BASES:Cours BASES 2022-23/Emma Schenkenberg van Mierop

Auteure : Emma Schenkenberg van Mierop

Introduction

La découverte du monde passe par la lecture. Elle est omniprésente à l’école, dans la vie quotidienne ou en ligne. Les élèves doivent côtoyer différents genres de textes comme des romans, des recettes de cuisine, des SMS, des journaux, etc. Il est difficile de participer à la vie citoyenne sans comprendre des textes, surtout que de nos jours, de plus en plus de textes sont disponibles sur Internet. Pourtant, en Suisse, environ 800 000 personnes de 16 à 65 ans ont de la difficulté à lire et à comprendre (Office fédéral de la culture, 2017). Il devient alors essentiel d’enseigner la compréhension en lecture afin d’aider les élèves «à mieux comprendre le monde et à pouvoir ainsi interagir socialement, culturellement et politiquement» (Burdet et Guillemin, 2020). Dans cet article, je vais répondre aux questions suivantes : Quels sont les processus qui sont mis en œuvre lors de la compréhension de textes ? et Quels sont les facteurs qui favorisent ou qui entravent la compréhension de textes ?

Partie 1 : Processus mis en oeuvre pour comprendre des textes

La compréhension de textes sur papier

Figure 1 : Modèle de compréhension en lecture (Giasson, 1990)

La lecture d’un texte, qu’elle soit au format papier ou au format numérique est un processus interactif (Giasson, 1990). La compréhension d’un texte n’est pas innée et ne passe pas simplement par le décodage des mots, mais se construit et nécessite de mettre en œuvre des processus. Giasson (1990) a conçu un modèle interactif généralisé de la compréhension en lecture (figure 1), qui comporte :

• le lecteur avec ses connaissances et ses attitudes ainsi que les habiletés qu’il met en oeuvre durant la lecture.
• le texte avec l’intention de l’auteur, le genre littéraire, la structure du texte et son contenu.
• le contexte avec les conditions dans lesquelles se trouve le lecteur face au texte (psychologique, social et physique).

Toutes ces composantes permettent au lecteur de donner sens à ce qui est écrit en utilisant à la fois le texte et ses propres connaissances (Godenir et al., 2001).

La compréhension en lecture est à l’intersection de ses trois composantes et dépend de la relation entre les trois. «Plus le texte est adapté à l’habileté du lecteur dans un contexte approprié, meilleure sera la compréhension.» (Godenir et al., 2001, paragr. 7).

Le lecteur doit mettre en œuvre cinq processus pour lire un texte (figure 2). On trouve tout d’abord les microprocessus qui se situent au niveau de la phrase et qui permettent de reconnaître des mots, ensuite les processus d’intégration se situent entre les phrases et utilisent des connecteurs pour lier les phrases. Les macroprocessus se situent au niveau du texte et permettent de le résumer et d’en identifier les idées principales, tandis que les processus d’élaboration permettent au lecteur de dépasser le texte et d’effectuer des inférences en faisant des prédictions et des liens avec les connaissances. Pour finir, les processus métacognitifs gèrent la compréhension et la réparent en cas de perte et permettent au lecteur de s’ajuster au texte et à la situation (Godenir et al., 2001, paragr. 8).

Figure 2 : Processus de compréhension en lecture (Giasson, 1990)

Un deuxième point qui apparaît dans la composante lecteur sont les structures (figure 3). Elles dépendent de qui nous sommes, mais sont complexes, car nous avons tous des goûts et un bagage différents. Au sein d'une classe, un enseignant peut avoir à sa charge plus de 25 élèves, tous différents. Ces structures peuvent être cognitives ou affectives. Les structures cognitives regroupent les connaissances qu’un lecteur possède sur la langue et sur le monde, tandis que les structures affectives vont permettre de représenter l’attitude et la motivation du lecteur face au texte.

Figure 3 : Les composantes de la variable lecteur (Giasson, 2007)

Afin d’identifier quelqu’un comme étant lecteur, il est nécessaire qu’il ait un texte à lire. Dans un texte, il y a trois points à prendre en compte, l’intention de l’auteur, la forme et le contenu. En effet, il est essentiel d’identifier le but poursuivi par l’auteur et son genre littéraire afin de comprendre le texte. Par ailleurs, les organisations des idées et le thème abordé dans le texte sont également importants à prendre en compte. Il faut faire attention à choisir le bon texte pour le bon public (Godenir et al., 2001, paragr. 8). On ne va pas donner un texte scientifique à lire à des élèves de primaire.

