Différences entre les versions de « Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? »

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Carini, Robert & Kuh, George & Klein, Stephen. (2006). Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages*. Research in Higher Education. 47. 1-32. 10.1007/s11162-005-8150-9.  
 
Carini, Robert & Kuh, George & Klein, Stephen. (2006). Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages*. Research in Higher Education. 47. 1-32. 10.1007/s11162-005-8150-9.  
  
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/
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''ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs''. (2022, 26 avril). ChallengeMe. <nowiki>https://challengeme.online/?utm_term=challengeme&utm_campaign=FR%20-%20ChallengeMe&utm_source=adwords&utm_medium=ppc&hsa_acc=7781239730&hsa_cam=648925150&hsa_grp=32981148495&hsa_ad=576061868290&hsa_src=g&hsa_tgt=kwd-87156995326&hsa_kw=challengeme&hsa_mt=e&hsa_net=adwords&hsa_ver=3&gclid=Cj0KCQjw1tGUBhDXARIsAIJx01m1uX60uN6puBrWhiXnRIM6ztI6a0tTS-3pQnhRgAwJpcTYojQxdLQaAixPEALw_wcB</nowiki>
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Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. ''Educational Psychology Review'', ''24''(2), 205–249. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/43546787</nowiki>
  
 
Equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904
 
Equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904
  
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents
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Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’autoévaluation : d’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. ''Contextes et didactiques'', ''13''. <nowiki>https://doi.org/10.4000/ced.870</nowiki>
 
 
Greenwich Academic Literature Archive—Student engagement and the novelty effect in a technology-mediated gamified course. (s. d.). Consulté 4 janvier 2022, à l’adresse https://gala.gre.ac.uk/id/eprint/19946/
 
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques.
 
Lei, H., Cui, Y., & Zhou, W. (2018). Relationships between student engagement and academic achievement : A meta-analysis. Social Behavior and
 
  
 
Korobova, N., & Starobin, S. S. (2015). A Comparative Study of Student Engagement, Satisfaction, and Academic Success among International and American Students. ''Journal of International Students'', ''5''(1), 72‑85. <nowiki>https://doi.org/10.32674/jis.v5i1.444</nowiki>
 
Korobova, N., & Starobin, S. S. (2015). A Comparative Study of Student Engagement, Satisfaction, and Academic Success among International and American Students. ''Journal of International Students'', ''5''(1), 72‑85. <nowiki>https://doi.org/10.32674/jis.v5i1.444</nowiki>
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Kuh, G. D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. ''New Directions for Institutional Research'', ''2009''(141), 5-20.
 
Kuh, G. D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. ''New Directions for Institutional Research'', ''2009''(141), 5-20.
  
Personality: an international journal, 46(3), 517‑528. https://doi.org/10.2224/sbp.7054
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Lei, H., Cui, Y., & Zhou, W. (2018). Relationships between student engagement and academic achievement : A meta-analysis. ''Social Behavior and Personality : an international journal'', ''46''(3), 517‑528. <nowiki>https://doi.org/10.2224/sbp.7054</nowiki>
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Liu, D. Y. T., Atif, A., Froissard, J. C., & Richards, D. (2019). An enhanced learning analytics plugin for Moodle : Student engagement and personalised intervention. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/136695
 
Liu, D. Y. T., Atif, A., Froissard, J. C., & Richards, D. (2019). An enhanced learning analytics plugin for Moodle : Student engagement and personalised intervention. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/136695
Louche, C. (2019). Chapitre 7. L’implication dans le travail, l’engagement organisationnel et la satisfaction. Psycho Sup, 107‑124. https://www.cairn.info/psychologie-sociale-des-organisations--9782100788484-page-107.htm
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Memoire Online—Image de soi et l’implication dans le travail. Cas de 55 agents de la Compagnie d’Energie Electrique du Togo au siège social de Lomé—Yoatsè Venunye DEDO. (s. d.). Memoire Online. Consulté 3 janvier 2022, à l’adresse https://www.memoireonline.com/01/14/8459/m_Image-de-soi-et-l-implication-dans-le-travail-Cas-de-55-agents-de-la-Compagnie-dEnergie-Electriq7.html
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Louche, C. (2019). Chapitre 7. L’implication dans le travail, l’engagement organisationnel et la satisfaction. Dans : , C. Louche, ''Psychologie sociale des organisations'' (pp. 107-124). Paris: Dunod
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Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Sutter Widmer, D., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et Médiations des Savoirs, 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332
 
