« Projet de formation hybride et collaborative sur l'analyse environnementale pour les employés de Nestlé » : différence entre les versions

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Enfin, le feedback par les pairs peut être utilisé pour promouvoir la conscience métacognitive des participants. Il peut notamment leur faire prendre conscience des différences entre leur comportement voulu et la façon dont ce comportement est perçu par leurs collègues. À long terme, cela peut amener les participants à évaluer leur comportement non seulement dans le contexte de la formation, mais aussi au-delà, dans leurs tâches professionnelles quotidiennes. Dans l'ensemble, l'outil permettra de promouvoir des comportements souhaitables au niveau social et professionnel, et donnera aux participants les moyens de devenir non seulement des évaluateurs, mais aussi des évaluateurs de la formation.
Enfin, le feedback par les pairs peut être utilisé pour promouvoir la conscience métacognitive des participants. Il peut notamment leur faire prendre conscience des différences entre leur comportement voulu et la façon dont ce comportement est perçu par leurs collègues. À long terme, cela peut amener les participants à évaluer leur comportement non seulement dans le contexte de la formation, mais aussi au-delà, dans leurs tâches professionnelles quotidiennes. Dans l'ensemble, l'outil permettra de promouvoir des comportements souhaitables au niveau social et professionnel, et donnera aux participants les moyens de devenir non seulement des évaluateurs, mais aussi des évaluateurs de la formation.


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==== Maîtrise des contenus ====
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Version du 9 juin 2021 à 20:45

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En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.



Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage Digital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2021)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Ariadna Roig Monturiol, Marta Dados-Ribeiro, Arthur Deschamps et Guillaume Ismaïli

L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2.

Le public visé et le contexte

Contexte

La présente action de formation s'adresse aux responsables environnementaux (RES) et responsables développement durable (RSD) chez Nestlé Suisse. Les participants sont chargés de réaliser des analyses de l'impact des activités de Nestlé sur l'environnement et sont répartis sur 19 sites de différents types à travers la Suisse, notamment des usines, des sièges sociaux et des centres de recherche et développement.

Cette formation fait suite à une révision complète du processus d'analyse environnementale qui a débuté sur les sites de Nestlé en Suisse au début de l'année 2021. L'entreprise a entamé la révision dans le cadre de la certification au standard de gestion de l'environnement ISO 14001:2015, afin de mieux comprendre et gérer les risques environnementaux liés à ses activités. L'objectif de la nouvelle directive est d'améliorer la façon dont les risques environnementaux sont maîtrisés au quotidien, ce qui fait également partie des engagements publics de l'entreprise.  Suite à la révision, les responsables environnementaux et responsables développement durable devront apprendre une nouvelle méthodologie d'analyse environnementale, à savoir maîtriser l'utilisation du nouvel outil d'analyse, comprendre les éléments qui constituent un risque environnemental et être en mesure d'évaluer la cotation de risque selon des critères prédéfinis.

La formation doit se dérouler entre juin et septembre 2021. Au cours de ces quatre mois, en moyenne un jour tous les quinze jours pourra être consacré à la formation, le temps en formation ne dépassant pas 2 heures d'affilée (à l'exception éventuelle des cours en présence, qui pourront être plus longs, compte tenu du coût du déplacement des participants sur les sites concernés). En raison des restrictions liées à la crise sanitaire actuelle, l'apprentissage en ligne - synchrone et asynchrone - sera généralement privilégié, les séances en présentiel n'étant possibles que pour des groupes de 5 ( ??) personnes en même temps. Enfin, il s'agit d'une formation obligatoire que les participants suivront pendant leurs heures de travail.

Public cible

La formation est prévue pour 25 participants travaillant sur différents sites de Nestlé - industriels, administratifs et R&D - qui seront donc confrontés à différents types et niveaux de risques environnementaux. L'âge des participants varie entre 30 et 65 ans environ ; il est à noter que cette large tranche d'âge peut signifier que les participants n'auront pas tous la même sensibilité aux sujets environnementaux. Les participants se connaissent et ont déjà travaillé ensemble par le passé, et ils ont déjà participé à des formations hybrides. Ils sont donc familiers avec les outils de conférence en ligne tels que Teams, et ont l'habitude de travailler avec des modules e-learning en individuel.

Le scénario d'apprentissage

Objectifs

Les objectifs de la formation sont de deux ordres. Le premier groupe d'objectifs se réfère aux compétences d’analyse environnementale, selon la méthode prescrite par la norme ISO14001 : 2015 et ses corollaires. Cette compétence comporte trois aspects, à savoir :

1. Être capable de définir un périmètre d’analyse environnementale ;

2. Être capable de classer les activités d’une entreprise dans une perspective de cycle de vie ;

3. Être capable de conduire une analyse des aspects et impacts environnementaux.

Les compétences visées correspondent principalement aux niveaux 3 et 4 de la taxonomie de Bloom, notamment l'application et l'analyse. Les participants devront être capables d'appliquer les outils et la méthodologie nouvellement développés pour évaluer les risques environnementaux sur leurs sites respectifs et être capables d'analyser les activités de l'entreprise selon des critères pertinents (périmètre d'analyse, cycle de vie d'un produit, des aspects et impacts environnementaux) dans leurs contextes respectifs. En général, bien que les participants puissent déjà avoir certaines notions préexistantes en matière d'analyse environnementale, ils devront être formés à l'application de la méthodologie révisée, afin de pouvoir passer de leur niveau actuel (niveau 2 sur une matrice de compétences utilisée par Nestlé, appelé niveau de base) à un niveau de compétence où ils sont capables d'utiliser les outils pertinents de manière autonome (niveau 4 sur la matrice).

Le deuxième groupe d'objectifs concerne la création d'une communauté de pratique au sein de l'entreprise. Outre la maîtrise de l'outil d'analyse environnementale, les participants devront être en mesure de collaborer sur le long terme et de développer une expertise en fonction de leur profil, afin de pouvoir se soutenir mutuellement. La formation a pour but de renforcer leur indépendance et de les encourager à adresser d'éventuelles questions à d'autres membres de la communauté.  A ce titre, la formation devra favoriser une collaboration durable entre les participants.

Contenus d’apprentissage

Tâches et enchaînement des tâches

La formation a été divisée en huit modules répartis sur huit séances de travail, alternant le travail synchrone et asynchrone. Alors que la majeure partie de la formation se déroulera en ligne, nous proposons d'organiser une session en présentiel, afin de donner aux participants une opportunité d'interagir en face à face. En raison de la crise sanitaire actuelle, pour cette session, les participants devront être répartis en groupes de cinq, se réunissant sur différents sites. Les groupes seront formés en fonction de la proximité des sites.

