoir et accompagner des situations d’apprentissage, mais elles soulèvent également de nombreux enjeux et interrogations.
Face à ce phénomène, il semble nécessaire d’adopter une posture plus critique et réflexive, qui ne prend pas pour acquis les promesses du numérique, ni se résigner à son inéluctabilité.
Actuellement, le bien-être des apprenants, leurs émotions et le concept de motivation occupent une place centrale et indéniable dans le champ de la psychologie. Divers chercheurs s’accordent sur les effets de ces facteurs, favorisant un engagement soutenu et des processus d’apprentissage optimisés.
Dans la lecture sur la Théorie de l’Autodétermination (TAD) fondée sur trois besoins psychologiques fondamentaux, que nous verrons plus tard, il est postulé qu’ «... ils [les trois besoins fondamentaux psychologiques] sont présents chez tous et qu’ils exercent leur action, quels que soient les domaines de l’activité humaine, quelles que soient les cultures et quel que soit aussi le stade du développement psychologique» (Laguardia & Ryan, 2000, p.285).
 
Parallèlement, le concept d’autorégulation (lié à la lecture d’Houart, 2017) met en lumière la capacité des apprenants à observer et à ajuster leurs propres processus en fonction des exigences de la tâche et du contexte qui l’accompagne. Pour se faire, ce modèle intègre quatre facettes fondamentales de l’apprentissage: la motivation, la volition, la cognition et la métacognition.
Ainsi, après avoir défini de manière plus spécifique trois concepts issus des lectures, nous essaierons de faire un lien en transposant la TAD et de bonnes compétences d’autorégulation à un contexte d’apprentissages collaboratif.


=='''Développement''' ==
=='''Développement''' ==
==='''La théorie de l’autodétermination (TAD)'''===
==='''Les quatre contraintes de l’apprentissage par enseignement'''===
La théorie de l’autodétermination, développée par Deci et Ryan, est un modèle conceptuel qui propose une psychologie sociale du bien-être psychologique (Ryan cité dans LaGuardia & Ryan, 2000). Elle met en lumière l’importance de trois besoins psychologiques fondamentaux que l’être humain tend à satisfaire de manière spontanée:
Dans le contexte de l’éducation numérique, Tricot (2021) rappel qu'il est essentiel de comprendre les contraintes inhérentes à l’apprentissage, le tout en les reliant au numérique. Les trois première sont les :
*'''l’autonomie'''
# Contrainte de '''temps''' : L’apprentissage nécessite du temps. Les élèves en ont besoin pour comprendre, pratiquer et mémoriser de nouvelles informations. Le numérique peut aider en leur permettant, par exemple, de travailler à leur propre rythme.
*'''la compétence'''
# Contrainte de '''lieu''' : Traditionnellement, l’apprentissage se fait dans un lieu spécifique. Le numérique peut réduire cette contrainte.
*'''la relation à autrui.'''
# Contrainte de la '''manière d’apprendre''' : Il existe des méthodes spécifiques pour enseigner et apprendre. Le numérique peut aider à gérer cette contrainte en offrant divers outils (logiciels, lecteur MP3, etc.). <br>

Cependant, il souligne également que le numérique ne supprime pas ces contraintes, mais les déplace souvent vers les élèves, qui doivent autogérer leurs apprentissages dans les environnements numériques éducatifs, notamment à distance. 
<br>
De plus, il met en évidence qu’un accroissement des exigences est souvent observé avec le numérique, au détriment des apprenants les plus fragiles ou les moins compétents dans l’autorégulation de leurs apprentissages.
<br>
En ce qui concerne la quatrième contrainte des '''savoirs à apprendre''', cela renvoie à une quantité spécifique de connaissances que les apprenants doivent acquérir. Le numérique peut certes modifier la manière dont les apprenants interagissent avec le savoir et l’école, mais ne modifie pas le statut de ces deux entités, et peut même les renforcer. 
<br>
En somme, le numérique offre de nombreuses opportunités, mais une adoption non critique de ces outils dans l'apprentissage serait néfaste. Une utilisation réfléchie et intentionnelle du numérique, tenant compte des besoins et des préférences des apprenants, des objectifs pédagogiques et des valeurs éducatives devrait être préconisée.


