« Projet de formation hybride et collaborative sur l'analyse environnementale pour les employés de Nestlé » : différence entre les versions

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| Chaque participant note ses associations concernant la formation (attentes, craintes, sujets à traiter) sur AnswerGarden. Cela crée un nuage de mots présentant les termes les plus fréquemment employés par le groupe. Ce nuage peut être utilisé comme point de départ pour l'activité suivante.
| Chaque participant note ses associations concernant la formation (attentes, craintes, sujets à traiter) sur AnswerGarden. Cela crée un nuage de mots présentant les termes les plus fréquemment employés par le groupe. Ce nuage peut être utilisé comme point de départ pour l'activité suivante.
|Individuel, puis ensemble du groupe. Travail synchrone à distance
|Individuel, puis ensemble du groupe. Travail synchrone à distance
|10min
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|Encourager un échange honnête dans le groupe. Faire ressortir les attentes/thèmes récurrents. Privilégier une approche métacognitive où les participants analysent leurs propres besoins d'apprentissage et leurs attentes, mais aussi leurs craintes par rapport à la formation.
|Encourager un échange honnête dans le groupe. Faire ressortir les attentes/thèmes récurrents. Privilégier une approche métacognitive où les participants analysent leurs propres besoins d'apprentissage et leurs attentes, mais aussi leurs craintes par rapport à la formation.
|Teams, AnswerGarden (outil de création de word-clouds)
|Teams, AnswerGarden (outil de création de word-clouds)

Version du 9 juin 2021 à 16:27

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.



Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage Digital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2021)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Ariadna Roig Monturiol, Marta Dados-Ribeiro, Arthur Deschamps et Guillaume Ismaïli

L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2.

Le public visé et le contexte

Contexte

La présente action de formation s'adresse aux responsables environnementaux (RES) et responsables développement durable (RSD) chez Nestlé Suisse. Les participants sont chargés de réaliser des analyses de l'impact des activités de Nestlé sur l'environnement et sont répartis sur 19 sites de différents types à travers la Suisse, notamment des usines, des sièges sociaux et des centres de recherche et développement.

Cette formation fait suite à une révision complète du processus d'analyse environnementale qui a débuté sur les sites de Nestlé en Suisse au début de l'année 2021. L'entreprise a entamé la révision dans le cadre de la certification au standard de gestion de l'environnement ISO 14001:2015, afin de mieux comprendre et gérer les risques environnementaux liés à ses activités. L'objectif de la nouvelle directive est d'améliorer la façon dont les risques environnementaux sont maîtrisés au quotidien, ce qui fait également partie des engagements publics de l'entreprise.  Suite à la révision, les responsables environnementaux et responsables développement durable devront apprendre une nouvelle méthodologie d'analyse environnementale, à savoir maîtriser l'utilisation du nouvel outil d'analyse, comprendre les éléments qui constituent un risque environnemental et être en mesure d'évaluer la cotation de risque selon des critères prédéfinis.

La formation doit se dérouler entre juin et septembre 2021. Au cours de ces quatre mois, en moyenne un jour tous les quinze jours pourra être consacré à la formation, le temps en formation ne dépassant pas 2 heures d'affilée (à l'exception éventuelle des cours en présence, qui pourront être plus longs, compte tenu du coût du déplacement des participants sur les sites concernés). En raison des restrictions liées à la crise sanitaire actuelle, l'apprentissage en ligne - synchrone et asynchrone - sera généralement privilégié, les séances en présentiel n'étant possibles que pour des groupes de 5 ( ??) personnes en même temps. Enfin, il s'agit d'une formation obligatoire que les participants suivront pendant leurs heures de travail.

Public cible

La formation est prévue pour 25 participants travaillant sur différents sites de Nestlé - industriels, administratifs et R&D - qui seront donc confrontés à différents types et niveaux de risques environnementaux. L'âge des participants varie entre 30 et 65 ans environ ; il est à noter que cette large tranche d'âge peut signifier que les participants n'auront pas tous la même sensibilité aux sujets environnementaux. Les participants se connaissent et ont déjà travaillé ensemble par le passé, et ils ont déjà participé à des formations hybrides. Ils sont donc familiers avec les outils de conférence en ligne tels que Teams, et ont l'habitude de travailler avec des modules e-learning en individuel.

Le scénario d'apprentissage

Objectifs

Les objectifs de la formation sont de deux ordres. Le premier groupe d'objectifs se réfère aux compétences d’analyse environnementale, selon la méthode prescrite par la norme ISO14001 : 2015 et ses corollaires. Cette compétence comporte trois aspects, à savoir :

1. Être capable de définir un périmètre d’analyse environnementale ;

2. Être capable de classer les activités d’une entreprise dans une perspective de cycle de vie ;

3. Être capable de conduire une analyse des aspects et impacts environnementaux.

Les compétences visées correspondent principalement aux niveaux 3 et 4 de la taxonomie de Bloom, notamment l'application et l'analyse. Les participants devront être capables d'appliquer les outils et la méthodologie nouvellement développés pour évaluer les risques environnementaux sur leurs sites respectifs et être capables d'analyser les activités de l'entreprise selon des critères pertinents (périmètre d'analyse, cycle de vie d'un produit, des aspects et impacts environnementaux) dans leurs contextes respectifs. En général, bien que les participants puissent déjà avoir certaines notions préexistantes en matière d'analyse environnementale, ils devront être formés à l'application de la méthodologie révisée, afin de pouvoir passer de leur niveau actuel (niveau 2 sur une matrice de compétences utilisée par Nestlé, appelé niveau de base) à un niveau de compétence où ils sont capables d'utiliser les outils pertinents de manière autonome (niveau 4 sur la matrice).

