Comment favoriser l’autonomie de l’apprenant dans une formation hybride et quel est la place de la motivation dans cette dernière ?

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Auteur :Guillaume Ismaïli

1 Mon groupe de travail

Le groupe BLEU est composé de Guillaume Ismaili et Elias El Hamdaoui

L'axe traité est celui de l’hybridation présence-distance Le thème est le suivant : L’autonomie dans la formation à distance, quelle place pour la motivation et l’organisation dans la formation hybride ? La question à développer étant la suivante : Comment favoriser l’autonomie dans une formation hybride, quelle place pour la motivation et l’organisation dans cette dernière ?

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

En cette période particulière que représente la crise sanitaire, les outils technologiques à notre disposition et notre capacité d’adaptation ont été mis à rude épreuve. Apprenants comme formateurs ont dû s’apparenter à de nouveaux moyens pour favoriser l’apprentissage en terre parfois inconnue. De l’enseignement à distance en allant jusqu’aux examens en ligne, nous faisons face à une ère disruptive mais innovante. L’utilisation des technologies dans l’enseignement devient au fur et à mesure du temps monnaie courante. Les étudiants sont ainsi mis face à une situation ou l’autonomie se voit être un incontournable afin de pouvoir mener leur apprentissage à terme. Toutes ces nouvelles modalités mettent également à l’épreuve la motivation des apprenants dans un contexte nouveau. Entretenir cette même motivation devient un challenge des plus ardu une fois la distance installée ou qu’un enseignement se fait en distanciel. On peut ainsi se demander comment favoriser l’autonomie de l’apprenant dans une formation hybride et quel est la place de la motivation dans cette dernière ?

2.2 Questions de recherche

Afin de répondre à cette problématique, trois sous-questions de recherche seront examinées :

1) En quoi la motivation est-elle reliée à l’autonomie et en quoi ces deux entités sont des moteurs de l’apprentissage ? (axe apprentissage)

2) En se basant sur l’autonomie et la motivation des apprenants, que peut-on mettre en place en tant qu’enseignant afin de favoriser ces deux paramètres ? (axe enseignement)

3) Quels sont les outils numériques existants pouvant aider à développer l’autonomie et comment la technologie peut-elle s’intégrer à cela ? (axe technologies)

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 En quoi la motivation est-elle reliée à l’autonomie et en quoi ces deux entités sont des moteurs de l’apprentissage ?

L’apprentissage à distance par définition nécessite de savoir travailler seul et de faire face à des défis parfois inconnus et différent du milieu académique utilisant uniquement la modalité présentielle. Ainsi connaître les tenants et les aboutissants de cette forme d’apprentissage amenant l’apprenant à devoir faire preuve d’autonomie et réussir à travailler seul est aujourd’hui indispensable. Tout cela amène à devoir comprendre certains principes autant motivationnels que cognitifs afin d’engager l’élève dans ce processus. Bien que l’autonomie ne soit pas le propre des études à distances, la littérature indique que divers facteurs sont cruciaux afin que les apprenants puissent persévérer. La motivation étant un facteur relativement important (Cosnefroy, 2012 ; Hartnett, 2015). Selon Cook et Artino.Jr (2016), la motivation peut être définies comme le processus par lequel des activités orientées vers un objectif sont lancées et maintenues. Certains modèles ressortent bien évidemment plus que d’autres tel que ceux appartenant à l’apprentissage autorégulé (Cosnefroy, 2010) qui prennent par exemple en compte les dimensions motivationnelles, cognitives et métacognitives. "L'apprentissage autorégulé désigne l'ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées vers l'atteinte d'un but." (Schunk, 1994, cité par Cosnefroy, 2010, p.13). L’autorégulation repose sur 4 piliers : une motivation initiale suffisante, un but défini à atteindre, un répertoire de stratégies d’autorégulation et la capacité d’observation de soi. On peut également citer la théorie de l’auto-détermination s’appuyant principalement sur la motivation intrinsèque et extrinsèques comme moteurs d’apprentissage. Au sein de cette théorie, trois besoins fondamentaux sont cités : le besoin de compétence et sentiment d’efficacité, le besoin d’autonomie et enfin un besoin d’affiliation / sentiment d’appartenance (Deci & Ryan, 1985 ; Deci & Ryan, 2008 ; Hartnett et al., 2011). Le manque de motivation peut devenir un obstacle puissant vis-à-vis de l’apprentissage amenant alors l’étudiant à être empli de doutes. Une fois à distance, seul face à lui-même, l’apprenant doit posséder une motivation suffisante pour être poussé à réaliser le travail nécessaire et suivre sa formation à distance et cela au risque d’être mis face à de nombreux obstacles pouvant ébranler cette dernière. (Cosnefroy, 2012 ; Cosnefroy, 2010). La formation hybride demande un développement de l’autonomie de l’apprenant ainsi que l’acquisition ou l’accroissement de certaines compétences. L’apprenant doit s’organiser seul, s’adapter à cette nouvelle modalité et, par exemple, prendre des notes de manière différente, faire face à une répartition nouvelle de la charge de travail et une mise à l’épreuve des stratégies volitionnelles et métacognitives (Cosnefroy, 2012). D’autre part, toujours selon Cosnefroy (2012), lors des enseignements en présentiel il est plus aisé pour le professeur d’avoir un contrôle sur les activités d’apprentissages des étudiants. Parallèlement, l’enseignement à distance réduit cette possibilité et amène l’étudiant dans un environnement non seulement nouveau mais aussi plus complexe et demandeur d’efforts. Tout cela pouvant amener à induire une diminution du sentiment d’efficacité personnelle (Cosnefroy, 2012 ; Cosnefroy, 2010). « La demande d’autonomie n’est pas propre à la formation à distance, mais on peut considérer que celle-ci requiert effectivement une intensité de l’autorégulation plus forte qu’en formation présentiel » (Cosnefroy, 2012). L’autonomie est ainsi mise à rude épreuve et tient alors une corrélation certaine avec la motivation afin de pouvoir relever ces nombreux défis.