Selon cette théorie, la satisfaction de ces besoins favorise la motivation intrinsèque autonome, le bien-être psychologique et la croissance personnelle. Elle porte une attention particulière aux types de motivation et promeut celle intrinsèque, où les individus sont guidés par l’intérêt, l’excitation, le plaisir qu’ils trouvent dans l’action sans attente de récompense externe. Son autonomie se manifeste par le fait de se sentir être l’origine ou la source de ses propres comportements.  
==='''Éthique by design'''===
L’intelligence artificielle (IA), comprise dans les technologies numériques, n’est pas une innovation si récente. Cette dernière a connu, dès son introduction, diverses phases d’enthousiasme et de désillusion depuis les années 1950. Actuellement, l’IA tire parti des avancées dans des domaines tels que le big data, le cloud computing, les réseaux neuronaux et l’apprentissage profond. Cependant, elle est également confrontée à une série de défis techniques, éthiques, juridiques et politiques.<br>
Dans le contexte actuel d'introduction de l'IA à plus large échelle, Laurence Devillers plaide pour une approche d' "éthique by design" visant à intégrer les principes éthiques dès la conception de cette dernière, et plus particulièrement celles qui interagissent avec les humains.
Elle a pour objectif d'assurer le respect des droits fondamentaux, la protection des données personnelles, la transparence des algorithmes, la prévention des biais et des discriminations, ainsi que la responsabilité des concepteurs et des utilisateurs. <br>
L'éthique by design est importante pour pouvoir instaurer la confiance et l'acceptabilité des technologies numériques, tout en préservant la dignité humaine face aux machines. "Il est important de commencer très tôt à démystifier les robots et d’apprendre les concepts fondateurs de l’IA. Donner de bonnes pratiques pour utiliser ces machines et comprendre les enjeux éthiques pour débusquer les abus est indispensable. Se doter d’outils que tout le monde puisse utiliser est important, qu’il s’agisse des citoyens ou d’experts comme par exemple les médecins." (Devillers, 2021, p.61). En définitive, l'autrice plaide en faveur d'une régulation et d'une évaluation des systèmes d'IA, impliquant les citoyens, les experts, les législateurs et les instances internationales pour un usage plus éclairé, maîtrisé et responsable.


De même, la théorie met en avant le rôle de la compétence, où son développement et la maîtrise de taches stimulantes font la persistance et l’engagement dans les activités à travers un sentiment de prise en charge personnelle de l’effet à produire. Enfin, la relation sociale satisfaisante est soulignée comme étant essentielle pour promouvoir un sentiment d’appartenance et de connexion à autrui (Baumeister & Leary; Ryan, 1993 cités dans LaGuardia & Ryan, 2000).
==='''Innovation pédagogique'''===
Cédric Fluckiger (2019) présente l’innovation pédagogique comme un concept complexe et multidimensionnel avec l’idée d'éloignement des méthodes dites "traditionnelles" qui implique une transformation profonde des pratiques. Historiquement, les innovateurs pédagogiques, ceux qui cherchaient à enseigner de manière moins rigide et automatique, ont eu souvent recours à des outils technologiques pour réaliser leurs idées. <br>
Cependant, il attire l'attention sur le principe que la simple introduction d’outils technologiques entre les mains des enseignants ou des élèves ne conduit pas nécessairement à une innovation pédagogique. En effet, "il peut alors être tentant d’inverser l’ordre des causalités et de penser que c’est la technologie qui est au principe de l’innovation pédagogique…, alors qu’il s’agit précisément du contraire. Mettre en place une classe inversée peut conduire à utiliser Internet, mais Internet n’a pas de raison particulière d’inciter un enseignant à un tel choix pédagogique." (Fluckiger, 2019, p.24)<br>
Enfin, l'auteur fait le même constat avec l'IA, porteuse de nombreuses opportunités, mais qui semble aujourd’hui incarner les mêmes promesses et illusions que l'introduction des autres technologies avant elle si l'on ne prend pas en compte les spécificités du contexte éducatif, les objectifs didactiques et les besoins des apprenants.


