Alice
Groupe Aïda, Jue et Choï (EIA)
Logiciel Alice
Page réalisée dans le cadre du cours Conception des Environnement Informatisés d'Apprentissage de la formation Maltt, au TECFA.
sources pour notre description: [1]
Description rapide du logiciel
| Contenu enseigné | Alice, de Carnegie Mellon University,Apprentissage de programmes interactifs 3D graphiques. Création des mondes 3D interactifs |
| Fonctionnement général | Comporte une vaste bibliothèque d'objets graphiques ainsi qu'un jeu de contrôles, de navigation et de mouvements. |
| Environnement informatique | Anglais. Windows Me/2000/CP. Environnement de programmation graphique 3D.omporte un langage script complet, à orientation objet (Python. Taille du produit: 112.3 Mo |
| Site du produit | www.alice.org [2] |
| Éditeur | Alice v2.0 © 1999-2006, Carnegie Mellon University. All rights reserved. |
| Prix | Freeware. |
Principes pédagogique
Les principes pédagogiques exposés dans ce texte n'ont aucune prétention d'exhaustivité. Notre objectif est de présenter un suvol sur certains aspects que nous avons retenu et qui nous paraissent significatifs. Aussi, sur la base de nos lectures, nous nous pencherons sur queques notions générales, concernant différents principes d'apprentissage, que nous avons abordé en cours. De fait, parler d'apprentissage suppose également de s'interroger, non pas que sur les courants pédagogiques qui sont à l'origine de certains logiciels, mais aussi sur les mécanismes émergeants d'apprentissage par rapport aux apprenants ou aux utilisateurs. C'est pourquoi, nous nous intéresserons particulièrement au sujet de certaines dimensions liées à l'engagement, à la motivation et à certaines formes de représentations que nous avons abordé durant le cours en présentiel et à travers nos différentes lectures.
* Quelles connaissances et représentations sont mises en jeu dans ce logiciel ?
Les connaissances déclaratives ou les apports théorique "formels" transmis par le tutoriel permettent à l'utilisateur de se construire une première représentation. Il percevra un certain nombre d'informations, à travers les textes, les schémas et les images qui dressent déjà en lui une sorte de "panorama" global de ce qui l'attend et des mécanismes d'action qui pourront le conduire progressivement à la maîtrise du logiciel. Toutefois, nous pensons qu'il n'existe pas un modèle universel qui puisse être compris par tous dès le départ. Dans le sens où les usagers ne peuvent pas assimiler tous les savoirs déclaratifs contenu dans un tutoriel et leur donner une signification concrète en terme de procédure à suivre. Car selon nous, un passage par la mise en pratique des indications contenues dans le logiciel est indispensable si ce dernier désire pouvoir se reconstruire une signification à propos de l'apport reçu. En effet, le passage par la "pratique" renvoie souvent à l'utilisateur, des informations qui entrent en conflit avec ses représentations préalables. Pour les constructivistes, c'est justement par ce cheminement que l'utilisateur sera contraint à modifier et à ajuster ses représentations en fonction de ce qu'il perçoit au travers de son expérience. Mais encore une fois, ces conflits cognitifs ne pourront pas se produire si les informations renvoyées par la situation ne peuvent pas rencontrer de représentations préalablement construites lors de l'apport théorique. Mais toutes ces opérations sont tributaires une fois de plus du degré d'engagement de l'utilisateur dans ses interactions avec le logiciel.
* Quels grands principes pédagogiques ont été adoptés dans ce logiciel (apprentissage par comportement, rôle de l'action, etc.) ?