3.2 Comment favoriser l’autonomie des apprenant en tant qu’enseignants

Selon les recherches, la motivation qui initie et soutient le comportement est l'une des composantes les plus importantes de l'apprentissage dans tout environnement. Par conséquent, le niveau de motivation intrinsèque déclenche et maintient l'intérêt des étudiants de l'enseignement ouvert et à distance lorsqu'il s'agit d'apprendre par eux-mêmes dans des environnements d'apprentissage en ligne (Simons et al., 2020). Pour autant, la motivation extrinsèque est souvent mise de côté alors que cette dernière joue également un rôle prépondérant comme le justifie Hartnett et al. (2011), la motivation extrinsèque peut servir de « tampon » contre les effets plus néfastes d’éventuelles contraintes externes exercées. Une dichotomie est donc souvent faite entre ces deux éléments faisant pourtant partie intégrante d’une même entité. Ainsi, la motivation peut être définis comme multidimensionnelle. Ces deux types de motivations se doivent de coexister et être prisent en considération par les enseignants afin d’accompagner au mieux les apprenants dans le cadre d’un enseignement hybride (ou non). Selon les travaux de Firat et al. (2018), on observe dans cette étude quantitative (n=1639) que le niveau de motivation intrinsèque des étudiants dans le cadre des enseignements à distance est élevé dans les environnements d'apprentissage en ligne. D’autant plus il n'y a pas de différence statistiquement significative selon le sexe, la structure du programme (diplômés/étudiants de premier cycle), le type d'enseignement (à distance) et les disciplines universitaires. Parmi les deux facteurs que les étudiants ont déclarés être la clé de leur réussite, à savoir le soutien et la flexibilité, on note aussi une action partielle du soutien extérieur. Il est possible que les tuteurs soient amenés à axer leur premier contact individuel avec leurs étudiants sur le fait de s'assurer qu'ils sont conscients de tout le soutien qui leur est offert dans le cadre de leur module et de discuter des autres formes de soutien que l'étudiant a mises en place pour répondre avec succès aux exigences de l'enseignement à distance. Les tuteurs pourraient souligner les avantages du soutien et de la flexibilité pour permettre aux étudiants d'être résilients sur la période donnée à ces différents niveaux. Selon Firat (2016), l'autonomie des étudiants dans les environnements d'apprentissage en ligne est directement proportionnelle au niveau d'utilisation des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication), mais ne sont encore une fois pas affectés par le programme ou le sexe. Ainsi, s’assurer de la résilience et donc d’une maitrise des outils utilisés serait également une piste à ne pas négliger. Lutter contre le sentiment d’isolement est un élément qu’il est également important dans le cas de figure distanciel ou l’étudiant peut rapidement se sentir seul (Jézegou, 2010). Enfin une dernière éventualité pourrait être d’utiliser des échelles d’autonomies en tant qu’indicateurs comme la DELES (Distance Education Learning Environments Survey) ou autre échelles actuellement en conception (Firat, 2016).

3.3 Quels sont les outils numériques existants pouvant aider à développer l’autonomie et comment la technologie peut-elle s’intégrer à cela ?