==='''L’apprentissage autorégulé par l’action'''===
==='''Regards croisés'''===
Ce modèle met l’accent sur la capacité des apprenants à prendre conscience, contrôler et réguler activement leur processus d’apprentissage pour atteindre des objectifs spécifiques. Pour se faire, il prend en compte quatre facettes de l’apprentissage que sont: la motivation, la volition, la cognition et la métacognition.
Au prisme des trois concepts présentés, nous pouvons dégager deux principaux constats :
 
* L’innovation pédagogique ne se limite pas à l’introduction de nouvelles technologies, mais implique également une transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, nous pouvons dès lors dégager un premier élément de réponse questionnement de départ. Cela soutient que ce sont les méthodes pédagogiques et non les supports, qui permettent un apprentissage opérant.<br>
Ainsi, ce modèle encourage les apprenants à devenir autonomes, réfléchis, et capables de s’adapter aux différentes situations le tout en faisant en sorte qu’ils rentrent dans une tâche et s’y maintiennent (volition).
Et pour que ces technologies numériques puissent être au service des apprentissages ou des innovations pédagogiques, il y a certains impératifs que l'on retrouve chez les trois auteurs :
Notons également que les processus d’autorégulation chez l’apprenant s’enrichissent de l’influence des interactions co-régulatrices.
* Une adoption critique des outils numériques dans l’apprentissage et une utilisation réfléchie et intentionnelle nécessitant une régulation, une responsabilité et une participation des divers acteurs. En effet, que ce soit sur l'IA ou sur d'autres technologies, tous s'accordent à dire que cela nécessite une réflexion collective, une régulation démocratique et une éducation critique.
 
==='''L’apprentissage collaboratif'''===
Du point de vue des modèles cognitifs de l’apprentissage collaboratif, les experts conviennent de décrire la collaboration comme un environnement à double problème (Barron cité dans Molinari et al., 2021), dans lequel les apprenants sont tenus de s’impliquer pour définir une vision commune du problème à résoudre (espace cognitif) et de gérer leurs relations interpersonnelles de manière à maintenir un environnement de travail positif et engageant (espace relationnel).
 
Au niveau de cet espace cognitif, des tensions peuvent apparaitre. C’est notamment le cas lorsque des divergences de points de vue et des conflits conceptuels apparaissent.
Loin d’être négatives, ses tensions avec l’extérieur s’avèrent essentielles, car elles permettent une contribution de développement réciproque afin de trouver une solution commune au problème (Mugny, Doise, & Perret-Clermont cités dans Molinari et al., 2021). Mais, pour se faire, le défi présenté à chaque apprenant du groupe consiste alors à mobiliser des processus de régulation pour rétablir un équilibre cognitif, mais aussi émotionnel au sein du groupe.  
 
Plusieurs processus cruciaux ont été identifiée comme étant des éléments déterminants au succès de l’apprentissage collaboratif dont «des processus associés à la communication, tels que le maintien d’une compréhension mutuelle et la gestion du dialogue, des processus de traitement conjoint de l’information, tels que la mise en commun et la recherche d’un consensus, et des processus de coordination tels que la division de la tâche, la gestion du temps et la coordination technique» (Meier, Rummel & Spada cités dans Molinari et al., 2021, p.6).  