Selon nous, les apprentissages par ce logiciel graphique passent par plusieurs étapes successives. Premièrement, l'utilisateur novice passe par une étape dite de "découverte" du logiciel. Il est guidé immédiatement par un tutoriel qui l'oriente étape par étape. Par exemple, aussitôt qu'une erreur se présente, il est invité à revenir à l'étape précédente et ainsi de suite. Donc, dans cette phase, nous pensons qu'il s'agit d'un apprentissage "séquentiel" ou par "pallier successif", selon les termes de Skinner. C'est-à-dire que cela ressemble davantage à un entraînement par "stimulii-réactions". En effet, lors de la première utilisation, ce dernier est obligé de suivre pas à pas les indications qui sont supposés le guider dans son apprentissage à propos des fonctionnalités du logiciel. Ces connaissances de base sont nécessaires au novice, s'il désire aller plus loin. Cet "entraînement" peut se reconduire tant que l'apprenant en éprouve le besoin (mais cela reste encore à prouver). Aussi, en référence à Piaget, cette étape incontournable pour le néophyte peut être comparée au stade "sensori-moteur" qui concerne la phase de découverte et de tâtonnement. A ce stade, les comportements sont encore observables. Pour le moment, la seule structure mentale qui est sollicitée est la mémoire (notes de cours). En effet, l'utilisateur sait de manière consciente ou inconsciente qu'il devra retenir les informations au fur et à mesure que le tutoriel lui présente les différents éléments. Toutefois, malgré l'enseignement qu'il a reçu de la part du tutoriel, il n'est pas encore capable d'effectuer une régulation conceptuelle. C'est donc bien par tâtonnement qu'il s'engage contraint par la disposition spatiale des boutons, des nombreuses commandes situées à plusieurs extrémités de l'écran, des rotations et dispositions aléatoires, etc. Mais ce type de régulation n'a d'efficacité que par la chance, si toutefois, il se rappelle de sa manipulation. Cette étape montre que la compréhension ou les représentations que ce dernier a pu se forger avec le tutoriel ne comporte pour lui encore aucune signification. De même, qu'il n'arrive pas encore à faire de liens entre les commandes et l'exécution (ou réaction) de la commande.Il se retrouve malgré lui dans une position inconfortable d'hésitation.
Nous relevons quelques changements à la deuxième étape. Une fois que les principales fonctions et objets semblent peu à peu mémorisés, l'apprenant va tenter de s'exercer en fonction de ce qu'il a retenu. C'est donc toujours par tâtonnement et par "essai-erreur" qu'il va tenter de faire fonctionner ce qu'il croit avoir compris. Cependant, nous pensons que certains comportements semblent se modifier, car il commence à un peu prendre conscience des effets de certaines actions. Par exemple, il va faire le lien entre son "touché" et la "réaction" immédiate de son action. Dès lors, les informations qu'il perçoit de la situation va lui permettre de faire les liens avec la signification qu'il va lui donner. Ces connaissances déclaratives vont lui permettre d'associer certaines actions à certaines commandes. C'est alors que ses conduites vont se modifier par les ajustements "logiques" qu'il va appliquer et ce, de manière progressive. Malgré tous ces efforts, il n'est pas encore en mesure de se construire de bonne représentation du fonctionnement du logiciel. Bien que sa structure cognitive soit "ouverte", il n'est malheureusement pas possible pour lui de donner du sens aux différentes fonctionnalités et donc, de lier les éléments entre eux.
Autrement dit, l'utilisateur va devoir construire lui-même, dans ses schèmes mentaux (dixit Piaget), une représentation d'utilisation des fonctionnements du logiciel. Soit, en continuant ses tâtonnements et en faisant des liens, soit en persévérant par l'attractivité de créer son propre petit monde à lui.
En d'autres termes, c'est par la pratique que le sujet va accumuler en quelque sorte les informations. Dans ce processus, il est possible que certains effets puissent produire un conflit cognitif qui s'opposent aux représentations nouvellement construites dans l'action.
Or, ce cas de figure renvoie alors à l'engagement et à la motivation pour atteindre les objectifs fixés.
* Comment est exploitée la dimension affective ? Comment est gérée la motivation ?
