Mise en place de dispositifs de demande d’aide dans les EIAH

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Auteur: Kenneth Rioja, volée Baldur/Concordia pour le cours ADID, Automne 2022

Objectif du travail à rendre

"Description d'un thème et/ou notion en lien avec ce qui a été vu dans ADID'1, qui retient spécialement votre intérêt, et que vous souhaiteriez approfondir dans le cadre de votre travail de recherche et/ou de votre projet personnel/professionnel. Vous réaliserez cette fiche selon les critères (longueur, structure, niveau de détail, figures, etc.) que vous souhaitez vous donner. Vous expliquerez néanmoins en quelques lignes (sans doute dans l'introduction) les raisons de votre intérêt pour ce thème/cette notion.

Les ressources proposées pour cette période sont les suivantes :

Travail de conception :

À lire plus tard (en préparation d'ADID2) :

  • Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d’un dispositif de formation à distance utilisant les TIC. STICEF (Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation), 10, 27. https://hal.science/hal-00696379/
  • Quintin, J. J., & Depover, C. (2003). Design pédagogique d'un environnement de formation à distance-Eléments méthodologiques. Lidil-Intercompréhension en langues romanes, 28, 31-45.
  • Basque, J., Contamines, J., & Maina, M. (2010). Approches de design des environnements d'apprentissage.
  • Peraya, D., Charlier, B., & Deschryver, N. (2014). Une première approche de l’hybridation. Education et formation, (e-301), 15-34. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:37049
  • Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising New Technologies for Learning: A Framework for Development. Educational Media International, 39(3–4), 237–245. https://doi.org/10.1080/09523980210166026
  • Jourde, F., & Gallenne, E. (2021). ABC Learning Design & suite applicative de scénarisation pédagogique [Dispositives]
  • Maddens, L., Depaepe, F., Raes, A., & Elen, J. (2020). The Instructional Design of a 4C/ID-Inspired Learning Environment for Upper Secondary School Students’ Research Skills. International Journal of Designs for Learning, 11(3), 126–147.
  • Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP Framework: Linking Cognitive Engagement to Active Learning Outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243. https://doi.org/10.1080/00461520.2014.965823
  • Linnenbrink-Garcia, L., Patall, E. A., & Pekrun, R. (2016). Adaptive Motivation and Emotion in Education: Research and Principles for Instructional Design. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 228–236. https://doi.org/10.1177/2372732216644450
  • Brame, C. J. (2016). Effective Educational Videos: Principles and Guidelines for Maximizing Student Learning from Video Content. CBE—Life Sciences Education, 15(4), es6. https://doi.org/10.1187/cbe.16-03-0125

Processus réflexif

Un thème qui a particulièrement retenu mon intérêt lors de ce semestre et dans mes lectures était la demande d'aide. En faisant quelques rapides recherches, le lien avec la santé mentale revenait souvent. De mon point de vue, il s'agit d'une demande d'aide dans un but de maîtrise du contenu pédagogique : "Pourquoi un·e apprenant·e ne pose-t-elle pas des questions malgré le fait qu'elle souhaite en savoir plus mais ne comprend pas sur le moment ?". La question était aussi plus tournée vers les novices que les plus expérimenté·e·s. Le "paradoxe de la demande d'aide" (Nelson-Le Gall, 1985) lors de la lecture de Tricot (2017) a été le point de départ de ma première fiche de ce semestre Gérer la demande d'aide des novices qui s'est concentré sur l'origine de la demande d'aide chez les apprenant·e·s. De plus, Djamileh Aminian m'a proposé de "poursuivre [ma] réflexion et de réfléchir à la mise en place de dispositifs de demande d’aide dans des environnements d’apprentissage à distance et leurs conditions de réussite". De plus, les learning analytics ont été discutés dans ma deuxième fiche Adopte ton EIAH et je pourrais ici questionner sur les traces qui pourraient être indicatifs d'une demande d'aide.

Cette fiche sera un résumé des points essentiels à la demande d'aide dans les fiches créées précédemment (Gérer la demande d'aide des novices, Adopte ton EIAH, BeHere) puis je développerai l'article originel de Nelson-Le Gall (1985). Le but étant d'avoir cette question ci-dessous comme ligne directrice :

Comment mettre en place des dispositifs de demande d'aide dans les EIAH et quelles sont les conditions de réussite dans cette mise en place ?