Le deuxième groupe d'objectifs concerne la création d'une communauté de pratique au sein de l'entreprise. Outre la maîtrise de l'outil d'analyse environnementale, les participants devront être en mesure de collaborer sur le long terme et de développer une expertise en fonction de leur profil, afin de pouvoir se soutenir mutuellement. La formation a pour but de renforcer leur indépendance et de les encourager à adresser d'éventuelles questions à d'autres membres de la communauté.  A ce titre, la formation devra favoriser une collaboration durable entre les participants.

Contenus d’apprentissage

Tâches et enchaînement des tâches

La formation a été divisée en huit modules répartis sur huit séances de travail, alternant le travail synchrone et asynchrone. Alors que la majeure partie de la formation se déroulera en ligne, nous proposons d'organiser une session en présentiel, afin de donner aux participants une opportunité d'interagir en face à face. En raison de la crise sanitaire actuelle, pour cette session, les participants devront être répartis en groupes de cinq, se réunissant sur différents sites. Les groupes seront formés en fonction de la proximité des sites.

(IMAGE ICI - MIRO)

Module 1 : Introduction à la formation
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
0. Contact participants Les participants reçoivent des informations de base sur la formation par e-mail (dates et heures, objectifs généraux de la formation et liens vers les plateformes pertinentes). Individuel. Travail synchrone à distance 15 min Donner aux participants une idée du temps et de l'effort nécessaires pour compléter la formation, afin qu'ils puissent organiser leur travail en conséquence. E-mail, Moodle
1. Ice breaker Après avoir accueilli les participants, le formateur leur demande de participer à une activité de réchauffement : chacun décrit brièvement son humeur actuelle sur Miro en la comparant à la météo et en mentionnant sa localisation. Ils peuvent suivre le modèle "Le temps à X est ensoleillé/pluvieux/givreux etc. en ce moment, parce que...". Un exemple de contribution : "Le temps à Vevey est ensoleillé en ce moment, parce que je me suis bien amusé pendant ma pause déjeuner avec des collègues". Les participants peuvent voir les contributions des autres et ajouter des commentaires. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Établir le climat du groupe, créer une atmosphère de confiance. Détendre la tension éventuelle. Familiariser les participants avec l'outil Miro d'une manière simple et ludique. Teams, Miro
2. Attentes Chaque participant note ses associations concernant la formation (attentes, craintes, sujets à traiter) sur AnswerGarden. Cela crée un nuage de mots présentant les termes les plus fréquemment employés par le groupe. Ce nuage peut être utilisé comme point de départ pour l'activité suivante. Individuel, puis ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Encourager un échange honnête dans le groupe. Faire ressortir les attentes/thèmes récurrents. Privilégier une approche métacognitive où les participants analysent leurs propres besoins d'apprentissage et leurs attentes, mais aussi leurs craintes par rapport à la formation. Teams, AnswerGarden (outil de création de word-clouds)
3. Introduction à la formation Le tuteur donne un aperçu de la formation, et en particulier :

1. Le contexte 1.1 La nouvelle accréditation 1.2 Le spectre d'application 1.3 Le glossaire 2. La formation 2.1 Rôles et responsabilités des participants 2.2 Les compétences visées 2.3 Présentation de l'outil de feedback par les pairs pour évaluer le travail collaboratif (à utiliser à la fin de la formation) 3. Outils et ressources 3.1 Procédures 3.2 Où trouver des ressources et des documents 3.3 Brève présentation des outils numériques (groupe sur Teams, Framapad, section Moodle)

Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 50 min Permettre aux participants de se familiariser avec le contexte, l'importance et le format de la formation. Gérer les attentes. S'assurer que les participants comprennent ce qui est attendu et les modalités d’évaluation connaissent les outils pertinents et savent où trouver du soutien si nécessaire. Teams,

Moodle pour héberger les ressources et les liens, PowerPoint pour la présentation

4. Questions et réponses La présentation est suivie d'une courte séance de questions-réponses. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Clarifier les doutes éventuels dès le début. Teams
5. Module e-learning d'introduction à l'analyse environnementale Cette dernière partie se déroule de manière asynchrone et sert de révision. Chaque participant suit un petit module d'apprentissage en ligne intégrant une présentation des concepts clés et des mini-tâches (association de termes avec des définitions, questions à choix multiples, recherche d'éléments spécifiques dans une image, etc.) Individuel. Travail asynchrone à distance 30 min Réviser les concepts clés et permettre une pratique individuelle dans un environnement sûr.

Varier les modalités de travail (permettre une pause dans les sessions synchrones intenses).

Module e-learning sur Articulate,

Moodle

Productions attendues

......

Évaluation des connaissances

Conformément à la demande de Nestlé, l’évaluation des compétences acquises par les participants portera sur deux critères principaux : la participation et la collaboration ainsi que l'acquisition des connaissances en matière d'analyse environnementale.

Participation et collaboration

La formation a été élaborée de manière à promouvoir le travail collaboratif, avec un travail fréquent en binômes ou en petits groupes, et un projet de groupe à plus long terme, à travers les modules III à XI. Un des outils que nous proposons pour promouvoir l'implication de chaque membre de l'équipe est le feedback par les pairs ; les participants sont informés au début de la formation que leur participation active aux activités collaboratives est une partie essentielle de l'évaluation, et que leur implication dans les tâches de groupe sera évaluée par leurs équipes respectives. Lors de la dernière séance, les participants sont invités à se positionner, ainsi que les autres membres de leur équipe, sur un diagramme en forme de radar, élaboré par Phielix et al. (2011). L'outil permet de représenter graphiquement et de manière anonyme la participation et les attitudes manifestées par chaque membre lors de travaux de groupe, telles qu'elles sont perçues par ses collègues et par la personne elle-même. Grâce à l’outil, chacun peut voir en un coup d'œil comment ses collègues l'ont évalué et comment cela se compare à sa propre perception de sa contribution et de son comportement. Les évaluations seront mises à la disposition des participants et des formateurs.