(IMAGE ICI - MIRO)

Module 1 : Introduction à la formation
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
0. Contact participants Les participants reçoivent des informations de base sur la formation par e-mail (dates et heures, objectifs généraux de la formation et liens vers les plateformes pertinentes). Individuel. Travail synchrone à distance 15 min Donner aux participants une idée du temps et de l'effort nécessaires pour compléter la formation, afin qu'ils puissent organiser leur travail en conséquence. E-mail, Moodle
1. Ice breaker Après avoir accueilli les participants, le formateur leur demande de participer à une activité de réchauffement : chacun décrit brièvement son humeur actuelle sur Miro en la comparant à la météo et en mentionnant sa localisation. Ils peuvent suivre le modèle "Le temps à X est ensoleillé/pluvieux/givreux etc. en ce moment, parce que...". Un exemple de contribution : "Le temps à Vevey est ensoleillé en ce moment, parce que je me suis bien amusé pendant ma pause déjeuner avec des collègues". Les participants peuvent voir les contributions des autres et ajouter des commentaires. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Établir le climat du groupe, créer une atmosphère de confiance. Détendre la tension éventuelle. Familiariser les participants avec l'outil Miro d'une manière simple et ludique. Teams, Miro
2. Attentes Chaque participant note ses associations concernant la formation (attentes, craintes, sujets à traiter) sur AnswerGarden. Cela crée un nuage de mots présentant les termes les plus fréquemment employés par le groupe. Ce nuage peut être utilisé comme point de départ pour l'activité suivante. Individuel, puis ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Encourager un échange honnête dans le groupe. Faire ressortir les attentes/thèmes récurrents. Privilégier une approche métacognitive où les participants analysent leurs propres besoins d'apprentissage et leurs attentes, mais aussi leurs craintes par rapport à la formation. Teams, AnswerGarden (outil de création de word-clouds)
3. Introduction à la formation Le tuteur donne un aperçu de la formation, et en particulier :

1. Le contexte

1.1 La nouvelle accréditation

1.2 Le spectre d'application

1.3 Le glossaire

2. La formation

2.1 Rôles et responsabilités des participants

2.2 Les compétences visées

2.3 Présentation de l'outil de feedback par les pairs pour évaluer le travail collaboratif (à utiliser à la fin de la formation)

3. Outils et ressources

3.1 Procédures

3.2 Où trouver des ressources et des documents

3.3 Brève présentation des outils numériques (groupe sur Teams, Framapad, section Moodle)

Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 50 min Permettre aux participants de se familiariser avec le contexte, l'importance et le format de la formation. Gérer les attentes. S'assurer que les participants comprennent ce qui est attendu et les modalités d’évaluation connaissent les outils pertinents et savent où trouver du soutien si nécessaire. Teams,

Moodle pour héberger les ressources et les liens, PowerPoint pour la présentation

4. Q&A La présentation est suivie d'une courte séance de questions-réponses. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Clarifier les doutes éventuels dès le début. Teams
5. Module e-learning d'introduction à l'analyse environnementale Cette dernière partie se déroule de manière asynchrone et sert de révision. Chaque participant suit un petit module d'apprentissage en ligne intégrant une présentation des concepts clés et des mini-tâches (association de termes avec des définitions, questions à choix multiples, recherche d'éléments spécifiques dans une image, etc.) Individuel. Travail asynchrone à distance 30 min Réviser les concepts clés et permettre une pratique individuelle dans un environnement sûr.

Varier les modalités de travail (permettre une pause dans les sessions synchrones intenses).

Module e-learning sur Articulate,

Moodle

Module 2 : Définition d’un périmètre d’analyse environnementale
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Quiz Les apprenants participent à un bref quiz sur Kahoot (3 questions) pour réviser les concepts clés du module I. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Introduire la session avec un élément ludique. Réviser les concepts clés. Revenir sur les points problématiques si nécessaire. Teams,

Kahoot

2. Introduction - Périmètre d'analyse environnementale (PAE) À l'aide de supports visuels, le formateur résume le concept de périmètre d'analyse et surtout explique son application dans le contexte de l'analyse environnementale. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Présenter le nouveau contenu. Si les participants sont déjà familiarisés avec le concept de définition du périmètre d'analyse (qu'ils auront utilisés dans d'autres contextes dans le cadre de leur travail chez Nestlé), c'est surtout l'application de ce périmètre au contexte environnemental qui peut constituer un défi. Teams, PowerPoint
3. Exercice pratique : définition PAE d'un site Les participants travaillent individuellement pour définir le périmètre d'analyse de leur propre site Nestlé, en fonction de leur compréhension du concept. Le formateur reste disponible sur Teams pour consultation.

Ils postent leur propositions sur Framapad.

Individuel. Travail synchrone à distance 45 min Mettre en pratique les nouveaux concepts. S'exercer à l'une des compétences clés visées par la formation (définir le périmètre de l'analyse environnementale dans le contexte de son site Nestlé). Teams, Framapad
4. Q&A Courte séance de questions-réponses. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Clarifier les doutes éventuels. Teams
5. Feedback par les pairs Le reste de la séance se déroule de manière asynchrone. Les participants se donnent mutuellement un retour sur les contributions (points positifs et éventuels ajouts et corrections). Ils publient leurs remarques sous forme de commentaires sur Framapad. Le formateur leur demande de s'assurer que chaque personne a reçu au moins un commentaire (donner un feedback à ceux qui n'ont pas encore reçu de commentaire). Individuel. Travail synchrone à distance 15 min Fournir un feedback par les pairs. Promouvoir la collaboration et la création d'une communauté d'experts qui se consultent mutuellement. Teams, Framapad
6. Version finale PAE Les participants complètent leur travail en intégrant le feedback reçu de leurs collègues.

Après la séance, les formateurs évaluent les travaux et envoient leurs remarques aux participants individuellement via Teams.

Individuel. Travail asynchrone à distance 25 min Permettre aux participants de peaufiner leur travail. Vérifier que les compétences ont été bien acquises. Teams, Framapad
Module 3 - Introduction à la perspective de cycle de vie
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Retour collectif Le formateur fournit un feedback général sur les productions du groupe concernant le périmètre de l'analyse environnementale Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Fournir un feedback formatif et clarifier des doutes éventuels. Teams,
2. Découverte - Cycle de vie d'un produit Le groupe est divisé en groupes de 5 qui travaillent en sous-salles sur Miro.

Ces groupes vont collaborer lors de la séance 5 en présentiel ; les participants devraient donc être groupés en fonction de la proximité des sites où ils travaillent. Chaque groupe peut choisir son nom. Ces groupes formeront dorénavant des "équipes de projet". Chaque groupe se voit attribuer un produit de la vie quotidienne (une orange, un rasoir, un t-shirt, etc.). Leur tâche consiste à détailler le cycle de vie de ce produit, de sa fabrication à sa mise au rebut - tel qu'ils l'imaginent.

En groupes de 5. Travail synchrone à distance 20 min Favoriser le travail en groupe, la creativité et le libre échange d'idées/le brainstorming. Évaluer leurs connaissances existantes sur l'un des concepts clés de la formation. Établir un contexte pour l'activité suivante. Teams,

Miro pour travailler de manière collaborative et pour présenter des idées sous forme graphique

3. Théorie - Introduction à la perspective de cycle de vie Le formateur présente la perspective du cycle de vie d'un produit à l'aide d'exemples concrets et répond à d'éventuelles questions. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 20 min Présenter le nouveau contenu : la perspective du cycle de vie Teams, PowerPoint
4. Théorie appliquée - Cycle de vie d'un produit Les participants reprennent leurs analyses dans les mêmes "équipes de projet" et les complètent avec les nouvelles informations qu'ils viennent d'apprendre.

Le formateur reste disponible pour une assistance en cas de besoin.

En groupes de 5. Travail synchrone à distance 30 min Permettre aux participants d'intégrer les nouvelles informations aux connaissances existantes. Teams,

Miro

5. Présentation de productions Chaque équipe présente brièvement son Miro à l'ensemble du groupe, en respectant la limite de temps de 3 minutes et un modèle prédéfini. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 30 min Favoriser l'échange d'idées et de connaissances au sein du groupe.

Fournir un retour d'information formatif et s'assurer que les participants comprennent les principes visés et qu'ils puissent les appliquer dans le contexte de leur propre travail.