=='''Conclusion'''==
=='''Conclusion'''==
En conclusion, dans un contexte d’apprentissage collaboratif et au regard des concepts prédéfinis, nous pouvons observer une synergie entre le modèle de l’apprentissage autorégulé et la TAD qui se complètent mutuellement.
En conclusion, les technologies numériques offrent indéniablement des opportunités considérables pour l'innovation pédagogique, mais leur succès dépend de la manière dont elles sont mises en œuvre et adaptées aux besoins du milieu éducatif tout en prenant en compte leurs limites.  Adopter une perspective holistique qui intègre les dimensions humaines, contextuelles, éthiques et pédagogiques semble essentiel pour maximiser les avantages de ces technologies dans le domaine de l'éducation.<br>
Tous deux visent le développement d’apprenants motivés, autonomes et engagés, capables de gérer leurs propres processus d’apprentissage et de cultiver des relations sociales positives.  
Bien que cela puisse paraître évident, il faut rappeler qu'elles ne sont pas des agentes autonomes d'innovation, mais plutôt des catalyseurs qui dépendent largement des interactions humaines, des stratégies pédagogiques et des choix éducatifs (et politiques).<br>
Par exemple, pour répondre au besoin de relations à autrui, l’apprenant devra mettre en place des stratégies autorégulatrices et réfléchir sur ses processus internes, essentiels à une bonne collaboration.  
En guise d'ouverture réflexive, voici des propos tenus par Thomas Edison qui, en 1913 déjà, voyait le cinéma comme une technologie révolutionnaire pour l’éducation, capable de transformer radicalement la façon dont nous apprenons. « Les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. [...] Notre système scolaire va complètement changer d’ici dix ans.» ...
 
En effet, les bienfaits d’un apprentissage collaboratif demandent des conditions préalables pour arriver à une bonne entente favorisant l’atteinte des objectifs.
 
Ainsi, dans ce contexte, comprendre et promouvoir ces interconnexions favorise des expériences d’apprentissage innovantes, enrichissantes et plus durables.
[[Fichier:Loupes interconnexions des concepts.png|vignette|centré|alt=Réinterprétation du diagramme de Venn, de façon plus imagé, représentant la synergie entre les 3 concepts. Les ensembles  ''modèle de l’apprentissage autorégulé'' et ''TAD'' étant représentés sous forme de loupes.|Schéma imagé représentant l'apprentissage collaboratif sous le prisme de la théorie de l’autodétermination et de l’apprentissage autorégulé par l'action et leur synergie.]]
 