L'outil Radar sert à évaluer, d'une part, le comportement social de chaque participant (relatif à la façon dont il interagit avec les autres membres du groupe), et d'autre part, son comportement cognitif (relatif au travail qu'il effectue au sein du groupe).  Concrètement, l'évaluation porte sur les traits suivants :

  • L'influence (le statut, le pouvoir et l'influence personnelle que la personne a par rapport aux autres membres du groupe) ;
  • Amabilité (le fait de traiter les autres d'une manière amicale et respectueuse) ;
  • Coopération (disposition à travailler avec les autres) ;
  • Fiabilité (respect des intérêts de chacun au sein du groupe) ;
  • Productivité et qualité de la contribution (la mesure dans laquelle chaque personne contribue aux tâches collectives).

Le feedback des pairs permet donc de visualiser le niveau de participation et la capacité de collaboration de chaque participant, qui sont deux éléments d'évaluation clés indiqués par Nestlé.

L'utilisation de cet outil de feedback par les pairs présente plusieurs avantages. Premièrement, il permet d'établir des normes claires concernant ce que l'on attend des participants dès le début de la formation, ce qui peut les aider à collaborer plus efficacement et donner à chacun des critères concrets pour s'évaluer. Deuxièmement, puisque les participants savent qu'ils seront évalués sur leurs contributions, cela peut les inciter à participer activement aux tâches du groupe, et aider à éviter l'effet free-riding (Kerr, 1983). Selon Phielix et al. (2011), chaque membre du groupe sera incité à améliorer son comportement social et cognitif, sachant qu'il sera évalué par ses pairs et que son score sera partagé anonymement au sein du groupe (p. 1094). De plus, les évaluations par les pairs peuvent être utilisées par les formateurs pour évaluer l'implication de chaque apprenant dans la formation. Dans une perspective plus large, elles peuvent même devenir un élément de l'évaluation annuelle des performances, où les employés de Nestlé sont jugés sur le « quoi » (s'ils ont atteint leurs objectifs sur le plan professionnel) et le « comment » (leurs attitudes et méthodes de travail).

Enfin, le feedback par les pairs peut être utilisé pour promouvoir la conscience métacognitive des participants. Il peut notamment leur faire prendre conscience des différences entre leur comportement voulu et la façon dont ce comportement est perçu par leurs collègues. À long terme, cela peut amener les participants à évaluer leur comportement non seulement dans le contexte de la formation, mais aussi au-delà, dans leurs tâches professionnelles quotidiennes. Dans l'ensemble, l'outil permettra de promouvoir des comportements souhaitables au niveau social et professionnel, et donnera aux participants les moyens de devenir non seulement des évaluateurs, mais aussi des évaluateurs de la formation.

(IMAGE ICI - RADAR)

Maîtrise des contenus

Nous proposons d'utiliser plusieurs méthodes pour évaluer les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés abordés par la formation.

Les quiz

La formation contient deux types de quiz courts : des tâches intégrées aux modules e-learning à réaliser individuellement, et des quiz de groupe sur Kahoot. Les quiz e-learning peuvent prendre la forme de QCM, de tâches « vrai ou faux » ou de tâches consistant à faire correspondre des concepts (par exemple associer un terme à sa définition). Leur principal objectif est de fournir un retour d'information instantané aux participants sur les notions qu'ils maîtrisent et celles qui leur posent encore des problèmes. Les formateurs peuvent consulter les taux de réussite des participants à chaque module pour évaluer la maîtrise des connaissances visées dans le groupe, et éventuellement revenir sur les sujets qui semblent encore problématiques.

Les quiz sur Kahoot ont un caractère plus ludique et mobilisent l'ensemble du groupe. S'ils ne font pas partie de l'évaluation des participants, ils peuvent là encore donner une indication au formateur sur les notions maîtrisées et celles qui nécessitent une clarification. De plus, il s'agit d'une activité à caractère compétitif (les participants peuvent visualiser leurs résultats en direct et voir qui gagne), ce qui peut avoir un effet motivant pour certains apprenants (référence ????). Enfin, un avantage des quiz est qu'ils fournissent un retour instantané à la fois au formateur et aux participants, de manière claire et objective (une réponse  donnée est correcte ou non). Cela peut être bénéfique pour reviser et systématiser les connaissances.

(IMAGE ICI - Kahoot ? optionnel)

Productions individuelles

A la fin du module II, chaque participant réalise une définition du paramètre d'analyse environnementale pertinente pour son site Nestlé. Il s'agit d'une tâche que chacun devra être capable de réaliser ultérieurement dans le cadre de la procédure d'accréditation ; cette tâche permet donc aux formateurs de fournir un feedback et d'éventuelles corrections aux apprenants sur l'une des compétences pratiques clés visées par la formation. Alors qu'il s'agit d'une tâche réalisée individuellement, les participants reçoivent un feedback de leurs collègues avant de soumettre leur travail pour évaluation et peuvent compléter leur définition en fonction des commentaires reçus. Comme la tâche est réalisée de manière synchrone, le formateur reste disponible sur Teams pour aider les participants en cas de difficultés. La tâche est donc structurée de manière à permettre le soutien et le tutorat, mais aussi l'évaluation de chaque participant par rapport à une compétence clé.

Après la séance, les formateurs donnent un bref feedback individuel sur les définitions du périmètre de l'analyse environnementale proposées par les participants.