Ressources sur l'engagement et les émotions:
Dans cette partie, nous nous sommmes inspirées des textes suivants:
- Malone, TW and Lepper, MR (1987). Making learning fun: a taxonomy of intrinsic motivations for learning, in: RE Snow & MJ Farr (Eds) Aptitude, Learning, and Instruction, III: Cognitive and Affective Process Analysis (pp 223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.PDF [3]
Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. In C.M. Reigeluth (Ed.). Instructional design theories and models: An overview of their current status." Hillsdale, NJ: Erlbaum. PDF [4]
Pour commencer, nous pensons que la dimension affective est liée au degré d'engagement et de motivation de l'utilisateur apprenant. Comme nous l'avons exprimé au point précédent, la motivation est significative à nos yeux en ce qui concerne l'apprentissage en général.
Le logiciel Alice présente plusieurs composantes qui peuvent engager et motiver l'utilisateur. Par exemples, nous pouvons dire que son aspect ludique pour découvrir un monde virtuel en 3D est attrayant et les scénarios sont visuels et immédiatement perceptibles. De même que ses possibilités de création de monde "irréel" semble mystérieux, et les effets de rotation sont impressionnants. Nous pourrions dresser une liste de ses possibilités, mais là n'est pas notre objectif. Aussi, au vu de ce qui précède, et des significations que cela comporte, nous pensons que ce logiciel a de de bons atouts pour susciter la motivation. Comme l'expriment Malone et de Lepper (1987)le fait de rendre aussi attractif et amusant l'environnement d'apprentissage peut augmenter chez certains utilisateurs non seulement la curiosité, mais peut aussi offrir du sens à ses découvertes. Toutefois, les auteurs poursuivent leur propos en admettant que cette composante motivatinnelle peut dépendre également du style de l'usager. Par exemple, de sa personalité, de son habileté ou de son degré de maîtrise technique, comme ils l'expriment en ces termes:
"In fact, in the strongest case, there may be situations in which the same intervention or motivational embellishment may have quite opposite effects on different learners (Lepper @ Malone, this volume)" (p. 246)
De fait, si nous poursuivons notre analyse avec un utilisateur habile et intéressé, il va augmenter son engagement dans la tâche, par la signification que lui confère l'objectif qu'il s'est assigné. Par ailleurs, le "sens" renvoie directement à l'utilité que peut percevoir l'usager de ce qu'il va produire. Ce point est important, car le sens que l'usager met dans son objectif va être porteur d'apprentissage. C'est-à-dire qu'en fonction de l'bjectif ou de la représentation que se sera construite l'utilisateur, son degré de motivation dans son apprentissage va davantage se rafermir, comme le mentionne Keller (1983), dans son article, lorsqu'il rappelle la citation du psychologque Raynor (1974):
" (...) as teachers have intuitively understood, that motivation is increased if a present goal or task is perceived to be an important or necessary prerequisite for the accomplishment of desired future goals" (p. 414)
De plus, par les "visionning" immédiats de ses créations, l'utilisateur pourra gagner en confiance, et par ricochet, trouvera une forme de reconnaissance à travers les animations qu'il aura ainsi produites. Nous reconnaissons que la motivation dépend bien de tous ces critères, mais il nous semble important d'ajouter que son intention de départ est tout aussi incontournable. Nous partageons l'avis de nombreux théoriciens qui soulignent que les être humains sont sans cesse confrontés à des représentations et à des choix. Ces gestes utilisés dans un contexte donné comportent une série de signification et de représentation que le sujet va lui même trier. Ces "arènes de significations" (Clot, 1999a), vont à leur tour prendre leur sens à partir des intentions justement qui habitent l'apprenant. En somme, nous pouvons dire que le niveau affectif sera tributaire du degré d'intention liée à la visée d'apprentissage. Ce qui engendrera comme effet l'augmentation de sa propre motivation.