=='''Bibliographie'''==
=='''Bibliographie'''==
<small>* Bernard, F., & Fluckiger, C. (2019b). Innovation technologique, innovation pédagogique. Éclairage de recherches empiriques en sciences de l’éducation. Spirale - Revue de recherches en éducation, 63(1), 3‑10. https://doi.org/10.3917/spir.063.0003
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* Bernard, F., & Fluckiger, C. (2019b). Innovation technologique, innovation pédagogique. Éclairage de recherches empiriques en sciences de l’éducation. Spirale - Revue de recherches en éducation, 63(1), 3‑10. https://doi.org/10.3917/spir.063.0003
* Betton, E., & Pondaven, J. (2019). Éditorial. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? Éducation Permanente, 219(2), 5‑17. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0005
* Betton, E., & Pondaven, J. (2019). Éditorial. Les technologies numériques, une innovation pédagogique ? Éducation Permanente, 219(2), 5‑17. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0005
* Devillers, L. (2019). Le dialogue homme-machine. Intelligence artificielle / intelligence humaine : manipulation et évaluation. Futuribles, 433(6), 51‑61. https://doi.org/10.3917/futur.433.0051
* Devillers, L. (2019). Le dialogue homme-machine. Intelligence artificielle / intelligence humaine : manipulation et évaluation. Futuribles, 433(6), 51‑61. https://doi.org/10.3917/futur.433.0051
* Fluckiger, C. (2019). Numérique en formation : Des mythes aux approches critiques. Éducation Permanente, 219(2), 19‑30. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0019
* Fluckiger, C. (2019). Numérique en formation : Des mythes aux approches critiques. Éducation Permanente, 219(2), 19‑30. https://doi.org/10.3917/edpe.219.0019
* Fluckiger, C. (2021). Numérique en formation : Des mythes aux approches critiques. Éducation Permanente, 226(1), 124‑135. https://doi.org/10.3917/edpe.226.0124
* Fluckiger, C. (2021). Numérique en formation : Des mythes aux approches critiques. Éducation Permanente, 226(1), 124‑135. https://doi.org/10.3917/edpe.226.0124
* Histoire de l’intelligence artificielle—Intelligence artificielle—Www.coe.int. (s. d.). Intelligence artificielle. Consulté 4 décembre 2023, à l’adresse https://www.coe.int/fr/web/artificial-intelligence/history-of-ai
* Histoire de l’intelligence artificielle—Intelligence artificielle—Www.coe.int. (s. d.). Intelligence artificielle. Consulté le 4 décembre 2023, à l’adresse https://www.coe.int/fr/web/artificial-intelligence/history-of-ai
* Mayer, R. E. (2010). Apprentissage et technologie. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (éds.), Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique (pp. 191-211). Paris, France : OCDE.
* Mayer, R. E. (2010). Apprentissage et technologie. Dans H. Dumont, D. Istance et F. Benavides (éds.), Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique (pp. 191-211). Paris, France : OCDE.
* Quels enjeux éducatifs à l’ère de l’IA ? (2022, janvier 27). https://edtechactu.com/digital-learning/quels-enjeux-educatifs-a-lere-de-lia/
* Quels enjeux éducatifs à l’ère de l’IA ? (2022, janvier 27). https://edtechactu.com/digital-learning/quels-enjeux-educatifs-a-lere-de-lia/
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* Tricot, A., & Chesné, J.-F. (2020). Numérique et apprentissages scolaires : Rapport de synthèse [Report, Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) ; Conservatoire national des arts et métiers (Cnam)]. https://cnam.hal.science/hal-03234523
* Tricot, A., & Chesné, J.-F. (2020). Numérique et apprentissages scolaires : Rapport de synthèse [Report, Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) ; Conservatoire national des arts et métiers (Cnam)]. https://cnam.hal.science/hal-03234523
* Trousse à projets (Réalisateur). (2022, novembre 16). Rediffusion—Conférence n°3 du 21/09/2022. https://www.youtube.com/watch?v=AieP6IUyIpk
* Trousse à projets (Réalisateur). (2022, novembre 16). Rediffusion—Conférence n°3 du 21/09/2022. https://www.youtube.com/watch?v=AieP6IUyIpk
* Usage des intelligences artificielles génératives à l’UNIGE - Université de Genève. (2023, juillet 3). https://www.unige.ch/universite/politique-generale/usage-des-intelligences-artificielles-generatives-lunige/
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Dernière version du 10 décembre 2023 à 23:03

Résumé

Cet article vise une réflexion et l'apport d'un regard critique sur les usages des diverses technologies numériques dans l’éducation et l’apprentissage en mettant en lumière ses opportunités, mais aussi, ses limites et ses défis.
À travers une approche pluridisciplinaire, il croise les regards de chercheurs en sciences de l’éducation, en sciences de l’information et de la communication, en philosophie, en anthropologie et en sociologie. En effet, il s'appuie sur trois concepts sélectionnés et issus de trois articles, différents certes, mais complémentaires :

  • «Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature.» (Tricot, 2021)
  • «Numérique en formation : des mythes aux approches critiques.» (Fluckiger, 2019)
  • «Le dialogue homme-machine: Intelligence artificielle / intelligence humaine : manipulation et évaluation.» (Devillers, 2019)

Mots-clés : innovation pédagogique, contraintes, IA, responsabilité, réflexions, technologie numérique, éducation