Productions de groupe

Les productions collectives attendues tournent toutes autour d'un projet que les participants réalisent par groupes de 5 à partir de la séance n°3. Le projet se déroule autour d'un cas pratique, à savoir un produit spécifique de la vie quotidienne (un cosmétique, un produit alimentaire, un objet domestique, etc.). Les apprenants réalisent des analyses de leur cas en fonction des savoirs qu'ils apprennent, et en suivant la logique de l'analyse environnementale qu'ils auront à mener chez Nestlé.

La première évaluation porte sur la proposition de chaque groupe concernant le cycle de vie de leur produit, de sa production à sa disparition, réalisée lors de la séance n°3. Les participants tentent de définir les sources des matériaux nécessaires à la fabrication du produit, les outils et la main-d'œuvre impliqués, le processus de transport, la fabrication, la distribution, etc. Chaque groupe reçoit un retour formatif sur sa proposition, de manière verbale, à la fin de la séance. Même si les productions risquent de ne pas être tout à fait complètes, cette activité vise à encourager les participants à réfléchir de manière analytique à ce qui constitue le « cycle de vie » d'un produit ; en conséquence, le projet se concentre sur la compréhension de la méthodologie (plutôt que sur la proposition d'une solution parfaite). Un feedback verbal et informel donné immédiatement à chaque équipe est donc suffisant, et permet à l'ensemble du groupe d'apprendre des cas examinés par les autres équipes.

Nous proposons ensuite trois productions que les équipes soumettent pour évaluation et pour lesquelles elles reçoivent un retour écrit du formateur. Lors de la séance n°5 en présentiel, chaque équipe de 5 personnes a pour tâche de créer une liste d'aspects et d'impacts environnementaux relatifs à leur cas pratique. Alors que chaque participant aura déjà préparé une liste au préalable, il s'agit de produire une liste synthétique commune (environ 50-60 éléments) pour chaque groupe. Le feedback proposé pour cette tâche est écrit et formatif. Cette activité est avant tout un point de départ pour une analyse environnementale plus complète à réaliser pendant le reste de la séance, et il est important de s'assurer que chaque groupe adopte la bonne approche méthodologique dès le départ.

Au cours de la même séance, les apprenants réalisent notamment une analyse de cas, qui comprend les aspects et impacts environnementaux de leur produit avec leurs poids correspondants, l'évaluation des risques et leur valeur hiérarchique. Cette tâche mobilisera toutes les compétences acquises par les participants jusqu'à ce stade de la formation, et fournira donc un retour important aux équipes et aux formateurs sur les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés. La réussite de cette tâche est donc cruciale pour compléter la formation ; les compétences démontrées seront celles dont les participants auront besoin dans leurs rôles de RES et RSD chez Nestlé.

Pour la troisième production, les participants réalisent une analyse du même cas dans l'outil d'analyse environnementale (tableau Excel). Cette tâche s'appuie sur les compétences mobilisées pour la production précédente mais amène les participants à utiliser l'outil qu'ils doivent maîtriser dans le cadre de la formation, et qu'ils utiliseront dans leurs contextes professionnels. Le formateur fournit un retour correctif écrit à chaque équipe pour ce travail. L'objectif principal est que les participants découvrent, comprennent et mettent en pratique progressivement la méthodologie de l'analyse environnementale. Puisqu'ils réaliseront leurs analyses autour de produits de la vie quotidienne (non produits par Nestlé), les évaluations devraient moins porter sur l'exhaustivité de l'analyse (par exemple, si l'équipe a réussi à remplir tous les cas pertinents du tableau), mais sur la méthodologie appliquée. Les productions doivent démontrer la compréhension des participants des concepts clés et la maîtrise des outils pratiques pertinents.

Enfin, la dernière évaluation porte sur la présentation faite par chaque équipe lors de la dernière séance synchrone, expliquant leur cas pratique et mettant en évidence les éléments qu'ils ont trouvés particulièrement intéressants. Nous proposons que le feedback soit verbal, délivré immédiatement et formatif. L'objectif de cette tâche est de donner l'occasion aux participants de travailler en collaboration et de réfléchir à leur apprentissage, tout en présentant leur cas de manière synthétique à leurs pairs. Si la qualité des présentations elles-mêmes (par exemple, la qualité des supports visuels ou les compétences oratoires des participants) ne sera pas évaluée, un élément clé de cette tâche est la collaboration : chaque participant devra participer à la préparation de la présentation et en présenter une courte partie en plénière. L'élément de participation à la présentation sera pris en compte lors de l'évaluation de la « Participation et collaboration » de chaque participant à la formation. Enfin, puisque toutes les présentations font référence à des produits familiers aux apprenants dans la vie quotidienne, ils devraient généralement trouver les cas plutôt intéressants ; les présentations peuvent donc constituer un point de départ pour une discussion résumant la formation, à la fin de la séance.

Le scénario médiatique

Environnement(s)

Supports d’apprentissage

Outils numériques de production

Outils numériques de communication et de collaboration

Outils numériques de soutien à la régulation

Axe pédagogique : Cadre théorique et concepts mobilisés

Approches et méthodes pédagogiques

Pour vous présenter les différents concepts, axes et courants pédagogiques mobilisés, nous allons nous appuyer sur l’une des parties de notre action de formation dédiée à l'analyse environnementale, et plus particulièrement la séance n°3 et le module III (travail synchrone à distance) et la première partie de séance n°4 (travail asynchrone).

Cette séquence est significativement représentative de l'ensemble du cadre théorique et des concepts mobilisés dans toute l'action de formation proposée et ceux-ci se retrouvent dans plusieurs autres séances et modules du dispositif.