Teams,

Miro

6. Introduction : période à distance À la fin de la séance, les consignes pour les activités asynchrones sont présentées aux participants. Ensemble du groupe. Travail asynchrone à distance 10 min Donner aux participants une idée du fonctionement de la période à distance. Teams
Module 4 : Introduction à l'analyse environnementale
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Module e-learning I - Introduction à l'analyse environnementale Chaque participant suit un module e-learning sur l'analyse environnmentale. Au long de ce module ils vont réviser la définition du périmètre d'analyse, le cycle de vie d’un produit et son rôle dans le contexte de la norme ISO 14001:2015, et une brève introduction aux aspects et impacts environnementaux. Individuel. Travail asynchrone à distance 30 min Réviser et mieux contextualiser les connaissances acquises. Introduire progressivement de nouveaux contenus. Varier les modalités de travail. Fournir un feedback instantané à chaque participant. Module e-learning sur Articulate,

Moodle

2. Introduction au cas practique - Liste des aspects et des impacts environnementaux Les participants reprennent leur analyse d'un produit de la vie quotidienne du module III. A partir des informations présentées dans le module e-learning, chaque participant liste les aspects et les impacts environnementaux relatifs à son cas pratique. La liste des activités à considérer (le périmètre d'analyse) est prédéfinie dans les consignes. Leur tâche consiste à produire une liste d'environ 50 éléments pour ce contexte fictif.

On leur demande d'avoir leur liste avec eux lors de la prochaine séance.

Individuel. Travail asynchrone à distance 60 min Mettre en pratique les connaissances acquises grâce au module e-learning. Favoriser l'autonomie des participants. Consignes, un template à remplir et les documents de référence sur les impacts et les aspects environnementaux disponibles sur Moodle, un outil d'édition de texte au choix
Module 5 : Méthodologie d’analyse - cas pratique
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Accueil participants Les formateurs accueillent les participants et leur rappellent le programme de la journée. En groupes de 5. Travail synchrone en présence 10 min Clarifier les consignes et créer un climat accueillant PowerPoint pour les supports visuels
2. Partage et consensus liste aspect et impacts En groupes de 5, les participants comparent leurs productions individuelles de la séance 4 pour se mettre d'accord sur une liste synthétisée (comprenant environ 50-60 éléments) des aspects et impacts environnementaux relatifs à “leur” produit. Ils auront besoin de cette liste pour les activités ultérieures. Équipes de projet. Travail synchrone en présence 40 min Favoriser le travail collaboratif et la construction partagée des connaissances. Un outil d'édition de texte au choix
3. Analyse aspects et impacts Le formateur intervient brièvement pour introduire l'analyse des aspects et des impacts environnementaux.

Ensuite, les participants retournent dans leurs groupes et aux listes qu'ils viennent d'élaborer. Ils attribuent un facteur entre 1 et 4 aux aspects et impacts environnementaux pertinents à leur produit, sur la base des explications du formateur et des ressources fournies.

Équipes de projet. Travail synchrone en présence 40 min Présenter le nouveau contenu:
  • le lien entre les impacts et la sensibilité de l'environnement
  • le lien entre les aspects et les conséquences des aspects
  • le poids (entre 1 et 4) associé à la sensibilité de l'environnement et à la gravité des conséquences.

Mettre en pratique les nouvelles connaissances.

Modèle - tableau à compléter, basé sur la section 5.4 du document Environmental Aspect Management disponible sur Moodle.
4. Présentation contenus + script collaboratif M.U.R.D.E.R. Le formateur intervient pour présenter la méthodologie d'évaluation et de hiérarchisation des risques.

Ensuite, les participants sont mis en binômes. Dans chaque paire, la personne A résume ce qu'elle vient d'apprendre et la personne B vérifie l'exactitude du résumé, puis fournit un retour d'information et ajoute tout élément que la personne A a pu oublier. À la fin, il y a une courte discussion en plénière pour clarifier les éventuels doutes.

Équipes de projet, puis travail en binômes ou groupes de trois. Travail synchrone en présence 30 min Présenter un nouveau concept de manière engageante. Encourager la collaboration et la construction partagée de nouvelles connaissances. Construire sur les expériences existantes des apprenants.

L'activité proposée est basée sur un scénario appelé M.U.R.D.E.R (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) élaboré par Dansereau (1988), ici légèrement simplifié.

PowerPoint pour les supports visuels, Framapad pour que chaque paire puisse prendre des notes (optionnel)
5. Évaluation des risques Les participants sont à nouveau placés dans leurs équipes de projet. Ils travaillent ensemble pour appliquer les critères d'évaluation des risques de leur cas pratique. Équipes de projet. Travail synchrone en présence 45 min Mettre en pratique les nouvelles connaissances de manière collaborative. Effectuer une tâche que les participants doivent maîtriser pendant la formation. Modèle - tableau à compléter, basé sur la section 5.5 du document Environmental Aspect Management, disponible sur Moodle.
6. Priorisation En groupes, les participants appliquent la hiérarchisation des risques à leur cas pratique. Mettre en pratique les nouvelles connaissances de manière collaborative. Effectuer une tâche que les participants doivent maîtriser pendant la formation. 40 min Après la séance, les analyses sont évaluées par les formateurs. Modèle - tableau à compléter, disponible sur Moodle
Module 6 : Utilisation de l’outil d'analyse
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Retour collectif Dans une discussion plénière, les participants échangent leurs impressions sur la séance en présence. Le formateur donne un bref feedback collectif sur leurs productions sur les cas pratiques Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Permettre aux participants de s'exprimer librement. Favoriser une réflexion métacognitive sur le processus d'apprentissage. PowerPoint pour les supports visuels
2. Introduction outil Le formateur accueille les participants et fait une démonstration de l'outil d'analyse environnementale en se basant sur des exemples vus précédemment dans le cours. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 20 min Présenter le nouveau contenu. Teams,PowerPoint pour le soutien visuel, outil d'analyse environnementale (tableau Excel sous la forme de Google Spreadsheet partageable)
3. Découverte et spécialisation outil - script collaboratif JIGSAW Les participants sont répartis en 5 groupes (A, B, C, D et E). Chaque membre du groupe provient d'une équipe de projet différente. Chaque groupe se voit attribuer une partie spécifique du tableau (par exemple, un onglet spécifique tel que "Raw criticity matrix” pour le groupe A, "Listes conditionnelles” pour le groupe B etc.). Ils parcourent ensemble cette section en s'assurant qu'ils comprennent chaque ligne/colonne et qu'ils savent où trouver les informations nécessaires pour la compléter. Cela leur permet de se spécialiser dans cette section du tableau. En groupes de 5 (groupes A, B, C, D, E). Travail synchrone à distance 30 min Permettre aux participants de prendre confiance dans l'utilisation des différentes parties de l'outil Excel. Favoriser la création d'une communauté de pratique. Accès à l'outil d'analyse en Excel/Google Spreadhseet,

Teams (le formateur reste disponible pour le soutien - il passe par les différentes salles)

4. Application d'outil - cas pratique Les participants retournent dans leurs équipes de projet. Chaque équipe a maintenant un membre A, un membre B, etc., qui sont plus compétents dans les différentes parties du tableau. Chaque équipe reçoit une analyse environnementale partiellement complétée relative à "son" produit (t-shirt, orange, etc.). Leur tâche consiste à compléter les cases vides.

Les tableaux complétés sont évalués par le formateur après la séance.

Équipes de projet. Travail synchrone à distance 40 min Mettre en pratique les connaissances acquises dans les modules précédents. Continuer à spécialiser chaque participant dans un aspect de l'analyse particulier. Teams, outil d'analyse en Excel/Google Spreadhseet
5. Q&A + Introduction de la période à distance La session se termine par une séance de questions-réponses pour clarifier d'éventuels doutes et une introduction au travail à distance. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min S'assurer que les participants comprennent comment utiliser l'outil d'analyse. Évaluer l'attitude générale du groupe à l'égard de l'outil (confiance ? incertitude ? problèmes spécifiques à résoudre ?). Teams
Module 7 - Objectifs corporate et feuille de route environnementale de l’entreprise
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Préparation de présentation sur le cas pratique Chaque groupe prépare une mini-présentation (5 diapositives au maximum, suivant un modèle fourni par le formateur) du produit sur lequel ils ont travaillé. Il ne s'agit pas de tout présenter, mais de mettre en évidence les éléments qui leur ont paru les plus difficiles ou les plus surprenants.