Pour finir, un lecteur lit un texte toujours dans un contexte donné. Le contexte peut être social, c’est-à-dire que des interactions se produisent durant la lecture avec des pairs ou avec l’enseignant, mais il peut aussi être physique, c’est-à-dire qu’il faut prendre en compte les conditions matérielles comme le bruit qui peuvent impacter la lecture. Pour finir, il ne faut pas oublier le contexte psychologique dans lequel se situe le lecteur pour cerner son intérêt et sa motivation à lire (Godenir et al., 2001, paragr. 8).

Ces composantes définies par Giasson (1990) peuvent faire penser au DRIVE model de Cartwright et Duke (2019) qui relie la pratique de lecture à la pratique de la conduite. C’est un processus stratégique actif qui est influencé par de multiples facteurs internes et externes en interaction.

Figure 4 : Relations possibles entre les 3 composantes (Giasson, 2007)

Par exemple, on retrouve comme éléments clés de ce modèle le genre, la structure et la forme du texte qui influencent la compréhension du texte et qui rappellent la composante texte de Giasson (1990). On trouve également le lecteur avec sa motivation et son engagement qui lui sont propres, ainsi que ses connaissances sur le monde et sur la langue. Cartwright et Duke (2019) inclut également le contexte dans lequel s’effectue la lecture du texte en indiquant que les conditions comme le bruit ou le manque de lumière peuvent impacter négativement la compréhension ou encore que l’environnement peut influencer. En effet, on ne lit pas un texte de la même manière s’il est lu en classe ou s’il est lu dans un environnement religieux.

De la même manière, Britt et al. (2020) ajoutent que les processus de lecture sont autant déterminés par la compréhension du contexte par les lecteurs que par le contenu du texte. Ils proposent la méthode RESOLV qui place le lecteur au centre de son activité de lecture en définissant la tâche à accomplir.

La lecture d’un simple texte passe donc par des processus complexes qui sont reliés entre eux. Lorsqu’une des composantes n’est pas reliée aux autres, alors la compréhension de textes n’est pas garantie (figure 4).

Dans la première situation, le texte (T) correspond au lecteur (L), mais le contexte (C) dans lequel il se trouve n’est pas optimal. Dans la deuxième situation, le lecteur (L) peut lire dans de bonnes conditions, mais le texte (T) n’est pas adapté. Dans la dernière situation, les trois composantes sont dissociées, car le lecteur ne peut être exclu d’une relation. Ainsi, lorsqu’une des composantes n’est pas en lien avec les autres, la compréhension du texte devient impossible. Les enseignants, peuvent avoir un réel impact au niveau de la composante texte et ainsi sur la compréhension de texte en proposant des ouvrages qui correspondent au niveau de lecture des élèves et en enseignant des stratégies.

La compréhension de textes en ligne

De nos jours, les lecteurs peuvent accéder à des informations partout et à tout moment. En effet, la diffusion des technologies numériques a entraîné une augmentation de la quantité de textes écrits produits et diffusés quotidiennement, ainsi qu'une diversification des contextes de lecture (Britt et al., 2022). Ainsi même si le nombre d’informations disponibles dans différents formats augmente chaque jour cela ne signifie pas qu'elles sont toutes fiables. Les enfants sont particulièrement sujets aux Fake News, il est donc important d'enseigner la compréhension de multiples textes (Saux et al., 2021). Les enseignants peuvent aider les élèves à développer des compétences numériques comme la recherche de pages web pertinentes (Salmerón, 2018).

En effet, la navigation est essentielle pour la lecture numérique, car elle peut favoriser ou entraver la compréhension et l'intégration des informations (Salmerón, 2018). En naviguant, les lecteurs peuvent établir des liens entre des sources d'informations, cependant, cela n'implique pas nécessairement qu’ils construisent une représentation mentale cohérente (Salmerón, 2018), car faire des liens entre plusieurs textes et l’une des compétences en lecture les plus difficiles à acquérir (Beker et al., 2016). Pour comprendre un sujet, les lecteurs doivent intégrer de l’information à partir de multiples documents (Cartwright et Duke, 2019).

Les enseignants peuvent aider les élèves à développer des compétences en lecture qui vont au-delà de ce qui est nécessaire pour comprendre un seul texte en permettant aux élèves d’intégrer plusieurs éléments d’informations et plusieurs formats de présentation, ainsi que de leur apprendre à évaluer critiquement une information (Salmerón, 2018).