Dans cette séquence, les apprenants vont devoir travailler en groupe de 5 (à l’aide des outils numériques tels que Teams et Miro), afin de favoriser le partage et l'échange d'idées à la poursuite d'un objectif commun, à savoir détailler le cycle de vie d'un produit de la vie quotidienne. Il vont faire cela en se basant sur leurs connaissances, et ainsi faire un état des lieux, une évaluation, expérimenter entre eux ce qu’ils savent sur le sujet. Il vont essayer de transposer ce qu’ils connaissent déjà à cet exercice de groupe, le but étant de « faire émerger une construction temporaires sur laquelle le formateur va pouvoir intervenir par la suite » (Judith Cantin, 2011), notamment ici dans la suite de l’articulation du module III dans sa partie transmissive de la présentation de la théorie sur le cycle de vie d’un produit mais aussi dans la dernière étape de la contextualisation des informations acquises, cette démarche s’inscrit dans le constructivisme.

En ajoutant la dimension sociale à ce courant du constructivisme, cela nous mène au socio-constructivisme, qui est un courant très présent dans notre action de formation et sur lequel nous nous appuyons tant il est pertinent pour une formation qui favorise les échanges et le travail de groupes entre les participants. Ce courant d'apprentissage est invoqué dans ce module III mais on le retrouve et il mobilise les mêmes notions et concepts dans de nombreux autres modules du dispositif de formation (VI, VII, IX, X, XI…).

Le courant socio-constructiviste, comme celui du constructivisme plus haut défend l'idée que l'apprenant va construire ses connaissances en se basant sur l'expérimentation et la découverte, or il y a la dimension environnementale et sociale à prendre en compte, qui sont des composantes importantes dans l'apprentissage en groupe.

En effet dans les étapes de travail en groupe du module III par exemple ; « de l'attribution d'un produit la vie quotidienne et d'en détailler le cycle de vie » ou celle des « participants qui reprennent leur analyse et la complète avec les nouvelles informations », nous allons favoriser les interactions sociales entre les membres du groupe ce qui va agir comme « catalyseur » (Molinari, 2020) du développement de leur apprentissage qui va générer chez eux (et entre eux) un conflit socio-cognitif. De ce fait l'apprenant, lors de ce travail de groupe, va être déséquilibré et perturber dans ses connaissances qui seront confrontées à celles des autres membres du groupe, ou bien, il sera déséquilibré et perturber dans les connaissances qu'il aura comprises et intégrer (ou non) suite à l'apport théorique du formateur (dans l'activité où ils reviennent à leur analyse, en groupe par exemple). L'apprenant va prendre conscience que ses connaissances et sa pensée sont différentes et qu’elles entrent en conflit avec celles des autres, il va devoir par exemple, préciser sa pensée et négocier le sens de certains mots. L'apprenant va devoir reconsidérer ses connaissances et celle des autres, ici sur le cycle de vie d'un produit, il pourra ainsi reconstruire un nouveau savoir qui va permettre l'atteinte de l'objectif commun de l'activité favorisant l'intégration de nouveaux savoirs et connaissances.

Dans ce courant d'apprentissage socio-constructiviste il va donc y avoir un gain important dans l'apprentissage pour les apprenants quand les activités vont favoriser les échanges entre eux, c'est ce que notre action de formation propose dans le module III avec l'activité en groupe ou ils vont devoir proposer et détailler le cycle de vie d'un produit, de sa fabrication à sa mise au rebut. Nous retrouvons par exemple et aussi cette situation d'apprentissage dans le module V quand les participants devront se mettre d'accord et trouver un consensus sur la production d'une liste précise et concise traitant des aspects et impacts environnementaux relatifs à leurs cas pratiques. Ou encore dans le module VII, quand les participants devront travailler ensemble pour mettre en application les critères d'évaluation des risques et de hiérarchisation à leurs produits, etc.

C'est donc pour cela que nous avons choisi de nombreuses activités, en groupe, dans notre dispositif de formation, favorisant de nombreux et riches échanges et où le formateur, en « seconde ligne », n'interviendra au mieux que pour animer et être garant du cadre et du bon fonctionnement général du groupe, la priorité est aux échanges entre les apprenants ! Le formateur pourra intervenir dans un second temps pour apporter un complément d'information ou corriger des erreurs de compréhension, typiquement, dans le module III, cela pourrait être le moment où le formateur présente le contenu théorique de ce qu'est le cycle d'un produit après le moment de l'activité en groupe ou ceux-ci se voient attribuer un produit dont ils doivent imaginer son cycle de vie.

Dans un second temps dans le cadre de cette séquence, le formateur va proposer du contenu théorique (via Teams, en plénière) sur le cycle de vie d’un produit; cette une partie s’inscrit plutôt dans le courant transmissif, où l’apprenant tâche de comprendre l’information qui lui est transmise et mobiliser ces savoirs dans la suite du module. Cette approche est adaptée ici car elle est « rapide » (pour une étape de 15 à 30 min) et surtout pertinente dans l’articulation de ce module et ses différentes étapes. Les apprenants ont déjà un certains bagages dans ce domaine là, mais aussi les mêmes outils cognitifs, que le formateur de l’entreprise, qui partage aussi le même environnement professionnel et cadre de référence de l’entreprise Ils peuvent ainsi comprendre plus aisément ce que dit le formateur, ce qui facilite l’intégration des savoirs et connaissances transmis.

Dans cette étape du module III, les apprenants auront un mode d'engagement cognitif passif (Chi & Wylie, 2014), où le formateur oriente l'information, la théorie présentant le cycle de vie d'un produit, vers les apprenants, qui la reçoivent, via Teams et un éventuel support visuel (de type PowerPoint ou Prezi).