Je finirai par une partie Aller plus loin... avec les différentes pistes à approfondir pour un potentiel travail de master sur le sujet.

Résumé des précédentes pages

On pourrait se demander qu'un·e élève choisissant une version d'une tâche en fonction de son niveau soit bénéfique pour son apprentissage. Des travaux conduits depuis 15 ans au sein du laboratoire CLLE à Toulouse selon cette perspective ne supportent pas cette hypothèse (Lemercier et al., 2001, cités par Tricot, 2017). En particulier, il en résulterait d'un effet de "paradoxe de la demande d'aide" : les élèves ayant le plus besoin d'aide dans la réalisation de tâches scolaires peuvent "sous-demander de l'aide" (Nelson-Le Gall, 1985; Tricot, 2017).

Cette demande d'aide a été théorisée en termes cognitivistes, comme la théorie piagétienne de l'équilibration ou celle de Winne (1996) qui stipulent un "conflit cognitif" à la suite d'une incongruence entre la nouvelle connaissance (monitoring) et les connaissances antérieures (contrôle). A cela, Pintrich (2000) y ajoute l'influence de l'importance accordée aux buts d'accomplissements ou de compétence sur les processus d'autorégulation, ces buts étant organisés selon deux axes d'approche/évitement et maîtrise/performance : apprendre et progresser, faire mieux que les autres, éviter l'échec, maintenir la performance au niveau antérieur (Cosnefroy, 2010).

Cependant, ces théories cognitivistes n'expliquent la réaction corporelle de ce "conflit cognitif" qui est à la base du paradoxe de la demande d'aide : la non-action. Le modèle de Bœkærts (1999) ajoute aux théories d'apprentissage auto-régulée énoncées précédemment l'importance de l'émotion ressentie. Cette dernière déterminerait l'action encourue selon deux modes distincts : 1) défensif/coping associé à des émotions négatives (comme l'anxiété) et visant une restauration d'un minimum de bien-être, 2) maîtrise associée à des émotions positives (comme l'intérêt) et visant l'intention d'apprendre. L'anxiété ressentie en mode défensif/coping est associée à une inhibition motrice (Gray, 1982), amenant donc à cette sous-demande d'aide. Selon la théorie Conrôle-Valeur de Pekrun (2006), cette anxiété est élicitée par une vision d'un probable échec dans le futur (émotion prospective, "Je ne vais pas réussir à..."), qui résultera de conséquences négatives (valeur négative) et dont la perception à produite les actions nécessaires à la réussite de la tâche est incertaine (contrôle faible). Pekrun et al. (2011, cité par Molinari et al., 2017) ajoute que l’anxiété est positivement corrélée au besoin de régulation externe (possible par un EIAH ?).