* Existe-t-il un support métacognitif favorisant l'apprentissage ? Si oui, lequel ?
En ce qui concerne le logiciel Alice, nous pensons tout d'abord au "feedback" du mode visuel ou audio comme support métacognitif. En effet, si l'utilisateur lance une commande et qu'il n'obtient pas les effets attendus (en pressant sur la touche "play"), alors il nous paraît logique qu'il va devoir réfléchir sur son action. En effet, si la représentation de l'action appliquée ne produit pas les effets escomptés, et que cela ne correspond pas à ses représentations, alors il est fort probable qu'il se repositionne face à sa démarche et qu'il tente de comprendre ce qui n'a pas joué. C'est alors, précisément à ce stade, qu'il va se mettre à réfléchir en lui-même pour comprendre ce qui n'a pas fonctionné. Il va réessayer en ajustant ses gestes, jusqu'à ce qu'il en vienne à modifier ses actions.
* Quelles critiques pourriez vous apporter concernant les aspects cognitifs, affectifs et métacognitifs ? Quels suggestions pourriez-vous proposer ?
Il est important de ne pas proposer de programme qui isolent les éléments "théoriques" et "pratiques". Comme dit plus haut, nous pensons que la connaissance ne peut s'acquérir ou se transmettre l'un sans l'autre, car à nos yeux, ils sont complémentaires. Par contre, nous constatons qu'encore bons nombres de dispositifs de formation tentent de développer tant bien que mal un environnement qui favorise les apprentissages de leurs apprenants. Toutefois, nous remarquons qu'un des aspects est toujours "laissé pour compte". Serait-ce dû à un ecart important entre "conception" et réalités du "terrain"? De fait, nous ne pouvons nous empêcher de penser à une formation à distance qui soit "idéale" (vs. concret). Par exemple, selon les théories précitées, le degré de motivation est souvent renvoyé à l'apprenant lui-même, alors que parfois la qualité de l'accompagnement en mode virtuel peut avoir des effets négatifs sur la motivation et les représentations de ses derniers. Alors qu'à la base, l'intention de l'apprenant était positive. Donc, il s'agirait de reconnaitre que si nous aimons à placer les étudiants en situation action, il faudrait également que l'accompagnement de ces derniers puissent trouver un écho chez eux du point de vue de la motivation? C'est-à-dire que si nous savons et comprenons la nécessité de tenir compte de leur degré de motivation, comment se fait-il que bien souvent, nous entendons certains apprenants se plaindre de solitude dans leurs apprentissages au beau milieu d'une formation à distance? Et du point de vue de l'interculturalité, comment pouvons-nous tenir compte de la personnalité de chacun, alors que nous leur demandons une production commune finalement, ce qui en d'autres termes, signifient que tout le monde doit entrer dans le même moule? Ce sont donc bien les apprenants provenant d'horizons culturels différents qui doivent dans ce cas s'adapter à ce genre de formation à distance. En fin de compte, nous sommes confrontées face aux difficultés que renferment les paradigmes "connaissances" vs. "savoirs" ou "déclaratif" vs. "procédural" et "réalités" vs. "concepts", "théorie" vs. "terrains/pratique".
* Autres commentaires
Pour nous: Limite du tutoriel: en anglais, pas de choix des langues. Bon tutoriel interactif, mais insuffisant pour réel novice. Il manque une fonction "Help". Son aspect général au niveau "design" est chargé, et les fonctionnalités sont réparties un peu partout. Les dessins sont intéressants, mais pas très féminin, paradoxalement à son nom (monde conceptualisé par hommes, car l'attractivité féminine est stéréotypée. ex. Alice = fille.). Même les couleurs sont limitées. Pas de possibité d'interagir avec d'autres personnes. Comporte un aspect individuel.
Principes technologiques
Abordé en période 2.
stratégies et scénarios pédagogiques
Abordé en période 3.
Points forts et point faibles
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.