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Sutter Widmer, D., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et Médiations des Savoirs, 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332
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Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332
 
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332
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Nguyen, Q., Rienties, B., Toetenel, L., Ferguson, R., & Whitelock, D. (2017). Examining the designs of computer-based assessment and its impact on student engagement, satisfaction, and pass rates. Computers in Human Behavior, 76, 703‑714. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.028
 
Nguyen, Q., Rienties, B., Toetenel, L., Ferguson, R., & Whitelock, D. (2017). Examining the designs of computer-based assessment and its impact on student engagement, satisfaction, and pass rates. Computers in Human Behavior, 76, 703‑714. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.028
 
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400
 
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400
  
McConlogue, T. (2020). ''Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers''. UCL Press. <nowiki>https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb</nowiki>
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McConlogue, T. (2020). Peer and Collaborative Assessment. In ''Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers'' (pp. 99–117). UCL Press. <nowiki>https://doi.org/10.2307/j.ctv13xprqb.12</nowiki>
  
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents
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Sawang, S., O’Connor, P., & Ali, M. (2017). Using Technology to Enhance Students’ Engagement in a Large Classroom. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.292'  
 
 
Sawang, S., O’Connor, P., & Ali, M. (2017). Using Technology to Enhance Students’ Engagement in a Large Classroom. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.292'] Tsay, C. H.-H., Kofinas, A. K., Trivedi, S. K., & Yang, Y. (2020). Overcoming the novelty effect in online gamified learning systems : An empirical evaluation of student engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 36(2), 128‑146. https://doi.org/10.1111/jcal.12385 Wang, S., &
 
  
 
Takeda, Sachiko & Homberg, Fabian. (2014). The effects of gender on group work process and achievement: An analysis through self- and peer-assessment. British Educational Research Journal. 40. 10.1002/berj.3088.  
 
Takeda, Sachiko & Homberg, Fabian. (2014). The effects of gender on group work process and achievement: An analysis through self- and peer-assessment. British Educational Research Journal. 40. 10.1002/berj.3088.  
  
 
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091
 
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091
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Tsay, Han-Huei (Crystal)  and Kofinas, Alexander  (2017) ''Student engagement and the novelty effect in a technology-mediated gamified course.''    In: SRHE International Conference on Research into Higher Education, 6-8 December 2017, Celtic Manor, Newport, Wales.
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Tsay, C. H.-H., Kofinas, A. K., Trivedi, S. K., & Yang, Y. (2020). Overcoming the novelty effect in online gamified learning systems : An empirical evaluation of student engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 36(2), 128‑146. https://doi.org/10.1111/jcal.12385
  
 
Tsivitanidou, O. E., Constantinou, C. P., Labudde, P., Rönnebeck, S., & Ropohl, M. (2018). Reciprocal peer assessment as a learning tool for secondary school students in modeling-based learning. ''European Journal of Psychology of Education'', ''33''(1), 51–73. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/44951940</nowiki>
 
Tsivitanidou, O. E., Constantinou, C. P., Labudde, P., Rönnebeck, S., & Ropohl, M. (2018). Reciprocal peer assessment as a learning tool for secondary school students in modeling-based learning. ''European Journal of Psychology of Education'', ''33''(1), 51–73. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/44951940</nowiki>

Version du 30 mai 2022 à 14:30

Auteurs : Nicolas Hervy et Sara Cousin


Problématique et questions de recherches

Problématique

Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes :

  • Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce concept, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.
  • Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.

Questions de recherche : déclinaison en trois dimensions (Psychologie, pédagogie et numérique).

Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost et Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves.

Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études :

  • L’engagement
  • Les types d’évaluation

Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe.

A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.

Questions de recherche Pertinence de la question avec la problématique traitée Dimensions relatives aux technologies éducatives
Quels sont les différents types d’évaluation ayant un impact sur l’engagement des étudiants ? Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. Psychologique
Quels critères d’évaluation mettre en place afin de favoriser l’engagement des étudiants ? Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres. pédagogique
Quels outils numériques utiliser afin de favoriser l’engagement des étudiants ? Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. Numérique

Réponses aux questions de recherche

Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?