Nelson-Le Gall (1985) : Le paradoxe de la demande d'aide

Nelson-Le Gall (1985) définit deux approches pour conceptualiser la demande d'aide. Premièrement, le modèle social-normatif postule que les normes d'une société prédisent et expliquent la demande d'aide, par exemple "Je suis un homme, je ne demande pas d'aide". Selon la littérature du tutorat, par exemple, un·e tuteur·trice étant moins âgée ou de même âge que le/la tutoré·e aura un coût psychologique plus élevé pour demander de l'aide. Cette perception va à l'encontre de l'attente sociale-normative du/de la professeur·e étant plus âgé·e, compétent·e, et obligé·e de promulguer de l'aide (Barnett, Darcie, Holland, & Kobasigawa, 1982; Druian & De Paulo, 1977; Nelson-Le Gall & Gumerman, 1984, cités par Nelson-Le Gall). Cependant, si la norme dans la classe est d'encourager l'aide entre pairs, ce coût de demande d'aide peut être amenuisé. Ce modèle, venu de la sociologie et de la psychologie sociale, est utile pour décrire un phénomène universel, cependant l'autrice appelle à se focaliser sur les liens entre la demande d'aide et les normes sociales qui s'opèrent dans des institutions spécifiques d'une société. Notamment ce qui se passe en contexte de classe. De plus, les aspects de personnalités ou motivationnels ont une puissance prédictive et explicative supérieure que les variables liées aux normes. Deuxièmement, le modèle de l'estime de soi utilise aussi les normes modérant la décision de demande d'aide ou pas. Ces croyances sont des conceptions et croyances personnelles profondément ancrées sur sa personne, par exemple "Je ne suis indépendante, je ne vais pas demander de l'aide.". Deux prédicteurs sont à distinguer dans ce modèle : a) la vulnérabilité - les personnes ayant une faible estime de soi tendent à demander moins que celles ayant une estime de soi haute. Ces personnes ayant peu ont peu de retours positifs sur leur personne sont donc plus vulnérables aux retours négatifs - menaçant encore plus l'image de soi - et donc demandent moins d'aide ("Comme je suis déjà peu sûr de moi, je ne vais pas m'exposer plus de peur de me faire encore plus de mal") ; b) la consistance - ici, ce sont les personnes ayant une haute estime de soi qui demandent moins d'aide. Il s'agit ici du décalage entre le besoin d'aide et les perceptions positives de soi ("Comme je suis plutôt brillante, je ne vais pas demander de l'aide de peur de gâcher cette image de moi."). Une limitation majeure de ce modèle est le lien entre estime de soi et la réussite. En effet, la réussite est causalement liée à l'estime de soi, ainsi si la demande d'aide améliore l'apprentissage et la réussite alors le sentiment de compétence augmenterait de façon consécutive. La demande d'aide est déterminée par et est un déterminant de l'estime de soi (Calsyn & Kenny, 1977; Harter & Connell, 1982, cités par Nelson-Le Gall, 1985).

Pour aller plus loin

Quel est le type d'apprenant·e nécessitant une demande d'aide dans les EIAH ?

Puustinen (1998) était régulièrement citée dans les introductions d'articles de demande d'aide. Quel est son apport théorique par rapport à Nelson-Le Gall (1985) ?

  • Puustinen, M. (1998). Help-seeking behavior in a problem-solving situation: Development of self-regulation. European Journal of Psychology of Education, 13(2), 271–282. https://doi.org/10.1007/BF03173093

Les modèles présentés ci-dessus montrent une ébauche des différentes 'personalités' d'apprenant·e·s nécessitant cette demande d'aide. Ensuite, je souhaiterais chercher dans la littérature la réponse à cette question : "Pourquoi les apprenant·e·s évitent-ils/elles cette demande d'aide ?"

  • Ryan, A. M., Gheen, M. H., & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students' academic efficacy, teachers' social–emotional role, and the classroom goal structure. Journal of educational psychology, 90(3), 528. https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.3.528

L'article originel de Nelson-Le Gall (1985) date de plus de 30 ans maintenant, j'aurais aimé voir comment les modèles de demande d'aide ont changé, quelles sont les récentes méta-analyses et comment certains ont pu être implémentés dans des EIAH

  • Broadbent, J., & Lodge, J. (2021). Use of live chat in higher education to support self-regulated help seeking behaviours: A comparison of online and blended learner perspectives. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 18(1), 17. https://doi.org/10.1186/s41239-021-00253-2)
  • Fong, C. J., Gonzales, C., Hill-Troglin Cox, C., & Shinn, H. B. (2023). Academic help-seeking and achievement of postsecondary students: A meta-analytic investigation. Journal of Educational Psychology, 115, 1–21. https://doi.org/10.1037/edu0000725

J'aimerais aussi approfondir sur la différence entre les "low-achievers" et les "high-achievers"

"This being the case, it follows that higher achievers are more likely to help the tutor to locate the ‘upper bounds’ of their ‘zone of proximal development’ (or, in our terms, to help define their own region of sensitivity to instruction) by signalling when they are in need of assistance. If so, such learners are likely to perform better under tutoring both because they start with a more robust knowledge of the domain, and because they are better able to help the tutor to create a learning environment which is contingent on their needs. (Wood & Wood, 1999)"