L'objectif n'est pas de faire une présentation visuellement attrayante ou soigneusement orchestrée, mais de donner un petit aperçu de leur projet. Étant donné que les groupes travailleront sur différents types de produits (cosmétiques, objets quotidiens, produits alimentaires), il sera intéressant pour eux de comparer leurs observations.

Équipes de projet. Travail asynchrone à distance 50 min Fournir une occasion de travail collaboratif que les participants doivent organiser entre eux. Offrir une plus grande autonomie aux apprenants. Réviser les connaissances acquises et promouvoir une approche métacognitive à l'apprentissage. Outil de communication selon le choix des participants. Outil de présentation (PowerPoint, Prezi)
2. Module e-learning : Objectifs corporate et feuille de route environnementale Chaque participant suit un module e-learning sur les objectifs corporate et feuille de route environnementale de l’entreprise. Le module comprend une courte tâche où les participants doivent remplir quelques données manquantes dans l'outil d'analyse environnementale. Individuel. Travail asynchrone à distance 25 min Réviser les connaissances acquises. Permettre à chaque participant de s'approprier l'outil d'analyse. Varier les modalités de travail. Fournir un feedback instantané à chaque participant. Module e-learning sur Articulate,

Moodle

3. Questionnaire satisfaction formation Les participants remplissent un questionnaire d'évaluation sur la formation. Le questionnaire contient un outil de feedback par les pairs, où les participants évaluent les contributions de chaque membre du groupe aux projets collaboratifs. Travail individuel. Travail asynchrone à distance 15 min Promouvoir la conscience métacognitive de son expérience d'apprentissage. Évaluer le programme de formation.

Encourager les participants à évaluer de manière critique leur capacité (et celle de leurs collègues) à travailler en collaboration (évaluation basée sur le « radar » de feedback par les pairs élaboré par Phielix et al. (2011))

Les questionnaires et l'outil d'évaluation par les pairs seront disponibles sur Moodle en format PDF modifiable (ou en format électronique)
4. Séance de soutien Pendant cette période à distance, chaque équipe a une courte réunion sur Teams avec le formateur pour discuter des difficultés ou des doutes qui ont émergé de leur projet. Équipes de projet. Travail synchrone à distance 30 min Offrir un soutien pédagogique et adresser les difficultés. Maintenir un sentiment de communauté lorsque les participants n'ont pas de sessions synchrones pendant environ un mois. Teams
Module 8 - Clôture
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Quiz La session commence par un quiz Kahoot (3-5 questions) pour réviser les concepts clés du module e-learning de la séance précédente. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Réviser les concepts clés et revenir sur les points problématiques si nécessaire. Introduire un élément de gamification. Teams, Kahoot
2. Présentations par groupes Chaque équipe fait sa présentation et répond aux questions de l'ensemble du groupe. Chaque membre de l'équipe devrait réaliser une partie de la présentation (c'est-à-dire que les groupes ne doivent pas désigner leurs “speakers", mais plutôt distribuer les contenus à présenter entre les membres). Équipes de projet. Travail synchrone à distance 60 min (7-10 minutes par équipe) Promouvoir la création de communauté de pratique. Réviser les connaissances acquises. Teams,

Outil de présentation (PowerPoint, Prezi) - facultatif Moodle

3. Retour sur le questionnaire et discussion sur l'expérience d'apprentissage Discussion en plénière. Les tuteurs résument brièvement les résultats du questionnaire d'évaluation. Les participants donnent leur avis sur leur expérience d'apprentissage et posent d'éventuelles questions. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 25 min Promouvoir la conscience métacognitive de son expérience d'apprentissage. Évaluer le programme de formation. Teams

Productions attendues

......

Évaluation des connaissances

Conformément à la demande de Nestlé, l’évaluation des compétences acquises par les participants portera sur deux critères principaux : la participation et la collaboration ainsi que l'acquisition des connaissances en matière d'analyse environnementale.

Participation et collaboration

La formation a été élaborée de manière à promouvoir le travail collaboratif, avec un travail fréquent en binômes ou en petits groupes, et un projet de groupe à plus long terme, à travers les modules III à XI. Un des outils que nous proposons pour promouvoir l'implication de chaque membre de l'équipe est le feedback par les pairs ; les participants sont informés au début de la formation que leur participation active aux activités collaboratives est une partie essentielle de l'évaluation, et que leur implication dans les tâches de groupe sera évaluée par leurs équipes respectives. Lors de la dernière séance, les participants sont invités à se positionner, ainsi que les autres membres de leur équipe, sur un diagramme en forme de radar, élaboré par Phielix et al. (2011). L'outil permet de représenter graphiquement et de manière anonyme la participation et les attitudes manifestées par chaque membre lors de travaux de groupe, telles qu'elles sont perçues par ses collègues et par la personne elle-même. Grâce à l’outil, chacun peut voir en un coup d'œil comment ses collègues l'ont évalué et comment cela se compare à sa propre perception de sa contribution et de son comportement. Les évaluations seront mises à la disposition des participants et des formateurs.

L'outil Radar sert à évaluer, d'une part, le comportement social de chaque participant (relatif à la façon dont il interagit avec les autres membres du groupe), et d'autre part, son comportement cognitif (relatif au travail qu'il effectue au sein du groupe).  Concrètement, l'évaluation porte sur les traits suivants :

  • L'influence (le statut, le pouvoir et l'influence personnelle que la personne a par rapport aux autres membres du groupe) ;
  • Amabilité (le fait de traiter les autres d'une manière amicale et respectueuse) ;
  • Coopération (disposition à travailler avec les autres) ;
  • Fiabilité (respect des intérêts de chacun au sein du groupe) ;
  • Productivité et qualité de la contribution (la mesure dans laquelle chaque personne contribue aux tâches collectives).

Le feedback des pairs permet donc de visualiser le niveau de participation et la capacité de collaboration de chaque participant, qui sont deux éléments d'évaluation clés indiqués par Nestlé.

L'utilisation de cet outil de feedback par les pairs présente plusieurs avantages. Premièrement, il permet d'établir des normes claires concernant ce que l'on attend des participants dès le début de la formation, ce qui peut les aider à collaborer plus efficacement et donner à chacun des critères concrets pour s'évaluer. Deuxièmement, puisque les participants savent qu'ils seront évalués sur leurs contributions, cela peut les inciter à participer activement aux tâches du groupe, et aider à éviter l'effet free-riding (Kerr, 1983). Selon Phielix et al. (2011), chaque membre du groupe sera incité à améliorer son comportement social et cognitif, sachant qu'il sera évalué par ses pairs et que son score sera partagé anonymement au sein du groupe (p. 1094). De plus, les évaluations par les pairs peuvent être utilisées par les formateurs pour évaluer l'implication de chaque apprenant dans la formation. Dans une perspective plus large, elles peuvent même devenir un élément de l'évaluation annuelle des performances, où les employés de Nestlé sont jugés sur le « quoi » (s'ils ont atteint leurs objectifs sur le plan professionnel) et le « comment » (leurs attitudes et méthodes de travail).

Enfin, le feedback par les pairs peut être utilisé pour promouvoir la conscience métacognitive des participants. Il peut notamment leur faire prendre conscience des différences entre leur comportement voulu et la façon dont ce comportement est perçu par leurs collègues. À long terme, cela peut amener les participants à évaluer leur comportement non seulement dans le contexte de la formation, mais aussi au-delà, dans leurs tâches professionnelles quotidiennes. Dans l'ensemble, l'outil permettra de promouvoir des comportements souhaitables au niveau social et professionnel, et donnera aux participants les moyens de devenir non seulement des évaluateurs, mais aussi des évaluateurs de la formation.