À l’école, il est parfois demandé à un élève de faire des recherches pour faire une présentation devant la classe. Il lui faudra alors rechercher l’information dans plusieurs textes et la comparer. Cet exercice requiert cependant un effort stratégique considérable de la part de l’apprenant (Lombard et al., 2021). Lorsque les élèves travaillent sur plusieurs documents à la fois pour répondre à une question, ils essaient d’abord de donner un sens aux informations, puis de créer un document externe afin d’être évalués sur le sujet (Lombard et al., 2021).

Mais, pour donner du sens, il est nécessaire que les informations textuelles lues précédemment soient spontanément activées durant la lecture d’un nouveau texte, ce qui permettra l’intégration entre les différents textes (Beker et al., 2016). Cependant, si le chevauchement des traits (featural overlap) est faible, il est possible que les informations d’un texte lu précédemment ne soient pas activées lors de la lecture d’un texte qui est lu plus tard et que des liens entre les textes ne soient pas créés. Le chevauchement des traits (featural overlap) entre plusieurs textes peut être diminué à cause des différences de contextes et à la source de l’information. L'information pourrait donc ne pas être activée si le nouveau texte est lu dans un lieu différent du texte précédent ou à cause de la personne qui fournit l’information. Il est donc nécessaire de faire attention à ce que les informations puissent être bien réactivées afin de créer des liens entre les différents textes à lire.

Par ailleurs, les élèves seront régulièrement confrontés à un certain nombre de sources d'information avec des points de vue différents et dont la source n’est pas toujours fiable. Salmerón et al. (2016) ont remarqué que les élèves de cinquième et de sixième années justifiaient leurs propos avec des commentaires d'expériences personnelles, alors que les étudiants de premier cycle préféraient les preuves documentaires. Les enseignants ont donc ici un rôle essentiel pour développer l'esprit critique des élèves et pour les aider à identifier des sources fiables.

Partie 2 : Les facteurs qui favorisent et entravent la compréhension de textes

Facteurs qui favorisent la compréhension en lecture

Pour permettre aux élèves de mieux comprendre des textes, on peut leur enseigner des stratégies. En effet, Giasson (2007) affirme qu’un enseignement des stratégies de qualité développe l’autonomie des lecteurs ; ils deviennent ainsi responsables et gèrent leur activité de lecture seul. Pour cela, les élèves doivent se rendre eux-mêmes compte que c’est une compétence qui se construit. L’enseignant doit ainsi passer par un enseignement explicite des stratégies passant par cinq étapes (Giasson, 2007) :

1. «Définir la stratégie et préciser son utilité» (Giasson, 2007, 29)
2. «Rendre le processus transparent» (Giasson, 2007, 30)
3. «Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie» (Giasson, 2007, 30)

Figure 5 : Les pictogrammes des stratégies (Burdet et Guillemin, 2020)

1. «Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie» (Giasson, 2007, 30)
2. «Assurer l’application de la stratégie» (Giasson, 2007, 30)

L’enseignement de la compréhension en lecture, accompagné d’un enseignement explicite des stratégies de compréhension devrait permettre à l’élève d’améliorer sa compréhension globale (Burdet et Guillemin, 2020). 12 stratégies ont été développées par Burdet et Guillemin (2020) afin de permettre à l’élève de se questionner sur le texte puis d’oraliser ce qu’il se passe dans sa tête. Ces stratégies sont les suivantes : prédire, critiquer, tisser des liens avec ses connaissances, se mettre à la place de, ressentir, repérer les reprises anaphoriques, inférer, identifier sa perte de compréhension, réparer sa perte de compréhension, construire une image mentale, confirmer et changer d’idée.

Cette première étape d’auto-questionnement permet à l’élève de devenir un compreneur autonome (Burdet et Guillemin, 2020). La deuxième étape peut être travaillée avec plusieurs dispositifs comme le texte en trois colonnes ou le montage Keynote.

Le texte en trois colonnes se présente sous la forme suivante :

Figure 6 : Exemple d'un texte en trois colonnes avec la stratégie de prédiction

Au centre on trouve le texte, à gauche on peut placer le pictogramme de la stratégie de compréhension utilisée pour comprendre le texte et à droite on peut collecter les mots clés. Ce même dispositif peut être utilisé à l’ordinateur : l’élève parle à haute voix, il dit ce qui se passe dans sa tête à haute voix, glisse et dépose les pictogrammes des stratégies puis écrit les mots clés. En enregistrant la voix de l’élève, le document pourra être réécouté par l’élève et par l’enseignant.

Extrait d'un rappel de texte à l'ordinateur (Burdet et Guillemin, 2020)

Le montage Keynote incite l’élève à écrire sur des diapositives préremplies par l'enseignant en complétant avec des mots clés et en s’enregistrant. Ils peuvent ensuite réaliser des dessins de ce qu’ils ont compris du texte et présenter leur production à un public.