Cette étape suggère aussi la notion de mémorisation du savoir et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va (re)découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage où l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020) pour les mobiliser pour la suite du module III et de la formation dédiée à l'analyse environnementale.

Nous attendons ici de la part des apprenants à ce qu'ils intègrent et comprennent les éléments centraux d'un cycle de vie d'un produit, cet objectif d'apprentissage, d'un niveau légèrement plus complexe va permettre à l'apprenant être dans un mode d'engagement cognitif plus actif, en effet l'apprenant et rendu « opérationnel » et l'engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique avec des choix à faire et des décisions à prendre en vue de l'étape suivante du module.

Dans cette étape du module III où l'apprenant en groupe à nouveau, va être amené à analyser et mettre en application les éléments théoriques qui ont été présentés dans l'étape précédente du module et reprendre son processus, sa tâche consistant à détailler le cycle de vie du produit qui leurs a été attribué au début du module. En effet, l'idée ici c'est que les participants, de nouveaux en groupes puissent intégrer les nouvelles informations aux connaissances existantes et expliquer, illustrer ce qu'ils ont compris entre eux.

L'idée c'est qu'ils puissent ensemble, en collaboration et dans la co-construction, remobiliser leurs connaissances et celles nouvellement apprises afin d'affiner leur réflexion et leur production concernant le cycle de vie du produit qui leur a été attribué. Cette étape mobilise des niveaux plus complexes dans le processus d'apprentissage et nécessite un mode d'engagement cognitif constructif dans le sens où les apprenants en groupe doivent produire un résultat ensemble avec un objectif commun en se basant sur le matériel d'apprentissage, mais aussi un mode d'engagement cognitif interactif, où les apprenants modifient leurs comportements en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité de groupe.Cette étape permet aussi aux participants de s'auto-évaluer sur ce qu'il a retenu de la partie théorique et c'est qu'il est capable de mobiliser comme savoirs face à ses pairs mais aussi évaluer indirectement les autres membres de son groupe (ses pairs). Toujours selon la taxonomie de Bloom (1956), produire et créer du contenu en mobilisant la théorie transmise et sa compréhension concernant ici, le cycle de vie d'un produit, l'apprenant arrive à travers son processus d'apprentissage développé tout au long de ce module, à atteindre l’un des niveaux les plus complexes de l'apprentissage profond.

Quand le formateur contextualise les savoirs et les connaissances présentées et acquises concernant le cycle de vie d'un produit, cela participe à l'apprentissage authentique. En effet les apprenants peuvent transposer aux produits Nestlé ce qu'ils ont appris, mobilisé et développé dans l’activité ou ils doivent réfléchir au cycle de vie d’un produit de la vie quotidienne, cela dans l’activité proposée après l’apport théorique. Cette démarche pourra être répétée et appliquée à d’autres activités et produits Nestlé.

Dans la séquence numéro 4, de travail asynchrone à distance, de notre dispositif de formation, l'apprenant va réaliser un module de  e-learning, composé de plusieurs petits exercices, de type quiz, QCM et questionnaire vrai/faux, etc., ceux-ci proposés via l'application « Articulate » et l’outil « Risen ». Ce type d'exercice s'inscrit dans le courant béhavioriste, en effet nous allons valider et vérifier les connaissances que l'apprenant à intégrer ou non lors de la séquence du module précédent. Ici il va apprendre et réviser ce qu'il sait, en s'entraînant à travers une succession de petits exercices qu'il pourra répéter. Après l'avoir transmis les consignes et les objectifs de cet exercice, l'idée est qu'il produise des réponses correctes aux questions posées et qu'on lui offre un feedback instantané, avec d'éventuelles d'informations complémentaires sur le cycle de vie d'un produit en guise de « récompense » mais aussi en le félicitant d'avoir trouvé la bonne réponse, favorisant ainsi le renforcement positif et la motivation de celui-ci, qui sont bénéfiques pour son apprentissage et l'intégration de nouvelles connaissances.

Les quiz réalisés par l'outil « Kahoot » dans le module II (définition d'un périmètre d'analyse environnementale) et le module XI (registre des sources de données) s'inscrivent également dans ce courant d'apprentissage avec une dimension « gaming » s'inscrivant dans la compétition avec un podium et une coupe à gagner pour celui qui réalise le plus de points en répondant aux questions dans le temps imparti !

Les différents feed-back tout au long de notre action de formation et des différentes modules (II, III, V, VII et XI) s'inscrivent aussi dans ce courant d'apprentissage, en effet offrir un retour et valoriser les apprenants sur leur apprentissage va participer au renforcement positif nécessaire à leurs implication et leur motivation à suivre et poursuivre la formation. Le rôle du formateur est important ici puisque c'est lui qui est garant du cadre de cette formation et qui définit les objectifs d'apprentissage, il articule et hiérarchise les exercices et administre les « récompenses », ici les « félicitations » pour leur participation mais aussi leur réussite aux exercices par exemple.