(IMAGE ICI - RADAR)

Maîtrise des contenus

Nous proposons d'utiliser plusieurs méthodes pour évaluer les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés abordés par la formation.

Les quiz

La formation contient deux types de quiz courts : des tâches intégrées aux modules e-learning à réaliser individuellement, et des quiz de groupe sur Kahoot. Les quiz e-learning peuvent prendre la forme de QCM, de tâches « vrai ou faux » ou de tâches consistant à faire correspondre des concepts (par exemple associer un terme à sa définition). Leur principal objectif est de fournir un retour d'information instantané aux participants sur les notions qu'ils maîtrisent et celles qui leur posent encore des problèmes. Les formateurs peuvent consulter les taux de réussite des participants à chaque module pour évaluer la maîtrise des connaissances visées dans le groupe, et éventuellement revenir sur les sujets qui semblent encore problématiques.

Les quiz sur Kahoot ont un caractère plus ludique et mobilisent l'ensemble du groupe. S'ils ne font pas partie de l'évaluation des participants, ils peuvent là encore donner une indication au formateur sur les notions maîtrisées et celles qui nécessitent une clarification. De plus, il s'agit d'une activité à caractère compétitif (les participants peuvent visualiser leurs résultats en direct et voir qui gagne), ce qui peut avoir un effet motivant pour certains apprenants (référence ????). Enfin, un avantage des quiz est qu'ils fournissent un retour instantané à la fois au formateur et aux participants, de manière claire et objective (une réponse  donnée est correcte ou non). Cela peut être bénéfique pour reviser et systématiser les connaissances.

(IMAGE ICI - Kahoot ? optionnel)

Productions individuelles

A la fin du module II, chaque participant réalise une définition du paramètre d'analyse environnementale pertinente pour son site Nestlé. Il s'agit d'une tâche que chacun devra être capable de réaliser ultérieurement dans le cadre de la procédure d'accréditation ; cette tâche permet donc aux formateurs de fournir un feedback et d'éventuelles corrections aux apprenants sur l'une des compétences pratiques clés visées par la formation. Alors qu'il s'agit d'une tâche réalisée individuellement, les participants reçoivent un feedback de leurs collègues avant de soumettre leur travail pour évaluation et peuvent compléter leur définition en fonction des commentaires reçus. Comme la tâche est réalisée de manière synchrone, le formateur reste disponible sur Teams pour aider les participants en cas de difficultés. La tâche est donc structurée de manière à permettre le soutien et le tutorat, mais aussi l'évaluation de chaque participant par rapport à une compétence clé.

Après la séance, les formateurs donnent un bref feedback individuel sur les définitions du périmètre de l'analyse environnementale proposées par les participants.

Productions de groupe

Les productions collectives attendues tournent toutes autour d'un projet que les participants réalisent par groupes de 5 à partir de la séance n°3. Le projet se déroule autour d'un cas pratique, à savoir un produit spécifique de la vie quotidienne (un cosmétique, un produit alimentaire, un objet domestique, etc.). Les apprenants réalisent des analyses de leur cas en fonction des savoirs qu'ils apprennent, et en suivant la logique de l'analyse environnementale qu'ils auront à mener chez Nestlé.

La première évaluation porte sur la proposition de chaque groupe concernant le cycle de vie de leur produit, de sa production à sa disparition, réalisée lors de la séance n°3. Les participants tentent de définir les sources des matériaux nécessaires à la fabrication du produit, les outils et la main-d'œuvre impliqués, le processus de transport, la fabrication, la distribution, etc. Chaque groupe reçoit un retour formatif sur sa proposition, de manière verbale, à la fin de la séance. Même si les productions risquent de ne pas être tout à fait complètes, cette activité vise à encourager les participants à réfléchir de manière analytique à ce qui constitue le « cycle de vie » d'un produit ; en conséquence, le projet se concentre sur la compréhension de la méthodologie (plutôt que sur la proposition d'une solution parfaite). Un feedback verbal et informel donné immédiatement à chaque équipe est donc suffisant, et permet à l'ensemble du groupe d'apprendre des cas examinés par les autres équipes.

Nous proposons ensuite trois productions que les équipes soumettent pour évaluation et pour lesquelles elles reçoivent un retour écrit du formateur. Lors de la séance n°5 en présentiel, chaque équipe de 5 personnes a pour tâche de créer une liste d'aspects et d'impacts environnementaux relatifs à leur cas pratique. Alors que chaque participant aura déjà préparé une liste au préalable, il s'agit de produire une liste synthétique commune (environ 50-60 éléments) pour chaque groupe. Le feedback proposé pour cette tâche est écrit et formatif. Cette activité est avant tout un point de départ pour une analyse environnementale plus complète à réaliser pendant le reste de la séance, et il est important de s'assurer que chaque groupe adopte la bonne approche méthodologique dès le départ.

Au cours de la même séance, les apprenants réalisent notamment une analyse de cas, qui comprend les aspects et impacts environnementaux de leur produit avec leurs poids correspondants, l'évaluation des risques et leur valeur hiérarchique. Cette tâche mobilisera toutes les compétences acquises par les participants jusqu'à ce stade de la formation, et fournira donc un retour important aux équipes et aux formateurs sur les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés. La réussite de cette tâche est donc cruciale pour compléter la formation ; les compétences démontrées seront celles dont les participants auront besoin dans leurs rôles de RES et RSD chez Nestlé.

Pour la troisième production, les participants réalisent une analyse du même cas dans l'outil d'analyse environnementale (tableau Excel). Cette tâche s'appuie sur les compétences mobilisées pour la production précédente mais amène les participants à utiliser l'outil qu'ils doivent maîtriser dans le cadre de la formation, et qu'ils utiliseront dans leurs contextes professionnels. Le formateur fournit un retour correctif écrit à chaque équipe pour ce travail. L'objectif principal est que les participants découvrent, comprennent et mettent en pratique progressivement la méthodologie de l'analyse environnementale. Puisqu'ils réaliseront leurs analyses autour de produits de la vie quotidienne (non produits par Nestlé), les évaluations devraient moins porter sur l'exhaustivité de l'analyse (par exemple, si l'équipe a réussi à remplir tous les cas pertinents du tableau), mais sur la méthodologie appliquée. Les productions doivent démontrer la compréhension des participants des concepts clés et la maîtrise des outils pratiques pertinents.

Enfin, la dernière évaluation porte sur la présentation faite par chaque équipe lors de la dernière séance synchrone, expliquant leur cas pratique et mettant en évidence les éléments qu'ils ont trouvés particulièrement intéressants. Nous proposons que le feedback soit verbal, délivré immédiatement et formatif. L'objectif de cette tâche est de donner l'occasion aux participants de travailler en collaboration et de réfléchir à leur apprentissage, tout en présentant leur cas de manière synthétique à leurs pairs. Si la qualité des présentations elles-mêmes (par exemple, la qualité des supports visuels ou les compétences oratoires des participants) ne sera pas évaluée, un élément clé de cette tâche est la collaboration : chaque participant devra participer à la préparation de la présentation et en présenter une courte partie en plénière. L'élément de participation à la présentation sera pris en compte lors de l'évaluation de la « Participation et collaboration » de chaque participant à la formation. Enfin, puisque toutes les présentations font référence à des produits familiers aux apprenants dans la vie quotidienne, ils devraient généralement trouver les cas plutôt intéressants ; les présentations peuvent donc constituer un point de départ pour une discussion résumant la formation, à la fin de la séance.