Une probable explication pourquoi low skill ne demandent pas pourrait se trouver dans la théorie "Expansion, Exploration, Selection, and Refinement" de Lövdén et al. (2020). En début d'apprentissage : la phase d'expansion est nécessaire à l'acquisition d'un large éventail de possibilités afin de permettre une exploration de ces possibilités. Une fois les différentes possibilités comparées entre mes compétences et les besoins de l'environnement, la sélection se passe ne gardant que les informations pertinentes dans l'environnement. Nous pouvons imaginer que pour un apprenant·e novice, la phase dans laquelle il/elle se trouve est l'expansion et l'exploration. La demande d'aide peut être rejetée non pas par crainte comme mentionné dans les modèles énoncés précédemment mais peut-être car ne reflète pas le besoin immédiat du / de la novice. Dans ce cas, montrer la palette des possibilités (en lien avec les obectifs pédagogiques), laisser le temps à l'exploration (en restant dans les contraintes temporelles évidentes de la gestion d'une classe) tout en définissant les objectifs pédagogiques (et les termes associés) pourrait être la prémisse d'une demande d'aide plus assumée et utile dans la phase de sélection.

  • Lövdén, M., Garzón, B., & Lindenberger, U. (2020). Human skill learning: Expansion, exploration, selection, and refinement. Current Opinion in Behavioral Sciences, 36, 163–168. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2020.11.002

Signes (traces ?) de la demande d'aide

La récurrente 'non-action' suite à une demande d'aide refusée pourrait-elle être mesurée afin de permettre d'aider l'apprenant·e? Quels sont les facteurs, différentes interindividuelles, timing pour l'implémentation de cette demande d'aide dans un EIAH ?

  • Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F., & Wallace, R. (2003). Help seeking and help design in interactive learning environments. Review of educational research, 73(3), 277-320.
  • Noury, F., Huet, N., Escribe, C., Sakdavong, J.-C., Catteau, O. (2007). Buts d'accomplissement de soi et jugement métacognitif des aides en EIAH. EIAH 2007. 293-298. https://hal.science/hal-00161654/
  • Lièvre, B. D., Depover, C., & Dillenbourg, P. (2006). The Relationship Between Tutoring Mode and Learners’ use of Help Tools in Distance Education. Instructional Science, 34(2), 97–129. https://doi.org/10.1007/s11251-005-6076-4
  • Prieto, L. P., Magnuson, P., Dillenbourg, P., & Saar, M. (2020). Reflection for action: Designing tools to support teacher reflection on everyday evidence. Technology, Pedagogy and Education, 29(3), 279–295. https://doi.org/10.1080/1475939X.2020.1762721

Dans son article, Cosnefroy (2010) parle du monitoring metacognitif, une piste pour l'implémentation de traces dans un EIAH pour al demande d'aide ?

"Zimmerman insiste par ailleurs sur l’intérêt d’instrumenter les processus d’auto-observation (le monitoring métacognitif). L’auto-observation est considérablement aidée par l’enregistrement des traces de l’activité (noter le temps passé, le moment de la journée, l’endroit choisi pour travailler). De cette façon, il devient possible de se constituer une base de données qui permet de repérer des patterns de conduites dysfonctionnels qui pourraient être changés. Dans les phases initiales d’un apprentissage, l’apprenant a besoin d’un guidage actif qui l’invite à analyser le déroulement de l’activité et l’enchaînement des opérations mises en œuvre. Si l’apprenant est livré à lui-même, sans accompagnement, il risque de se centrer sur les résultats obtenus au détriment d’une analyse de son activité et, en cas de performances peu satisfaisantes, de développer des attributions en termes de manque de capacités qui viendront saper la poursuite ultérieure de l’effort (Zimmerman, Kitsantas, 1997)." (Cosnefroy, 2010, pp.19-20)

L'article ci-dessous résulterait de 5 stratégies de demande d'aide. De ces stratégies, en découlerait-il des patterns identifiables par un système afin de permettre d'aider au mieux l'apprenant·e ?

  • Vaessen, B. E., Prins, F. J., & Jeuring, J. (2014). University students’ achievement goals and help-seeking strategies in an intelligent tutoring system. Computers & Education, 72, 196–208. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.11.001

Conditions de réussite de la mise en place

La mise en place d'un EIAH et ses conditions de réussite dépendent étroitement de l'interaction entre les besoins des apprenant·e·s et les fonctionnalités offertes par l'EIAH.