Apprentissage collaboratif

La collaboration, s’inscrivant dans l’approche socio-constructiviste, est au cœur de notre action de formation dédiée à l’analyse environnementale. Cette dimension est présente dans de nombreuses séquences et modules, que cela soit dans les modules III, VI, VII, IX, X ou encore le XI. Le but à travers nos activités en groupes est de favoriser l’apprentissage par le travail et la collaboration. Pour cela nous allons créer, pour les activités du dispositif de formation, de petits groupes de travail à 5 max, pour éviter par exemple le « social loafing effet » caractérisé par le fait que plus un groupe est grand, moins ses membres sont motivés à contribuer (car leurs efforts et contribution sont moins visibles) (Molinari, 2020 citant Kerr, 1983).Dillenbourg (2002) nous précise que pour favoriser l'apprentissage collaboratif en groupe il est nécessaire de structurer ce travail de groupe, en imaginant un scénario avec une succession de phases comme préciser la tâche (objectif) que les apprenants doivent accomplir, la composition du groupe, le mode interactions ou encore le timing de l'activité, dans notre module III et la première activité en sous-groupes, cela correspond respectivement au fait que les apprenants doivent accomplir la tâche consistant à détailler le cycle de vie d'un produit, en groupes de cinq, à distance à l'aide d'outils numériques tels que Teams ou Miro, cela dans un délai imparti de 20 minutes. Cela dans un cadre clairement défini, cette activité du module III s'inscrit dans la séquence 3 du dispositif travaillant de manière synchrone à distance. Pour favoriser l’apprentissage collaboratif il est aussi nécessaire de scénariser, comme l’est notre dispositif de formation, pour “promouvoir l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle” (Johnson & Johnson 1989). C’est ce qui va permettre ainsi aux apprenants d'être sensibilisés au fait qu'ils « sont liés les uns aux autres, que la réussite du groupe dépend de la réussite de chacun de ses membres mais aussi que chacun prenant perçoit qu'il ne peut atteindre son but que si les autres atteignent également leur but » (Molinari, 2020).

De plus, toujours dans l'idée de favoriser l'apprentissage collaboratif, il est nécessaire de réguler ce travail en groupe. Cela passera par le tutorat et le rôle du formateur et par l'utilisation d'outils de régulation afin d'agir aussi sur la motivation de chacun au sein du groupe ce qui facilitera la collaboration entre eux et donc l'apprentissage. Toujours dans le cadre de ce module III et la première activité en sous-groupes qui consistera à « détailler le cycle de vie d'un produit de la vie quotidienne », le formateur présente et introduit les consignes pour l'activité, mais reste présent en ligne, en retrait, via l'outil Teams, pendant que les apprenants sont en sous-groupes, il est là pour notamment répondre à d'éventuelles questions mais aussi passer dans les sous-groupes afin de s'assurer qu'une dynamique est bien installée et qu'ils ne sont pas « bloqués » et ne puissent plus avancer, ce qui aurait des effets négatifs sur leurs motivations et leur apprentissage.

Enfin comme tout environnement social, un groupe génère une dimension émotionnelle, qui est une composante importante de celui-ci, ainsi des tensions relationnelles et les émotions négatives associées peuvent avoir des effets préjudiciables sur l'apprentissage collaboratif (Molinari, 2017). D'où l'importance de la présence et la disponibilité du formateur (grâce à l'outil Teams utilisé ici) durant ces activités plus complexes qui nécessitent d'être en groupe, surtout si le groupe n'arrive pas à s'auto-réguler et dysfonctionne, mais aussi éviter certains effets négatifs comme par exemple le fait que « les élèves peu performants deviennent progressivement passifs lors de la collaboration avec des élèves très performants » Dillenbourg (1996).

Dans le cadre de cette collaboration au sein du dispositif de formation, l’interaction entre pairs (dans l’échange, le travail, le feedback, etc.) est très présente et représente un atout dans cette action de formation, notamment entre les membres d’une même communauté de pratique, évoluant dans un environnement et un contexte similaire de par leurs statuts d’apprenants déjà mais aussi au sein de la même entreprise et des fonctions souvent identiques, car même s' ils ne travaillent pas forcément sur les mêmes sites, ils peuvent se rencontrer et s'identifier à leurs collègues et renforcer ainsi le sentiment d'appartenance à une communauté « de fonction » mais aussi le renforcer le sentiment d'appartenance à la même entreprise.

Création d'une communauté

L'un des objectifs de la formation est de renforcer le sens de la communauté parmi les participants, afin qu'ils puissent compter les uns sur les autres en cas de questions éventuelles. La formation vise également à aider chaque participant à se spécialiser dans une certaine mesure dans un domaine particulier de l'analyse environnementale, afin qu'il puisse servir de point de référence à ses collègues en cas de besoin. Nous avons donc élaboré la formation autour du concept de Communauté de pratique, que Dillenbourg (2003) définit comme « un groupe des employés d'une même organisation ou de plusieurs organisations qui collaborent en dehors des cadres établis par leur organisation ». Selon Lave et Wenger, qui ont introduit le concept pour la première fois en 1991, c'est grâce au processus de partage d'informations et d'expériences avec le groupe que les membres apprennent les uns des autres et peuvent se développer personnellement et professionnellement. Wenger (2005) décrit les dimensions fondamentales d'une pratique qui contribuent au renforcement de la communauté, à savoir :

  • Une entreprise commune, qui évolue au cours de la vie de la communauté pour faire face à de nouveaux défis et qui caractérise une communauté durable (plutôt qu'un groupe de personnes travaillant ensemble pour réaliser un projet concret, préalablement établi)
  • Un répertoire commun, qui va des ressources et procédures aux formes de communication, en passant par les valeurs et même les petites plaisanteries, et qui renforce le sentiment d'appartenance des membres de la communauté.
  • Un engagement mutuel, où les compétences des participants se complètent et où les participants sont amenés à s'entraider et à mettre en relation leurs compétences avec celles de leurs collègues.

La formation contient plusieurs éléments qui visent à promouvoir les trois éléments ci-dessus. Amener les participants à travailler en binômes ou en petites équipes tout au long de la formation leur donne l'occasion de former des relations plus étroites et d'échanger ouvertement leurs idées, ce qui peut être difficile à réaliser dans des activités impliquant toute la classe (Conrad, 2005). Pour le projet à long terme impliquant le cas pratique, nous proposons que chaque équipe de 5 personnes choisisse son nom, afin de favoriser davantage le sentiment d'identité du groupe. La formation amène également les participants à se donner du feedback par les pairs (par exemple sur les périmètres d'analyse produits individuellement dans le module II), favorisant ainsi la construction partagée des savoirs et l'entraide dans le processus d'apprentissage.