Le scénario médiatique

Environnement(s)

Supports d’apprentissage

Outils numériques de production

Outils numériques de communication et de collaboration

Outils numériques de soutien à la régulation

Axe pédagogique : Cadre théorique et concepts mobilisés

Approches et méthodes pédagogiques

Pour vous présenter les différents concepts, axes et courants pédagogiques mobilisés, nous allons nous appuyer sur l’une des parties de notre action de formation dédiée à l'analyse environnementale, et plus particulièrement la séance n°3 et le module III (travail synchrone à distance) et la première partie de séance n°4 (travail asynchrone).

Cette séquence est significativement représentative de l'ensemble du cadre théorique et des concepts mobilisés dans toute l'action de formation proposée et ceux-ci se retrouvent dans plusieurs autres séances et modules du dispositif.

Dans cette séquence, les apprenants vont devoir travailler en groupe de 5 (à l’aide des outils numériques tels que Teams et Miro), afin de favoriser le partage et l'échange d'idées à la poursuite d'un objectif commun, à savoir détailler le cycle de vie d'un produit de la vie quotidienne. Il vont faire cela en se basant sur leurs connaissances, et ainsi faire un état des lieux, une évaluation, expérimenter entre eux ce qu’ils savent sur le sujet. Il vont essayer de transposer ce qu’ils connaissent déjà à cet exercice de groupe, le but étant de « faire émerger une construction temporaires sur laquelle le formateur va pouvoir intervenir par la suite » (Judith Cantin, 2011), notamment ici dans la suite de l’articulation du module III dans sa partie transmissive de la présentation de la théorie sur le cycle de vie d’un produit mais aussi dans la dernière étape de la contextualisation des informations acquises, cette démarche s’inscrit dans le constructivisme.

En ajoutant la dimension sociale à ce courant du constructivisme, cela nous mène au socio-constructivisme, qui est un courant très présent dans notre action de formation et sur lequel nous nous appuyons tant il est pertinent pour une formation qui favorise les échanges et le travail de groupes entre les participants. Ce courant d'apprentissage est invoqué dans ce module III mais on le retrouve et il mobilise les mêmes notions et concepts dans de nombreux autres modules du dispositif de formation (VI, VII, IX, X, XI…).

Le courant socio-constructiviste, comme celui du constructivisme plus haut défend l'idée que l'apprenant va construire ses connaissances en se basant sur l'expérimentation et la découverte, or il y a la dimension environnementale et sociale à prendre en compte, qui sont des composantes importantes dans l'apprentissage en groupe.

En effet dans les étapes de travail en groupe du module III par exemple ; « de l'attribution d'un produit la vie quotidienne et d'en détailler le cycle de vie » ou celle des « participants qui reprennent leur analyse et la complète avec les nouvelles informations », nous allons favoriser les interactions sociales entre les membres du groupe ce qui va agir comme « catalyseur » (Molinari, 2020) du développement de leur apprentissage qui va générer chez eux (et entre eux) un conflit socio-cognitif. De ce fait l'apprenant, lors de ce travail de groupe, va être déséquilibré et perturber dans ses connaissances qui seront confrontées à celles des autres membres du groupe, ou bien, il sera déséquilibré et perturber dans les connaissances qu'il aura comprises et intégrer (ou non) suite à l'apport théorique du formateur (dans l'activité où ils reviennent à leur analyse, en groupe par exemple). L'apprenant va prendre conscience que ses connaissances et sa pensée sont différentes et qu’elles entrent en conflit avec celles des autres, il va devoir par exemple, préciser sa pensée et négocier le sens de certains mots. L'apprenant va devoir reconsidérer ses connaissances et celle des autres, ici sur le cycle de vie d'un produit, il pourra ainsi reconstruire un nouveau savoir qui va permettre l'atteinte de l'objectif commun de l'activité favorisant l'intégration de nouveaux savoirs et connaissances.

Dans ce courant d'apprentissage socio-constructiviste il va donc y avoir un gain important dans l'apprentissage pour les apprenants quand les activités vont favoriser les échanges entre eux, c'est ce que notre action de formation propose dans le module III avec l'activité en groupe ou ils vont devoir proposer et détailler le cycle de vie d'un produit, de sa fabrication à sa mise au rebut. Nous retrouvons par exemple et aussi cette situation d'apprentissage dans le module V quand les participants devront se mettre d'accord et trouver un consensus sur la production d'une liste précise et concise traitant des aspects et impacts environnementaux relatifs à leurs cas pratiques. Ou encore dans le module VII, quand les participants devront travailler ensemble pour mettre en application les critères d'évaluation des risques et de hiérarchisation à leurs produits, etc.

C'est donc pour cela que nous avons choisi de nombreuses activités, en groupe, dans notre dispositif de formation, favorisant de nombreux et riches échanges et où le formateur, en « seconde ligne », n'interviendra au mieux que pour animer et être garant du cadre et du bon fonctionnement général du groupe, la priorité est aux échanges entre les apprenants ! Le formateur pourra intervenir dans un second temps pour apporter un complément d'information ou corriger des erreurs de compréhension, typiquement, dans le module III, cela pourrait être le moment où le formateur présente le contenu théorique de ce qu'est le cycle d'un produit après le moment de l'activité en groupe ou ceux-ci se voient attribuer un produit dont ils doivent imaginer son cycle de vie.

Dans un second temps dans le cadre de cette séquence, le formateur va proposer du contenu théorique (via Teams, en plénière) sur le cycle de vie d’un produit; cette une partie s’inscrit plutôt dans le courant transmissif, où l’apprenant tâche de comprendre l’information qui lui est transmise et mobiliser ces savoirs dans la suite du module. Cette approche est adaptée ici car elle est « rapide » (pour une étape de 15 à 30 min) et surtout pertinente dans l’articulation de ce module et ses différentes étapes. Les apprenants ont déjà un certains bagages dans ce domaine là, mais aussi les mêmes outils cognitifs, que le formateur de l’entreprise, qui partage aussi le même environnement professionnel et cadre de référence de l’entreprise Ils peuvent ainsi comprendre plus aisément ce que dit le formateur, ce qui facilite l’intégration des savoirs et connaissances transmis.

Dans cette étape du module III, les apprenants auront un mode d'engagement cognitif passif (Chi & Wylie, 2014), où le formateur oriente l'information, la théorie présentant le cycle de vie d'un produit, vers les apprenants, qui la reçoivent, via Teams et un éventuel support visuel (de type PowerPoint ou Prezi).

Cette étape suggère aussi la notion de mémorisation du savoir et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va (re)découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage où l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020) pour les mobiliser pour la suite du module III et de la formation dédiée à l'analyse environnementale.

Nous attendons ici de la part des apprenants à ce qu'ils intègrent et comprennent les éléments centraux d'un cycle de vie d'un produit, cet objectif d'apprentissage, d'un niveau légèrement plus complexe va permettre à l'apprenant être dans un mode d'engagement cognitif plus actif, en effet l'apprenant et rendu « opérationnel » et l'engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique avec des choix à faire et des décisions à prendre en vue de l'étape suivante du module.

Dans cette étape du module III où l'apprenant en groupe à nouveau, va être amené à analyser et mettre en application les éléments théoriques qui ont été présentés dans l'étape précédente du module et reprendre son processus, sa tâche consistant à détailler le cycle de vie du produit qui leurs a été attribué au début du module. En effet, l'idée ici c'est que les participants, de nouveaux en groupes puissent intégrer les nouvelles informations aux connaissances existantes et expliquer, illustrer ce qu'ils ont compris entre eux.