Du côté de l'apprenant·e

"De nombreuses recherches ont montré qu’un sentiment d’efficacité personnelle élevé favorisait l’utilisation de stratégies cognitives performantes, l’engagement dans des activités plus difficiles, le niveau d’effort et le temps passé à étudier (Schunk, Pajarès, 2005 ; Zimmerman, 1989, 2000). Il apparaît comme un déterminant essentiel des conduites d’auto-régulation." (Cosnefroy, 2010, p.19)

Dillenbourg et al. (1995) nous met en garde sur la composition des groupes de travail qui pourraient être un facteur dans la non-demande d’aide. Les ‘low achievers’ deviennent passifs lorsqu’ils/elles sont mis·es avec des ‘high achievers’. Selon Webb (1991, cité par Dillenbourg et al., 1995), plus d’explications sont fournies lorsque le groupe et modérément hétérogène en termes de compétence (ne pas mettre que des ‘fort·e·s’, ni que des ‘faible·s’, si tout mélanger au risque de saper les élèves moyens). La correspondance du niveau des élèves en travail collaboratif est importante.

  • Sinha, T., & Kapur, M. (2021). When Problem Solving Followed by Instruction Works: Evidence for Productive Failure. Review of Educational Research, 91(5), 761–798. https://doi.org/10.3102/00346543211019105

Du côté de l'EIAH

Un pré-requis avant de mettre en place ce système de demande d'aide serait que l'EIAH soit utile, utilisable et acceptable (Lemercier et al., 2001). Selon, la Technology Acceptance Model 3 de Venkatesh et Bala (2008), la perception de l'utilité des utilisateur·trice·s est le facteur el plus important dans l'utilisation concrète d'un objet. Il faut donc tout d'abord que la demande d'aide soit un besoin réellement ressenti ou ait un apport perçu comme utile dans un EIAH.

Si un EIAH propose une demande d'aide, les apprenant·e·s auront tendance à demander plus d'aide si la situation est difficile (Taylor et al., 2020)

De plus, Webb (1995, cité par Dillenbourg et al., 1995) préconise de ne pas donner la réponse alors qu’une explication était attendue, cela pourrait conduire à une baisse de motivation pour comprendre la stratégie.

  • Aleven, V., Roll, I., McLaren, B. M., & Koedinger, K. R. (2016). Help Helps, But Only So Much: Research on Help Seeking with Intelligent Tutoring Systems. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 26(1), 205–223. https://doi.org/10.1007/s40593-015-0089-1
  • Aleven, V. (2013). Help Seeking and Intelligent Tutoring Systems: Theoretical Perspectives and a Step Towards Theoretical Integration. In R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), International Handbook of Metacognition and Learning Technologies (pp. 311–335). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-5546-3_21
  • Roll, I., Aleven, V., McLaren, B. M., & Koedinger, K. R. (2011). Improving students’ help-seeking skills using metacognitive feedback in an intelligent tutoring system. Learning and Instruction, 21(2), 267–280. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.07.004
  • Mulet, J., Sakdavong, J.-C., & Huet, N. (2017). Quels tuteurs informatisés pour réduire les comportements d’évitement de la recherche d’aides des apprenants ? Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 19(19), Article 19. https://doi.org/10.4000/dms.1954

Discussion

Quelles sont les études qui ont essayé d'implémenter différents timings dans la demande d'aide proposée par un EIAH ? Suite à une inhibition vs. de manière aléatoire ?

La personnalité de la personne semble jouer un rôle majeur dans la demande d'aide, est-ce réellement le cas ? (HEXAD ?)

Quelles sont les similitudes entre demande d'aide pédagogique, demande d'aide professionnelle, demande d'aide en santé mentale ? Sur quels modèles s'appuient-ils ? En quoi ces autres types de demandes d'aide peuvent inspirer la demande d'aide pédagogique ?

  • Lynch, L., Long, M., & Moorhead, A. (2018). Young Men, Help-Seeking, and Mental Health Services: Exploring Barriers and Solutions. American Journal of Men’s Health, 12(1), 138–149. https://doi.org/10.1177/1557988315619469)
  • Schnyder, N., Panczak, R., Groth, N., & Schultze-Lutter, F. (2017). Association between mental health-related stigma and active help-seeking: Systematic review and meta-analysis. The British Journal of Psychiatry, 210(4), 261-268. doi:10.1192/bjp.bp.116.189464
  • Xu, Z., Huang, F., Kösters, M., Staiger, T., Becker, T., Thornicroft, G., & Rüsch, N. (2018). Effectiveness of interventions to promote help-seeking for mental health problems: Systematic review and meta-analysis. Psychological Medicine, 48(16), 2658-2667. doi:10.1017/S0033291718001265
  • Heerde, J. A., & Hemphill, S. A. (2018). Examination of associations between informal help-seeking behavior, social support, and adolescent psychosocial outcomes: A meta-analysis. Developmental Review, 47, 44–62. https://doi.org/10.1016/j.dr.2017.10.001