📕 “Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. (Kuh, 2009)


Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012)

L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux.

Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme.


Engagement ou motivation ?

Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte.

Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement.

📕 « Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).

En somme, quels sont les effets de l’engagement dans une formation universitaire à distance ? Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il :

  1. Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.
  2. Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.
  3. Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.
  4. Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.

Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)

Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, et A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement.

Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quels processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement :

  • Student Engagement Scale (SES),
  • Agentic Engagement Scale (AES),
  • Engagement-disengagement scale (EDS),
  • Engagement Rating Scale,
  • University Student Engagement Inventory (USEI),
  • Higher Education Student Engagement Scale (HESES)
  • Etc.

Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ?

  • Engagement académique

L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012).

  • Engagement cognitif

L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992).

  • Engagement social (entre pairs et avec les enseignants)

D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993).

De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny et Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants.

D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005).

  • Engagement affectif

Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).

Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ?

  • L’auto-évaluation

📕 « Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là. » (Stallings, V., et Tascione, C. (1996). Student self-assessment and self-evaluation. The Mathematics Teacher, 89(7), 548-554.)

Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation.

  • le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)
  • des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)
  • des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).

Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205-249.)

Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question.

“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan et Hearn, 2008)

  • L’évaluation par les pairs

L'évaluation par les pairs est :

"un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes :

  • notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;

  • feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;

  • évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;

  • l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)

Dans un autre article, Topping ajoute des moyens de mettre cela en place :

“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.

On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. “Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (McConlogue, 2020)

Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également :

Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs.

Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation.

“De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (Takeda, Sachiko &et Homberg, Fabian, 2014)

  • L’évaluation par l’enseignant

C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de :

  • L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit
  • Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.
  • L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.

Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale.

L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel :

📕 « Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense. » (Ebel, 1980)

Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd.

Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)

Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?

📕 « L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélangeret al., 2005).

Critères de l’auto-évaluation

Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif.

“L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan et Hearn, 2008).

En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en 7 sous groupes :

  • critères convenus (AC),
  • liste de contrôle (C),
  • jugements globaux (G),
  • justification (J),
  • critères de l'étudiant (SC).
  • critères du tuteur (TC)
  • solution du tuteur (TS).

Critères de l’évaluation par les pairs

Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent :

1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis.

2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis.

Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé :

“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Tsivitanidou,et al., 2018).

Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.

Critères de l’évaluation de l’enseignant

Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive.

Améliorer l'engagement des étudiants : 10 propositions pour agir (Zepke et Leach, 2010).

Zepke et Leach (2010) ont à ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants.

Tableau 1.1. Un organisateur conceptuel pour l'engagement étudiant
Perspectives de recherches Proposition d'actions
Motivation and agency

(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)

1. Enhance students’ self-belief

2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives

Transactional engagement

(Students and teachers engage with each other)

3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement

4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships

5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities

Institutional support

(Institutions provide an environment conducive to learning)

6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds

7. Invest in a variety of support services

8. Adapt to changing student expectations

Active citizenship

(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)

9. Enable students to become active citizens

10. Enable students to develop their social and cultural capital

En conclusion ?

En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agisse de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement.

Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ?

A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agisse de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance.

Des outils permettant de faciliter l'évaluation.

Blackboard :

“Dans la proposition de Bouchoucha et Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez et Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)

La suite Office ou Google, les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.

ChallengeMe : ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs :

  • L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.
  • L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.
  • Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.

Go-Lab' : Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.

Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: L’outil a pour but de :

  • inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,
  • proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,
  • apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,
  • aider à dispenser un enseignement de qualité.

Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc.

Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ?

Outre les LMS (e.g. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (e.g. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une rehausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay et Kofinas, 2017). Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques :

  • Collectionner
  • Gagner des points
  • Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)
  • Encourager les échanges entre joueurs
  • Permettre la personnalisation du service

Leurs travaux ont indiqué plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté.

En conclusion

Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.

Discussion

Les environnements de travail numériques actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des learning analytics fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants.

Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisées afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants.

Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non-soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués.

Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et nous laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants.


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