L'idée c'est qu'ils puissent ensemble, en collaboration et dans la co-construction, remobiliser leurs connaissances et celles nouvellement apprises afin d'affiner leur réflexion et leur production concernant le cycle de vie du produit qui leur a été attribué. Cette étape mobilise des niveaux plus complexes dans le processus d'apprentissage et nécessite un mode d'engagement cognitif constructif dans le sens où les apprenants en groupe doivent produire un résultat ensemble avec un objectif commun en se basant sur le matériel d'apprentissage, mais aussi un mode d'engagement cognitif interactif, où les apprenants modifient leurs comportements en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité de groupe.Cette étape permet aussi aux participants de s'auto-évaluer sur ce qu'il a retenu de la partie théorique et c'est qu'il est capable de mobiliser comme savoirs face à ses pairs mais aussi évaluer indirectement les autres membres de son groupe (ses pairs). Toujours selon la taxonomie de Bloom (1956), produire et créer du contenu en mobilisant la théorie transmise et sa compréhension concernant ici, le cycle de vie d'un produit, l'apprenant arrive à travers son processus d'apprentissage développé tout au long de ce module, à atteindre l’un des niveaux les plus complexes de l'apprentissage profond.

Quand le formateur contextualise les savoirs et les connaissances présentées et acquises concernant le cycle de vie d'un produit, cela participe à l'apprentissage authentique. En effet les apprenants peuvent transposer aux produits Nestlé ce qu'ils ont appris, mobilisé et développé dans l’activité ou ils doivent réfléchir au cycle de vie d’un produit de la vie quotidienne, cela dans l’activité proposée après l’apport théorique. Cette démarche pourra être répétée et appliquée à d’autres activités et produits Nestlé.

Dans la séquence numéro 4, de travail asynchrone à distance, de notre dispositif de formation, l'apprenant va réaliser un module de  e-learning, composé de plusieurs petits exercices, de type quiz, QCM et questionnaire vrai/faux, etc., ceux-ci proposés via l'application « Articulate » et l’outil « Risen ». Ce type d'exercice s'inscrit dans le courant béhavioriste, en effet nous allons valider et vérifier les connaissances que l'apprenant à intégrer ou non lors de la séquence du module précédent. Ici il va apprendre et réviser ce qu'il sait, en s'entraînant à travers une succession de petits exercices qu'il pourra répéter. Après l'avoir transmis les consignes et les objectifs de cet exercice, l'idée est qu'il produise des réponses correctes aux questions posées et qu'on lui offre un feedback instantané, avec d'éventuelles d'informations complémentaires sur le cycle de vie d'un produit en guise de « récompense » mais aussi en le félicitant d'avoir trouvé la bonne réponse, favorisant ainsi le renforcement positif et la motivation de celui-ci, qui sont bénéfiques pour son apprentissage et l'intégration de nouvelles connaissances.

Les quiz réalisés par l'outil « Kahoot » dans le module II (définition d'un périmètre d'analyse environnementale) et le module XI (registre des sources de données) s'inscrivent également dans ce courant d'apprentissage avec une dimension « gaming » s'inscrivant dans la compétition avec un podium et une coupe à gagner pour celui qui réalise le plus de points en répondant aux questions dans le temps imparti !

Les différents feed-back tout au long de notre action de formation et des différentes modules (II, III, V, VII et XI) s'inscrivent aussi dans ce courant d'apprentissage, en effet offrir un retour et valoriser les apprenants sur leur apprentissage va participer au renforcement positif nécessaire à leurs implication et leur motivation à suivre et poursuivre la formation. Le rôle du formateur est important ici puisque c'est lui qui est garant du cadre de cette formation et qui définit les objectifs d'apprentissage, il articule et hiérarchise les exercices et administre les « récompenses », ici les « félicitations » pour leur participation mais aussi leur réussite aux exercices par exemple.

Apprentissage collaboratif

La collaboration, s’inscrivant dans l’approche socio-constructiviste, est au cœur de notre action de formation dédiée à l’analyse environnementale. Cette dimension est présente dans de nombreuses séquences et modules, que cela soit dans les modules III, VI, VII, IX, X ou encore le XI. Le but à travers nos activités en groupes est de favoriser l’apprentissage par le travail et la collaboration. Pour cela nous allons créer, pour les activités du dispositif de formation, de petits groupes de travail à 5 max, pour éviter par exemple le « social loafing effet » caractérisé par le fait que plus un groupe est grand, moins ses membres sont motivés à contribuer (car leurs efforts et contribution sont moins visibles) (Molinari, 2020 citant Kerr, 1983).Dillenbourg (2002) nous précise que pour favoriser l'apprentissage collaboratif en groupe il est nécessaire de structurer ce travail de groupe, en imaginant un scénario avec une succession de phases comme préciser la tâche (objectif) que les apprenants doivent accomplir, la composition du groupe, le mode interactions ou encore le timing de l'activité, dans notre module III et la première activité en sous-groupes, cela correspond respectivement au fait que les apprenants doivent accomplir la tâche consistant à détailler le cycle de vie d'un produit, en groupes de cinq, à distance à l'aide d'outils numériques tels que Teams ou Miro, cela dans un délai imparti de 20 minutes. Cela dans un cadre clairement défini, cette activité du module III s'inscrit dans la séquence 3 du dispositif travaillant de manière synchrone à distance. Pour favoriser l’apprentissage collaboratif il est aussi nécessaire de scénariser, comme l’est notre dispositif de formation, pour “promouvoir l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle” (Johnson & Johnson 1989). C’est ce qui va permettre ainsi aux apprenants d'être sensibilisés au fait qu'ils « sont liés les uns aux autres, que la réussite du groupe dépend de la réussite de chacun de ses membres mais aussi que chacun prenant perçoit qu'il ne peut atteindre son but que si les autres atteignent également leur but » (Molinari, 2020).

De plus, toujours dans l'idée de favoriser l'apprentissage collaboratif, il est nécessaire de réguler ce travail en groupe. Cela passera par le tutorat et le rôle du formateur et par l'utilisation d'outils de régulation afin d'agir aussi sur la motivation de chacun au sein du groupe ce qui facilitera la collaboration entre eux et donc l'apprentissage. Toujours dans le cadre de ce module III et la première activité en sous-groupes qui consistera à « détailler le cycle de vie d'un produit de la vie quotidienne », le formateur présente et introduit les consignes pour l'activité, mais reste présent en ligne, en retrait, via l'outil Teams, pendant que les apprenants sont en sous-groupes, il est là pour notamment répondre à d'éventuelles questions mais aussi passer dans les sous-groupes afin de s'assurer qu'une dynamique est bien installée et qu'ils ne sont pas « bloqués » et ne puissent plus avancer, ce qui aurait des effets négatifs sur leurs motivations et leur apprentissage.

Enfin comme tout environnement social, un groupe génère une dimension émotionnelle, qui est une composante importante de celui-ci, ainsi des tensions relationnelles et les émotions négatives associées peuvent avoir des effets préjudiciables sur l'apprentissage collaboratif (Molinari, 2017). D'où l'importance de la présence et la disponibilité du formateur (grâce à l'outil Teams utilisé ici) durant ces activités plus complexes qui nécessitent d'être en groupe, surtout si le groupe n'arrive pas à s'auto-réguler et dysfonctionne, mais aussi éviter certains effets négatifs comme par exemple le fait que « les élèves peu performants deviennent progressivement passifs lors de la collaboration avec des élèves très performants » Dillenbourg (1996).

Dans le cadre de cette collaboration au sein du dispositif de formation, l’interaction entre pairs (dans l’échange, le travail, le feedback, etc.) est très présente et représente un atout dans cette action de formation, notamment entre les membres d’une même communauté de pratique, évoluant dans un environnement et un contexte similaire de par leurs statuts d’apprenants déjà mais aussi au sein de la même entreprise et des fonctions souvent identiques, car même s' ils ne travaillent pas forcément sur les mêmes sites, ils peuvent se rencontrer et s'identifier à leurs collègues et renforcer ainsi le sentiment d'appartenance à une communauté « de fonction » mais aussi le renforcer le sentiment d'appartenance à la même entreprise.