Ces stratégies sont efficaces lors de la lecture d’un seul document, mais lorsque le lecteur doit mettre en lien plusieurs textes, il doit mettre en place d’autres stratégies. Cho et Afflerbach DATE ! ont inclus des stratégies telles que la prise de notes pour enregistrer des informations provenant de différents textes, la comparaison et la mise en contraste d'informations provenant de textes apparentés ou encore l'organisation des informations à travers les textes. Cela peut se faire grâce aux outils disponibles sur les ordinateurs et sur les tablettes qui permettent de surligner, d’extraire et d’organiser des informations de plusieurs documents (Lombard et al., 2021). Une autre stratégie qui recommandée pour comprendre plusieurs textes est de juger de l'utilité de l'information d'un texte par rapport à celle d'autres textes, et évaluer la contribution d'un ou de plusieurs textes à l'objectif de la tâche (Cho et Afflerbach, …). Enfin, il faut noter que ce guidage stratégique, en plus d'être efficace pour favoriser les performances de compréhension des élèves, peut influencer l'efficacité avec laquelle ils effectuent des tâches avec plusieurs documents (Lombard, et al., 2021).

Facteurs qui entravent la compréhension en lecture

Plusieurs facteurs peuvent entraver la compréhension et ainsi l’apprentissage à partir de texte. En effet, le contexte joue un rôle crucial dans la compréhension. Si les conditions ne sont pas favorables à la lecture comme la présence de bruit ou le manque de lumière (Cartwright et Duke, 2019), alors le lecteur ne pourra pas se concentrer et la compréhension sera entravée. Par ailleurs, le texte doit également être adapté au lecteur, car s’il ne l’est pas, alors le lecteur va perdre la motivation et son engagement sera diminué. En effet, si la motivation est basse alors le lecteur ne va pas persévérer dans sa lecture (Cartwright et Duke, 2019).

À l’heure actuelle, de nombreux élèves ont des difficultés en compréhension et cela peut être dû au manque d’utilisation de stratégies. En effet, seulement 1% du temps de l’enseignement de la lecture est consacré à l’enseignement des stratégies (Giasson, 2007). Il en va de soi qu’il faut développer cette compétence et augmenter le nombre d’heures consacrées à l’enseignement des stratégies de compréhension afin de permettre à tous les élèves de comprendre le monde qui l’entoure.

Discussion

Plusieurs processus sont mis en œuvre lors de la compréhension de textes. Tout d’abord, trois composantes interagissent ensemble : le lecteur, le texte et le contexte et la compréhension ne peut se faire si l’un de ces trois n’est pas pris en compte. Le lecteur a besoin d’un texte adapté à son niveau et d’un contexte approprié pour lire dans de bonnes conditions. Sans cela, la compréhension n’est pas garantie.

En tant qu’enseignant on peut offrir des outils aux élèves pour qu’ils comprennent mieux et apprennent plus efficacement à partir d’un texte. On peut ainsi leur enseigner explicitement des stratégies de compréhension. Plusieurs outils numériques sont utilisés actuellement par les enseignants pour soutenir les élèves dans leur compréhension de texte. Il est par exemple possible de les encourager à effectuer un rappel du texte en enregistrant leur voix ou d’utiliser des applications comme Keynote pour faire une présentation devant un public .

Cependant, ces outils ne permettent pas réellement de montrer que l’élève a compris le texte et a appris quelque chose. Il serait adapté de construire un dispositif numérique qui permette aux enseignants d’évaluer leur compréhension en proposant de choisir une stratégie de compréhension puis d’inscrire ou d’enregistrer des mots clés qui mettent en avant sa compréhension. L’outil pourrait dans un premier temps valider les mots clés, puis proposer à l’élève d’aller plus loin dans sa compréhension en proposant une nouvelle tâche.

Références

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Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture (Pédagogies en développement. Série 6, Pratiques méthodologiques). Bruxelles : Boucherville: De Boeck Université ; G. Morin.

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Salmerón, L., Strømsø, H., Kammerer, Y., Stadtler, M., et van den Broek, P. (2018). Comprehension processes in digital reading. Dans Barzillai, M., Thomson, J., Schroeder, S. et van den Broek, P. (dirs), Learning to Read in a Digital World, 91-120. John Benjamins (Eds.) https://doi.org/10.1075/swll.17.04sal

Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N. et Rouet, J.-F. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3), e12409. https://doi.org/10.1111/lnc3.12409