Les traces sont source de retour sur l’activité. Selon Georges. S et al. (2013), l’utilisation des traces peut se faire de manière méthodique, « la trace est devenue un objet d’étude à part entière avec la volonté de partager et de capitaliser sur leur représentation et exploitation. » Les traces peuvent être utiliser dans des phases de test afin d’évaluer l’interaction de l’apprenant avec des EIAH (Environnement informatique pour l’apprentissage humain). Ces mêmes études des traces permettant d’observer l’utilisation qui en est fait. De surcroît, ces dernières décennies, l’intelligence artificielle fait beaucoup parler d’elle et peut s’avérer être utile d’un point de vue pédagogique par différents moyens au travers des EIAHT (Environnement informatique pour l’apprentissage humain basées sur les traces) et des Learning analytics. Les IA étant plutôt utilisées par les systèmes informatiques pour savoir comment résoudre un problème et enseigner la résolution d’un problème (Georges, S. et al. 2013). Les technologies en viennent à pouvoir nous soutenir et parfois nous surpasser selon Georges, S et al. (2013) qui parlent de l’existence des systèmes miroirs ou des systèmes d’indications permettant, dans un cadre lié à l’apprentissage, de prendre note de l’activité d’un apprenant et faire des retours directs. On parle parfois aussi de tuteurs/coach intelligents. L’intérêt de ses dispositifs serait de pouvoir potentialiser l’apprentissage, dans une certaine mesure, au travers d’un meilleure connaissance et d’une analyse des capacités et travaux effectués par l’apprenant. En effet selon Rool et al. (2013, cité par Georges. S et al., 2013), les apprenants surestiment souvent leurs capacités. Si l’on se base sur une approche socio constructiviste de l’apprentissage humain donnant une place centrale aux activités réflexives comme le met en exergue, Georges. S et al. (2013), ces analyses peuvent amener les apprenants à prendre plus facilement du recul sur leurs travaux. L’analyse et l’amélioration des activités avec un regard extérieur leur permettrait alors de mieux comprendre certains de leurs comportements et d’avoir un retour plus ou moins précis sur le temps consacré à leurs apprentissages et des pistes d’améliorations en lien avec leurs capacités. Tout cela pourrait encourager l’apprenant, par exemple, à mettre des en place des stratégies métacognitives plus efficaces avec pour objectif de s’améliorer et adapter ses techniques d’autorégulation via les feedbacks. De par ce fait, les apprenants peuvent devenir des médiateurs de leur apprentissage. D’autre part, il n’y aurait pas de conséquences concernant une passivité de la part des apprenants, cela dépendra de la façon dont les conseils sont prodigués et nous serions finalement dans un partenariat particulier entre l’homme et la machine (Georges. S et al., 2013). Mais, dans un autre sens, nous sommes face à une situation paradoxale. Pour avoir une réflexivité réelle, il faudrait que le contrôle et la régulation soit à la charge de l’apprenant non de l’outil (Georges. S et al., 2013). Pour finir, l’objectif n’est pas d’avoir la computation comme seule source d’aide et d’information mais cela représente maintenant un réel défi pour la conception des EIAH et EIAHT ces prochaines années.

4 Discussion

Comme le disent Cosnefroy & Jézégou (2013) « Une autorégulation réussie ne consiste donc pas à atteindre coûte que coûte les buts fixés initialement, fussent-ils correctement calibrés ; elle implique d’être en mesure de les ajuster au fur et à mesure de l’avancement du travail en fonction des résultats produits ». La motivation étant un marqueur complexe à évaluer mais qui peut s’entretenir, l’autonomie reste un facteur dépendant des capacités de chacun et de l’investissement personnel de l’apprenant à plusieurs niveaux comme il l’a été notifié précédemment. Tous les différents acteurs autour de l’enseignement et l’apprentissage jouent un rôle dans le développement de l’autonomie des étudiants. Des facteurs favorisants sont connus mais ils ne pas utiliser comme une liste exhaustive en raison de la complexité de la question, mais peuvent cependant aider dans une certaine mesure. Des techniques innovantes dans la mesure de l’autonomie à distance. Une innovation cependant notable et pouvant nouvellement aider les enseignants est celle des échelles d’autonomie. Pour autant il reste encore un grand nombre de recherche à effectuer pour utiliser une échelle validée à plusieurs niveaux.

5 Références

Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 2010/2 (23), 9-50. doi:10.3917/savo.023.0009

Cosnefroy, L. (2012). Autonomie et formation à distance. Recherche et formation, (69), 111-118.

Cook, D. A., & Artino Jr, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 50(10), 997-1014. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/medu.13074

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Self-determination in personality. Journal of research in personality, 19(2), 109-134.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182

Firat, M. (2016). Measuring the e-Learning Autonomy of Distance Education Students. Open Praxis, 8(3), 191-201. International Council for Open and Distance Education. Retrieved January 9, 2021 from https://www.learntechlib.org/p/173538/.

Fırat, M., Kılınç, H., & Yüzer, T. V. (2018). Level of intrinsic motivation of distance education students in e‐learning environments. Journal of Computer Assisted Learning, 34(1), 63-70.

George, S., Michel C. & Ollagnier-Beldame, M. (2013) Usages réflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. In : Intellectica. Revue de l'Association pour la Recherche Cognitive, n°59, 2013/1. De la trace à la connaissance à l’ère du Web. pp. 205-241.

Hartnett, M., St. George, A. & Dron, J. (2011). Examining Motivation in Online Distance Learning Environments: Complex, Multifaceted, and Situation-Dependent. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12 (6), 20–38. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i6.1030

Hartnett, M. K. (2015). Influences that undermine learners’ perceptions of autonomy, competence and relatedness in an online context. Australasian Journal of Educational Technology, 31(1)

Hartnett, M., St George, A., & Dron, J. (2011). Examining motivation in online distance learning environments: Complex, multifaceted, and situation-dependent. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(6), 20-38.

Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274

Simons, J., Leverett, S., & Beaumont, K. (2020). Success of distance learning graduates and the role of intrinsic motivation. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 35(3), 277-293 https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02680513.2019.1696183