Introduction

Dans le contexte actuel sociétal, et plus précisément dans celui de l'enseignement et apprentissage, nous observons une importante croissance de l'usage des technologies numériques qui semblent s’installer de manière durable dans le paysage. 
Ces dernières offrent de nombreuses opportunités pour concevoir et accompagner des situations d’apprentissage, mais elles soulèvent également de nombreux enjeux et interrogations.
Face à ce phénomène, il semble nécessaire d’adopter une posture plus critique et réflexive, qui ne prend pas pour acquis les promesses du numérique, ni se résigner à son inéluctabilité.

Développement

Les quatre contraintes de l’apprentissage par enseignement

Dans le contexte de l’éducation numérique, Tricot (2021) rappel qu'il est essentiel de comprendre les contraintes inhérentes à l’apprentissage, le tout en les reliant au numérique. Les trois première sont les :

  1. Contrainte de temps : L’apprentissage nécessite du temps. Les élèves en ont besoin pour comprendre, pratiquer et mémoriser de nouvelles informations. Le numérique peut aider en leur permettant, par exemple, de travailler à leur propre rythme.
  2. Contrainte de lieu : Traditionnellement, l’apprentissage se fait dans un lieu spécifique. Le numérique peut réduire cette contrainte.
  3. Contrainte de la manière d’apprendre : Il existe des méthodes spécifiques pour enseigner et apprendre. Le numérique peut aider à gérer cette contrainte en offrant divers outils (logiciels, lecteur MP3, etc.).


Cependant, il souligne également que le numérique ne supprime pas ces contraintes, mais les déplace souvent vers les élèves, qui doivent autogérer leurs apprentissages dans les environnements numériques éducatifs, notamment à distance. 

De plus, il met en évidence qu’un accroissement des exigences est souvent observé avec le numérique, au détriment des apprenants les plus fragiles ou les moins compétents dans l’autorégulation de leurs apprentissages.

En ce qui concerne la quatrième contrainte des savoirs à apprendre, cela renvoie à une quantité spécifique de connaissances que les apprenants doivent acquérir. Le numérique peut certes modifier la manière dont les apprenants interagissent avec le savoir et l’école, mais ne modifie pas le statut de ces deux entités, et peut même les renforcer. 

En somme, le numérique offre de nombreuses opportunités, mais une adoption non critique de ces outils dans l'apprentissage serait néfaste. Une utilisation réfléchie et intentionnelle du numérique, tenant compte des besoins et des préférences des apprenants, des objectifs pédagogiques et des valeurs éducatives devrait être préconisée.

Éthique by design

L’intelligence artificielle (IA), comprise dans les technologies numériques, n’est pas une innovation si récente. Cette dernière a connu, dès son introduction, diverses phases d’enthousiasme et de désillusion depuis les années 1950. Actuellement, l’IA tire parti des avancées dans des domaines tels que le big data, le cloud computing, les réseaux neuronaux et l’apprentissage profond. Cependant, elle est également confrontée à une série de défis techniques, éthiques, juridiques et politiques.
Dans le contexte actuel d'introduction de l'IA à plus large échelle, Laurence Devillers plaide pour une approche d' "éthique by design" visant à intégrer les principes éthiques dès la conception de cette dernière, et plus particulièrement celles qui interagissent avec les humains. Elle a pour objectif d'assurer le respect des droits fondamentaux, la protection des données personnelles, la transparence des algorithmes, la prévention des biais et des discriminations, ainsi que la responsabilité des concepteurs et des utilisateurs.
L'éthique by design est importante pour pouvoir instaurer la confiance et l'acceptabilité des technologies numériques, tout en préservant la dignité humaine face aux machines. "Il est important de commencer très tôt à démystifier les robots et d’apprendre les concepts fondateurs de l’IA. Donner de bonnes pratiques pour utiliser ces machines et comprendre les enjeux éthiques pour débusquer les abus est indispensable. Se doter d’outils que tout le monde puisse utiliser est important, qu’il s’agisse des citoyens ou d’experts comme par exemple les médecins." (Devillers, 2021, p.61). En définitive, l'autrice plaide en faveur d'une régulation et d'une évaluation des systèmes d'IA, impliquant les citoyens, les experts, les législateurs et les instances internationales pour un usage plus éclairé, maîtrisé et responsable.