Des activités telles que le retour d'information par les pairs, les cas pratiques ou les scripts collaboratifs comme M.U.R.D.E.R. ou JIGSAW évoluent toutes autour de l'interaction, indispensable pour créer un sentiment de communauté et pour promouvoir « un sentiment d'appartenance des membres, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble » (McMillan et Chavis, 1986  cité par Rovai & Jordan, 2020, p. 3, traduction libre).

En général, le mélange d'interactions synchrones et asynchrones offert par une formation hybride convient particulièrement bien à la création d'un sentiment de communauté, puisque la communauté est accessible à tout moment (par exemple grâce aux plateformes de communication en ligne) plutôt que d'être limitée par le temps et l'espace (Wang, 2010). En même temps, nous proposons de donner aux participants l'occasion d'interagir en face à face lors d'une séance en présence dans le module V, afin de promouvoir les échanges spontanés et l'interaction sociale ; nous avons inclus une pause-café de 30 minutes pendant cette séance pour permettre aux participants de parler librement et de renforcer leurs liens sociaux, importants pour le sentiment d'appartenance et la confiance mutuelle.

Enfin, dans le module VI, les participants sont amenés à travailler en groupe pour découvrir une partie de l'outil d'analyse environnementale. Si, à la fin de la formation, tous les participants devraient être capables d'utiliser l'outil, cette activité vise à donner à chaque participant l'occasion de se spécialiser dans un aspect particulier de l'analyse, favorisant l'acquisition d'une expertise dans le cadre de la communauté. Nous proposons également que lors de la dernière séance, chaque équipe présente son cas pratique, afin de promouvoir un échange de connaissances et d'amener les apprenants à réfléchir de manière critique au travail que leur équipe a réalisé et comment ce travail pourrait être complété par des éléments proposés par d'autres équipes. A la fin de la formation, les participants devraient donc avoir formé une communauté de pratique, où chaque membre a un rôle spécifique. Les membres de cette communauté ont l'habitude de se donner mutuellement de l'aide, des conseils et du soutien, et connaissent la spécialisation, les méthodes de travail et les forces particulières de chacun.

Le scénario d’accompagnement

Tutorat humain et/ou intelligent

Communication entre les enseignants et les apprenants

Communication entre les pairs

Guides méthodologiques

Processus d’évaluation du dispositif

Nous proposons, lors de la dernière séance du dispositif de formation, la séance 8, en période à distance et synchrone avec l’ensemble des apprenants, tuteurs et formateur, de prendre un moment de 30 à 45 minutes pour une séance de débriefing afin de recueillir “à chaud” et en direct, l’ensemble des retours, critiques, avis et émotions des participants sur cette formation dans laquelle ils se sont impliqués durant plusieurs semaines.

En effet nous pouvons imaginer qu’au travers cette démarche ils se sentiront d’autant plus valorisés, cela faisant appel au renforcement positif qui est un élément essentiel pour l’intégration de contenu dans le cadre d’un apprentissage profond et d’une expérience vécue positive.

De plus, lors de ce moment de débriefing, aidant à l’évaluation du dispositif, il est important de reconnaître le travail effectué par tous et de valoriser les apports de chacun au sein des groupes et sous-groupes de travail et de profiter de cet instant pour l’”Adjourning”, la dissolution des sous-groupes et du groupe que représente l’ensemble des apprenants et de leurs formateurs. Cela permet aussi aux participants de faire un transfert du contenu de cette formation à une mise en application de celui-ci. Cette dissolution, dans le cadre de cette séance de clôture et de fin de formation est importante sur le plan émotionnel pour éviter toutes frustrations et sentiments négatifs vis-à-vis de la formation qu’ils viennent de suivre et d’autres qu’ils pourraient suivre l’avenir.

Enfin nous pouvons imaginer intégrer une dimension plus qualitative encore à cette démarche pour les impliquer comme acteur central dans l’amélioration du dispositif de formation.

Cela pourra se faire par leur retour en séance mais aussi et surtout en leur proposant de remplir un questionnaire anonyme, de type “Qualtrics”, “à froid” cette fois et quelques jours après la formation. L’idée est d’évaluer le contenu proposé, les outils utilisés, ou encore les formateurs et l’articulation du dispositif en lui-même et ce qui le caractérise comme la durée, les choix pédagogiques, etc. Les questions pourraient être les suivantes (avec une échelle du type : tout à fait d’accord - d’accord - pas du tout d’accord) :

  • La durée de cette formation dédiée à l’analyse environnementale était-elle suffisante?
  • Les outils numériques sont-ils pertinents pour cette formation en partie à distance ?
  • Les outils numériques étaient-ils faciles à utiliser ?
  • Les formateurs étaient-ils suffisamment disponibles pour répondre à vos questions ?
  • Est-ce que cette formation vous a semblé utile et pertinente dans le cadre de votre travail ?
  • Avez-vous mangé assez de nouilles durant votre pause de midi ?
  • L’alternance entre les travaux de groupe et les travaux individuels était équilibrée ?
  • Était-ce facile de suivre cette formation principalement à distance ?
  • Avez-vous trouvé cette formation originale ?
  • Avez-vous des commentaires à faire :

Ce type de questionnaire, avec des questions ciblées par thématiques, offrira un retour sur expérience quantifiable et analysable avec des données exploitables pour l'amélioration éventuelle du dispositif de formation que nous proposons.

Bibliographie