Voir la source de Exploration de la Mobilisation des Technologies dans l'Enseignement : Tendances et Réflexions


==Résumé==
En se basant sur trois articles traitant de l’intégration des technologies dans l’enseignement, ce texte propose un questionnement réflexif reposant sur les constats actuels en éducation, quant aux méthodes d’application et d’utilisation effectives. Pour ce faire, il s'appuie sur le modèle ICAP et propose des pistes de réflexions telles que l'acceptation située, afin de saisir la conjoncture actuelle des technologies dans l'enseignement.
==Introduction==
Les technologies dans l’éducation sont un enjeu saillant de la société contemporaine. Elles sont d’ailleurs souvent mises en avant par les politiques (Fluckiger, 2019). Les effets de leur intégration qui en découlent, sont finement analysés par les chercheurs, afin de savoir « si les dispositifs numériques déployés dans les écoles et les centres de formation sont efficaces et si l’on apprend mieux avec » (Fluckiger, 2019, p. 19). Néanmoins, force est de constater que les technologies dans l’éducation sont déployées d’une myriade de manières différentes, car ces dernières sont composites et vastes. A l’aune du modèle ICAP, la mobilisation des technologies dans l’éducation sera analysée et des pistes d’amélioration seront ensuite proposées.  
==Développement==

==== Constats ====
Afin de justifier la pertinence de l’utilisation du modèle ICAP, il s’agit, dans un premier temps, de saisir la situation actuelle des technologies en éducation. Il est indéniable de constater que l’intégration de ces dernières est perçue par les institutions étatiques, comme une aubaine qui permet d’« améliorer l’efficacité des enseignements, réduire les inégalités sociales et culturelles, et ouvrir l’école sur son environnement » (Becchetti-Bizot, 2015). Cependant, comme le met en avant l’article de Fluckiger (2019), cela est bien plus complexe. En effet, « on le sait, les résultats des études sur les effets ou les impacts des technologies sont systématiquement décevants », car il est, ''de facto'', difficile de mesurer « l’effet “réel” du numérique » (Fluckiger, 2019). A ce propos, Fluckiger souligne que ce qui compte réellement n'est pas la technologie en elle-même, mais plutôt la manière dont elle est utilisée. En effet, il remet en question le mythe selon lequel les technologies auraient des effets déterministes sur l’apprentissage et opte davantage pour une vision plus complexe et nuancée.

==== Modèle ICAP ====
En s’appuyant sur le modèle ICAP, permettant de catégoriser les différents types d’activité de l’apprenant, ainsi que son échelle de mesure ICAP-TS, nous pouvons cerner les situations dans lesquelles les technologies numériques sont mobilisées par les enseignants et ''in fine'' de rendre compte de la pluralité des usages. Voici, afin de contextualiser, les quatre composantes du modèle ICAP :

·      Interactif : Encourage les interactions entre étudiants et avec le contenu.

·      Constructif : Implique la création et la construction de connaissances.

·      Actif : Sollicite une participation physique ou mentale active.

·      Passif : Inclut l'observation ou la réception de l'information sans interaction significative.

A travers l’article de Antonietti et al. (2022), reposant sur ce modèle ICAP, il en résulte que les enseignants ont tendance à intégrer les technologies dans les activités pour lesquelles les apprenants sont passivement impliqués. Or, selon ce modèle, les apprenants apprennent davantage lorsqu’ils sont dans des contextes d’apprentissage où ils sont activement impliqués, bien que ces derniers [constructif et interactif] soient « ''the most difficult to endorse'' » (Antonietti et al., 2022).

En outre, l’âge des enseignants est également un facteur primordial pour l’utilisation de technologies à des niveaux plus élevés d’engagement. Il s’agit également de prendre en compte que  «''the chance of reporting frequent integration of technologies in lessons increases as the overall level of ability in integrating technology increases'' » (Antonietti et al., 2022) pour l’enseignant.

Ainsi, au travers de ces constats, il est indéniable de relever que les effets des technologies sont difficiles à interpréter, puisque les enseignants ne mobilisent pas celles-ci de la même manière et, de surcroît, n’exploitent pas, pour la majorité, les technologies dans des situations élevées d’engagement - qui sont propices à une assimilation efficace à l’égard des apprenants. Par conséquent, ces résultats corrobore les propos mis en avant par Fluckiger (2019).

Cette intégration, à de faibles niveaux d’engagement, peut, en partie, provenir d’un manque d’acceptabilité de la part des enseignants qui ne désirent pas s’investir davantage, ou bien peut-être parce que les technologie utilisées sont ''« mainly address teacher-centered and lecture-style technology use'' » (Antonietti et al., 2022, p. 12).

==== Acceptation située ====
Ainsi, pour favoriser une utilisation plus profonde et pertinente des technologies, et, ''in fine'', de situations d’apprentissage où les enseignants proposent aux apprenants des activités nécessitant un engagement « actif », il est important de promouvoir une approche de l'acceptation située qui tienne compte des besoins et des contextes spécifiques des enseignants (Chaumon, 2016). Cela implique de développer des formations adaptées, de soutenir l'expérimentation et l'innovation pédagogique, ainsi que de créer des conditions favorables à une utilisation plus étendue des technologies dans des contextes d'apprentissage actifs et interactifs. En favorisant une culture organisationnelle qui encourage l'exploration et l'expérimentation avec les technologies, il est possible de favoriser une intégration plus efficace et pertinente des technologies en éducation, en alignant les pratiques technologiques sur les besoins et les réalités de l'enseignement et de l'apprentissage.
==Conclusion==
Pour conclure, l’article de Fluckiger (2019) a permis de mettre en exergue les effets des technologies qui sont, en réalité, bien plus nuancés et complexes que ceux escomptés par la société et les politiques. Le modèle ICAP (Antonietti et al., 2022) a ensuite exposé la relation entre la mobilisation des technologies et le type d’activité proposé par les enseignants ; ce qui a permis d’extraire une tendance générale à l’évitement des activités plus engageantes. Ce modèle permet également de pointer du doigt la complexité afin de mesurer les effets des technologies éducatives, mise en avant par Fluckiger (2019), compte tenu des disparités d’intégration et de mobilisation induites par les enseignants. Finalement, l’article de Chaumon (2016), à travers l’acceptation situé, a permis de mettre la focale sur les conditions propices aux enseignants pour utiliser les technologies.
==Références bibliographiques==
Bobillier Chaumon, M.-E. (2015). L’acceptation située des technologies dans et par l’activité : premiers étayages pour une clinique de l’usage. ''Psychologie du travail et des organisations, 22'', 4–21. DOI http://dx.doi.org/10.1016/j.pto.2016.01.001

Fluckiger, C. (2019). Numérique en formation : des mythes aux approches critiques. ''Education permanente, 2'' (219), 19-30. DOI : 10.3917/edpe.219.0019

Antonietti, C., Schmitz, M.-L., Consoli, T., Cattaneo, A., Gonon, P., & Petko, D. (2023). “Development and validation of the ICAP Technology Scale to measure how teachers integrate technology into learning activities”. ''Computers & Education, 192'', 104648. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104648