Innovation pédagogique

Cédric Fluckiger (2019) présente l’innovation pédagogique comme un concept complexe et multidimensionnel avec l’idée d'éloignement des méthodes dites "traditionnelles" qui implique une transformation profonde des pratiques. Historiquement, les innovateurs pédagogiques, ceux qui cherchaient à enseigner de manière moins rigide et automatique, ont eu souvent recours à des outils technologiques pour réaliser leurs idées.
Cependant, il attire l'attention sur le principe que la simple introduction d’outils technologiques entre les mains des enseignants ou des élèves ne conduit pas nécessairement à une innovation pédagogique. En effet, "il peut alors être tentant d’inverser l’ordre des causalités et de penser que c’est la technologie qui est au principe de l’innovation pédagogique…, alors qu’il s’agit précisément du contraire. Mettre en place une classe inversée peut conduire à utiliser Internet, mais Internet n’a pas de raison particulière d’inciter un enseignant à un tel choix pédagogique." (Fluckiger, 2019, p.24)
Enfin, l'auteur fait le même constat avec l'IA, porteuse de nombreuses opportunités, mais qui semble aujourd’hui incarner les mêmes promesses et illusions que l'introduction des autres technologies avant elle si l'on ne prend pas en compte les spécificités du contexte éducatif, les objectifs didactiques et les besoins des apprenants.

Regards croisés

Au prisme des trois concepts présentés, nous pouvons dégager deux principaux constats :

  • L’innovation pédagogique ne se limite pas à l’introduction de nouvelles technologies, mais implique également une transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, nous pouvons dès lors dégager un premier élément de réponse questionnement de départ. Cela soutient que ce sont les méthodes pédagogiques et non les supports, qui permettent un apprentissage opérant.

Et pour que ces technologies numériques puissent être au service des apprentissages ou des innovations pédagogiques, il y a certains impératifs que l'on retrouve chez les trois auteurs :

  • Une adoption critique des outils numériques dans l’apprentissage et une utilisation réfléchie et intentionnelle nécessitant une régulation, une responsabilité et une participation des divers acteurs. En effet, que ce soit sur l'IA ou sur d'autres technologies, tous s'accordent à dire que cela nécessite une réflexion collective, une régulation démocratique et une éducation critique.

Conclusion

En conclusion, les technologies numériques offrent indéniablement des opportunités considérables pour l'innovation pédagogique, mais leur succès dépend de la manière dont elles sont mises en œuvre et adaptées aux besoins du milieu éducatif tout en prenant en compte leurs limites. Adopter une perspective holistique qui intègre les dimensions humaines, contextuelles, éthiques et pédagogiques semble essentiel pour maximiser les avantages de ces technologies dans le domaine de l'éducation.
Bien que cela puisse paraître évident, il faut rappeler qu'elles ne sont pas des agentes autonomes d'innovation, mais plutôt des catalyseurs qui dépendent largement des interactions humaines, des stratégies pédagogiques et des choix éducatifs (et politiques).
En guise d'ouverture réflexive, voici des propos tenus par Thomas Edison qui, en 1913 déjà, voyait le cinéma comme une technologie révolutionnaire pour l’éducation, capable de transformer radicalement la façon dont nous apprenons. « Les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. [...] Notre système scolaire va complètement changer d’ici dix ans.» ...

Bibliographie

Liens

Cette page fait référence à la page ADID1, les productions des étudiant.es

Page créée par Inês E. Amaro, volée Drakkar.

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