« Malentendu sociocognitif » : différence entre les versions

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== Causes ==
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A l'école, il est attendu que l’élève réussisse à identifier et à répondre à ce qui lui est demandé et attendu de lui (Breux & Perret-Clermont, 2014). Cependant, tous les enfants sont différents. Ils ne sont pas dotés des mêmes processus cognitifs, ni des mêmes compétences. Cela creuserait ainsi des écarts, car tous ne sont pas équitablement armés pour saisir les implicites de l’école en général, ni ceux des activités proposées par l'enseignant. Le maître de classe et l'apprenant sont des personnes étant insérées dans un cadre, un contexte défini avec des normes et valeurs. Elles interagissent l’une avec l’autre, mais aussi avec la classe et l’extérieur. Alors, leur « processus de construction de sens […] va bien au-delà de la présence physique des acteurs : les personnes font référence à des situations vécues ailleurs et dans un autre temps », ce qui expliquerait pourquoi les significations des individus peuvent diverger dans une même situation (Muller Mirza, 2014, p.171).   
A l'école, il est attendu que l’élève réussisse à identifier et à répondre à ce qui lui est demandé et attendu de lui (Breux & Perret-Clermont, 2014). Cependant, tous les enfants sont différents. Ils ne sont pas dotés des mêmes processus cognitifs, ni des mêmes compétences. Cela creuserait ainsi des écarts, car tous ne sont pas équitablement armés pour saisir les implicites de l’école en général, ni ceux des activités proposées par l'enseignant. Le maître de classe et l'apprenant sont des personnes étant insérées dans un cadre, un contexte défini avec des normes et valeurs. Elles interagissent l’une avec l’autre, mais aussi avec la classe et l’extérieur. Alors, leur « processus de construction de sens […] va bien au-delà de la présence physique des acteurs : les personnes font référence à des situations vécues ailleurs et dans un autre temps », ce qui expliquerait pourquoi les significations des individus peuvent diverger dans une même situation (Muller Mirza, 2014, p.171).   


 
Une recherche (Bautier, 2013) a mis également en avant que certains exercices ou consignes pouvaient favoriser l'apparition de malentendus sociocognitifs. " Des situations très ouvertes, faiblement cadrées, faiblement contrôlées, dans lesquelles chacun peut travailler et intervenir «à son niveau » (Bautier et Rayou, 2009, p.97) présentent les conditions pour créer des malentendus. Le registre cognitif demandé et les objectifs à atteindre dans une activité, peuvent être cachés par la forme de l'exercice. Il est ainsi important de s'assurer que les consignes données lors d'un exercice sont claires et de vérifier que la signification donnée par les élèves est la même que celle donnée par les enseignants. Une consigne ambigüe et floue est alors à proscrire.   
Une recherche (Bautier, 2013) a mis également en avant que certains exercices ou consignes pouvaient favoriser l'apparition de malentendus sociocognitifs. " Des situations très ouvertes, faiblement cadrées, faiblement contrôlées, dans lesquelles chacun peut travailler et intervenir «à son niveau » (Bautier et Rayou, 2009, p.97) présentent les conditions pour créer des malentendus. Le registre cognitif demandé et les objectifs à atteindre dans une activité, peuvent être cachés par la forme de l'exercice. Il est ainsi important de s'assurer que les consignes données lors d'un exercice sont claires et de vérifier que la signification donnée par les élèves est la même que celle donnée par les enseignants. Une consigne ambigüe et floue est alors à proscrire.   
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== Apport de la notion ==
== Apport de la notion ==

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Définition

De nombreux facteurs peuvent influencer, et sont en jeu, dans le processus de construction de la définition d’une situation. Chaque individu a ses propres croyances, un bagage social et culturel influençant sa logique et interprétation du monde. Le malentendu sociocognitif se produit justement quand deux individus n'ont pas la même interprétation d'une même situation. En effet, ce terme désigne le fait que « les différents acteurs de l’interaction, parfois sans le savoir, ne partagent pas la même compréhension de la situation, et que cela a des implications sur la mobilisation des ressources sociocognitives » (Muller Mirza, 2014, p.166). Quand deux ou plusieurs individus, qui ont donné une signification différente à un événement ou activité, aboutissent finalement à une définition partagée, on appelle cela "l'intersubjectivité" (Wertsch, 1984, p.12, cité par Muller Mirza, 2014, p.163).

Conséquences

Plusieurs recherches (Bautier, 2013 ; Bautier & Rayou, 2009 ; Bautier & Rochex, 1997 ; Breux & Perret-Clermont, 2014 ; Kohler, 2015 et Muller Mirza, 2014) ont tenté d'apporter des réponses pour expliquer les difficultés que pouvaient rencontrer certains élèves à l'école. Dans leur travail, Bautier et Rochex (1997) mettent en avant l’idée que les « malentendus sociocognitifs » pouvaient représenter un vrai obstacle dans l’apprentissage. Imaginons une situation à laquelle un élève est confronté à une consigne d'un exercice. Celui-ci l'interprète et y répond conformément à ce qu'il a compris. Cependant, l'enseignant avait une toute autre intention en tête, qui n'a néanmoins pas été bien saisie par l'étudiant. Cet exemple met l’accent sur le fait que ce qui semble être une évidence pour l’enseignant, ne l’est pas forcément pour tous les élèves (Bautier & Rayou, 2009).