Création d'une communauté

L'un des objectifs de la formation est de renforcer le sens de la communauté parmi les participants, afin qu'ils puissent compter les uns sur les autres en cas de questions éventuelles. La formation vise également à aider chaque participant à se spécialiser dans une certaine mesure dans un domaine particulier de l'analyse environnementale, afin qu'il puisse servir de point de référence à ses collègues en cas de besoin. Nous avons donc élaboré la formation autour du concept de Communauté de pratique, que Dillenbourg (2003) définit comme « un groupe des employés d'une même organisation ou de plusieurs organisations qui collaborent en dehors des cadres établis par leur organisation ». Selon Lave et Wenger, qui ont introduit le concept pour la première fois en 1991, c'est grâce au processus de partage d'informations et d'expériences avec le groupe que les membres apprennent les uns des autres et peuvent se développer personnellement et professionnellement. Wenger (2005) décrit les dimensions fondamentales d'une pratique qui contribuent au renforcement de la communauté, à savoir :

  • Une entreprise commune, qui évolue au cours de la vie de la communauté pour faire face à de nouveaux défis et qui caractérise une communauté durable (plutôt qu'un groupe de personnes travaillant ensemble pour réaliser un projet concret, préalablement établi)
  • Un répertoire commun, qui va des ressources et procédures aux formes de communication, en passant par les valeurs et même les petites plaisanteries, et qui renforce le sentiment d'appartenance des membres de la communauté.
  • Un engagement mutuel, où les compétences des participants se complètent et où les participants sont amenés à s'entraider et à mettre en relation leurs compétences avec celles de leurs collègues.

La formation contient plusieurs éléments qui visent à promouvoir les trois éléments ci-dessus. Amener les participants à travailler en binômes ou en petites équipes tout au long de la formation leur donne l'occasion de former des relations plus étroites et d'échanger ouvertement leurs idées, ce qui peut être difficile à réaliser dans des activités impliquant toute la classe (Conrad, 2005). Pour le projet à long terme impliquant le cas pratique, nous proposons que chaque équipe de 5 personnes choisisse son nom, afin de favoriser davantage le sentiment d'identité du groupe. La formation amène également les participants à se donner du feedback par les pairs (par exemple sur les périmètres d'analyse produits individuellement dans le module II), favorisant ainsi la construction partagée des savoirs et l'entraide dans le processus d'apprentissage.

Des activités telles que le retour d'information par les pairs, les cas pratiques ou les scripts collaboratifs comme M.U.R.D.E.R. ou JIGSAW évoluent toutes autour de l'interaction, indispensable pour créer un sentiment de communauté et pour promouvoir « un sentiment d'appartenance des membres, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble » (McMillan et Chavis, 1986  cité par Rovai & Jordan, 2020, p. 3, traduction libre).

En général, le mélange d'interactions synchrones et asynchrones offert par une formation hybride convient particulièrement bien à la création d'un sentiment de communauté, puisque la communauté est accessible à tout moment (par exemple grâce aux plateformes de communication en ligne) plutôt que d'être limitée par le temps et l'espace (Wang, 2010). En même temps, nous proposons de donner aux participants l'occasion d'interagir en face à face lors d'une séance en présence dans le module V, afin de promouvoir les échanges spontanés et l'interaction sociale ; nous avons inclus une pause-café de 30 minutes pendant cette séance pour permettre aux participants de parler librement et de renforcer leurs liens sociaux, importants pour le sentiment d'appartenance et la confiance mutuelle.

Enfin, dans le module VI, les participants sont amenés à travailler en groupe pour découvrir une partie de l'outil d'analyse environnementale. Si, à la fin de la formation, tous les participants devraient être capables d'utiliser l'outil, cette activité vise à donner à chaque participant l'occasion de se spécialiser dans un aspect particulier de l'analyse, favorisant l'acquisition d'une expertise dans le cadre de la communauté. Nous proposons également que lors de la dernière séance, chaque équipe présente son cas pratique, afin de promouvoir un échange de connaissances et d'amener les apprenants à réfléchir de manière critique au travail que leur équipe a réalisé et comment ce travail pourrait être complété par des éléments proposés par d'autres équipes. A la fin de la formation, les participants devraient donc avoir formé une communauté de pratique, où chaque membre a un rôle spécifique. Les membres de cette communauté ont l'habitude de se donner mutuellement de l'aide, des conseils et du soutien, et connaissent la spécialisation, les méthodes de travail et les forces particulières de chacun.

Le scénario d’accompagnement

Tutorat humain et/ou intelligent

Communication entre les enseignants et les apprenants

Communication entre les pairs

Guides méthodologiques

Processus d’évaluation du dispositif

Nous proposons, lors de la dernière séance du dispositif de formation, la séance 8, en période à distance et synchrone avec l’ensemble des apprenants, tuteurs et formateur, de prendre un moment de 30 à 45 minutes pour une séance de débriefing afin de recueillir “à chaud” et en direct, l’ensemble des retours, critiques, avis et émotions des participants sur cette formation dans laquelle ils se sont impliqués durant plusieurs semaines.

En effet nous pouvons imaginer qu’au travers cette démarche ils se sentiront d’autant plus valorisés, cela faisant appel au renforcement positif qui est un élément essentiel pour l’intégration de contenu dans le cadre d’un apprentissage profond et d’une expérience vécue positive.

De plus, lors de ce moment de débriefing, aidant à l’évaluation du dispositif, il est important de reconnaître le travail effectué par tous et de valoriser les apports de chacun au sein des groupes et sous-groupes de travail et de profiter de cet instant pour l’”Adjourning”, la dissolution des sous-groupes et du groupe que représente l’ensemble des apprenants et de leurs formateurs. Cela permet aussi aux participants de faire un transfert du contenu de cette formation à une mise en application de celui-ci. Cette dissolution, dans le cadre de cette séance de clôture et de fin de formation est importante sur le plan émotionnel pour éviter toutes frustrations et sentiments négatifs vis-à-vis de la formation qu’ils viennent de suivre et d’autres qu’ils pourraient suivre l’avenir.

Enfin nous pouvons imaginer intégrer une dimension plus qualitative encore à cette démarche pour les impliquer comme acteur central dans l’amélioration du dispositif de formation.

Cela pourra se faire par leur retour en séance mais aussi et surtout en leur proposant de remplir un questionnaire anonyme, de type “Qualtrics”, “à froid” cette fois et quelques jours après la formation. L’idée est d’évaluer le contenu proposé, les outils utilisés, ou encore les formateurs et l’articulation du dispositif en lui-même et ce qui le caractérise comme la durée, les choix pédagogiques, etc. Les questions pourraient être les suivantes (avec une échelle du type : tout à fait d’accord - d’accord - pas du tout d’accord) :

  • La durée de cette formation dédiée à l’analyse environnementale était-elle suffisante?
  • Les outils numériques sont-ils pertinents pour cette formation en partie à distance ?
  • Les outils numériques étaient-ils faciles à utiliser ?
  • Les formateurs étaient-ils suffisamment disponibles pour répondre à vos questions ?
  • Est-ce que cette formation vous a semblé utile et pertinente dans le cadre de votre travail ?
  • Avez-vous mangé assez de nouilles durant votre pause de midi ?
  • L’alternance entre les travaux de groupe et les travaux individuels était équilibrée ?
  • Était-ce facile de suivre cette formation principalement à distance ?
  • Avez-vous trouvé cette formation originale ?
  • Avez-vous des commentaires à faire :

Ce type de questionnaire, avec des questions ciblées par thématiques, offrira un retour sur expérience quantifiable et analysable avec des données exploitables pour l'amélioration éventuelle du dispositif de formation que nous proposons.

Bibliographie