Selon modèle de Bœkærts, serait-il possible de permettre la régulation d'émotions pour réévaluer l'anxiété et ainsi permettre de libérer des ressources mentales pour demander de l'aide ? Mais pour ça besoin d'être conscient de ses émotions et d'y porter attention. Un pré-requis serait d'améliorer attention ?

  • Reappraisal and suppression: Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85(2), 348–362. https://doi.org/10.1037/0022-3514.85.2.348).

Cependant, il faut être conscient que l’évaluation de l’efficacité pédagogique d’une technologie en contexte de classe reste très rare et donc ne permet pas de comparaison avec d’autres contextes et conditions identiques (Fleck et al., 2017).

Limites des Learning Analytics et problèmes éthiques ?

Enfin, si la mise en place d'un EIAH se fait en contexte scolaire, les besoins des l'enseignant·e·s sont un facteur qui viennent se rajouter aux deux autres énumérés précédemment (besoins utilisateur·trice·s et fonctionnalités du système). Ce facteur devient donc prioritaire sur les deux autres. En tant qu'ingénieur·e techno-pédagogique, il faut à tout prix se focaliser sur ces besoins et y répondre afin de permettre l'utilisation effective de l'EIAH en classe. La recherche orientée par la conception est un moyen de répondre à cette problématique (ATIEF : Ressources sur les EIAH, 2018; Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015).

Références

Aleven, V., Stahl, E., Schworm, S., Fischer, F., & Wallace, R. (2003). Help seeking and help design in interactive learning environments. Review of educational research, 73(3), 277-320.

ATIEF : Ressources sur les EIAH. (2018). Méthodes de conception: Introduction à la conception des EIAH. [Vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=mZe0bRwrRzs&t=242s.

Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé: Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9–50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009

Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. In Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science (pp.189-211). Elsevier, Oxford.

Fleck, S., Baraudon, C., Frey, J., Lainé, T., & Hachet, M. (2017). “ Teegi, il est trop beau ”: Exemple d’évaluation du potentiel pédagogique d’une interface tangible interactive pour enfants en contexte scolaire. In AFIHM (Ed.), 29ème conférence francophone sur l’Interaction Homme-Machine (p. 12 p.). ACM. https://doi.org/10.1145/3132129.3132143

Gray, J. A. (1985). The neuropsychology of anxiety. Issues in Mental Health Nursing, 7(1-4), 201-228.

Nelson Le-Gall, S. (1985). Chapter 2: Help-Seeking Behavior in Learning. Review of Research in Education, 12(1), 55–90. https://doi.org/10.3102/0091732X012001055

Lemercier, C., Tricot, A., Chênerie, I., Marty Dessus, D., Morancho, F., & Sokoloff, J. (2001). Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe. Réflexions théoriques et compte rendu d’une expérience. Paris : Rapport de recherche, contribution au rapport du PNER « Usages éducatifs des exerciseurs ».

Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Pintrich, P. R. (2000). Chapter 14—The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. In M. Bœkærts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 451–502). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3

Sanchez, É., & Monod-Ansaldi, R. (2015). Recherche collaborative orientée par la conception: un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage. Éducation et didactique, 2, 73-94. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.2288

Taylor, N., Hofer, M., & Nelson, J. D. (2020). The Paradox of Help Seeking in the Entropy Mastermind Game. Frontiers in Education, 5. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2020.533998

Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"

Venkatesh, V., & Bala, H. (2008). Technology Acceptance Model 3 and a Research Agenda on Interventions. Decision Sciences, 39(2), 273–315. https://doi.org/10.1111/j.1540-5915.2008.00192.x

Winne, P. H. (1996). A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8(4), 327–353. https://doi.org/10.1016/S1041-6080(96)90022-9

30 janvier 2023 à 01:15 (CET)

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