En interprétant les situations d’après leur propre point de vue, les élèves peuvent fournir des réponses qui seront jugées insuffisantes ou transgressant des normes. Les malentendus sociocognitifs, si, trop fréquents, peuvent empêcher des élèves de répondre aux attentes de l’enseignant et de l'institution scolaire. Ce malentendu peut être finalement interprété par l'enseignant comme un manque d’intérêt, de motivation ou de compétences de l'élève et avoir des répercussions négatives sur l'estime de ce dernier et l'image qu'a l'enseignant de l'apprenant (Bautier et Rochex, 1997). La réussite scolaire est susceptible d'être mise en danger.

Causes

Exemple demalentendu.jpg

A l'école, il est attendu que l’élève réussisse à identifier et à répondre à ce qui lui est demandé et attendu de lui (Breux & Perret-Clermont, 2014). Cependant, tous les enfants sont différents. Ils ne sont pas dotés des mêmes processus cognitifs, ni des mêmes compétences. Cela creuserait ainsi des écarts, car tous ne sont pas équitablement armés pour saisir les implicites de l’école en général, ni ceux des activités proposées par l'enseignant. Le maître de classe et l'apprenant sont des personnes étant insérées dans un cadre, un contexte défini avec des normes et valeurs. Elles interagissent l’une avec l’autre, mais aussi avec la classe et l’extérieur. Alors, leur « processus de construction de sens […] va bien au-delà de la présence physique des acteurs : les personnes font référence à des situations vécues ailleurs et dans un autre temps », ce qui expliquerait pourquoi les significations des individus peuvent diverger dans une même situation (Muller Mirza, 2014, p.171).


Une recherche (Bautier, 2013) a mis également en avant que certains exercices ou consignes pouvaient favoriser l'apparition de malentendus sociocognitifs. " Des situations très ouvertes, faiblement cadrées, faiblement contrôlées, dans lesquelles chacun peut travailler et intervenir «à son niveau » (Bautier et Rayou, 2009, p.97) présentent les conditions pour créer des malentendus. Le registre cognitif demandé et les objectifs à atteindre dans une activité, peuvent être cachés par la forme de l'exercice. Il est ainsi important de s'assurer que les consignes données lors d'un exercice sont claires et de vérifier que la signification donnée par les élèves est la même que celle donnée par les enseignants. Une consigne ambigüe et floue est alors à proscrire.


Apport de la notion

Bautier et Rochex (1997) soulignent l'importance de faire connaître l'existence de ces malentendus. Leur travail invite le lecteur à chercher des éléments de réponse dans ces situations de malentendu et dans la perception qu’a l’élève de l’expérience scolaire. Il s’agit d’examiner plus attentivement quel est son « rapport à la scolarité », « rapport au savoir et au langage» et son « rapport aux tâches et activités scolaires » (Bautier & Rochex, 1997, p.110). Analyser les malentendus permettrait de comprendre les processus cognitifs de l'élève, c'est-à-dire d'observer comment fonctionne sa pensée et quel est l'étendu de son savoir. Cela donnerait également la possibilité de percevoir les éventuels problèmes et failles que peuvent comporter des outils ou situations d'apprentissage, car « interpréter de manière pertinente les situations scolaires et de donner du sens aux contenus et activités d’apprentissage qu’on leur y propose ne peut plus être considérée comme un donné de l’exercice du métier enseignant » (Bautier & Rochex, 1997, p.117). Connaître l'existence de ces malentendus aide ainsi à mieux les éviter et favoriser l'apprentissage de l'apprenant.

Bibliographie

  • Bautier, E.  (Ed.)  (2013). Apprendre  à  l’école. Apprendre  l’école.  Des risques  de construction  d’inégalités dès la maternelle (3 e  éd.). Lyon: Chronique Sociale.
  • Bautier,  E.,  &  Rochex, J.-Y.  (1997).  Apprendre : des  malentendus qui  font  la différence. In J.-P. Terrail (Ed.). La scolarisation de la France (pp. 105-122). Paris : La Dispute. 
  • Breux, S.,  &  Perret-Clermont,  A.-N. (2014).  Être  élève et  exprimer  une pensée propre: un paradoxe? In M. Avanzi, V. Conti, G. Corminboeuf, F. Gachet, L. A. Johnsen & P. Montchaud (Eds.), Enseignement du français: les apports de la recherche  en  linguistique. Réflexions  en  l'honneur de  Marie-José  Béguelin (pp. 327-340). Bruxelles: P.I.E. Peter Lang.
  • Kohler, A.  (2015).  Elements of  Natural  Logic for  the  Study of  Unnoticed Misunderstanding  in a  Communicative  Approach to  Learning.  Argumentum. Journal of  the Seminar  of  Discursive Logic,  Argumentation  Theory and Rhetoric, 13, 80-96.
  • Muller Mirza,  N.  (2014). La  « rencontre  entre les  esprits »,  une condition  pour apprendre ? In C. Moro, N. Muller Mirza & P. Roman (Eds.), L’intersubjectivité en  questions. Agrégat  ou  nouveau concept  fondateur  pour la  psychologie ? (pp. 161-183). Lausanne : Éditions Antipodes.