Différences entre les versions de « La méthode Jiminy »

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Nous pourrions envisager le fait que l'évaluation par l'enseignant se ferait sur l'évaluation du pair. En effet, on pourrait admettre qu'un étudiant qui ferait une bonne évaluation du pair aurait le recul nécessaire pour évaluer son propre comportement et donc agir favorablement pour entretenir sa motivation.  
 
Nous pourrions envisager le fait que l'évaluation par l'enseignant se ferait sur l'évaluation du pair. En effet, on pourrait admettre qu'un étudiant qui ferait une bonne évaluation du pair aurait le recul nécessaire pour évaluer son propre comportement et donc agir favorablement pour entretenir sa motivation.  
  
Ainsi, dans la grille d'évaluation on pourrait prendre en compte des éléments qui font rarement partie des critères habituels tels que:
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Ainsi, dans la grille d'évaluation on pourrait prendre en compte des éléments qui font rarement partie de critères habituels tels que:
 
* la bienveillance
 
* la bienveillance
* la performance globale (sur tout le suivi du coaching)
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* la performance globale (sur l'entier du suivi du coaching)
* la prise en compte des suggestions émises (qualité d'écoute/remise en question)
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* la prise en compte des suggestions et régulations émises par les pairs (qualité d'écoute/remise en question)
  
 
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Version du 18 juin 2022 à 18:38

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.


Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisée dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2022)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari, et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Groupe Kouign-Amann : Tamara Crétard, Lorain Freléchoux, Nicolas Hervy, Hélène Parmentier et Larissa Santos Vieira L'ensemble des projets sont présentés sur la page ADID'2.

La méthode Jiminy : objectif général, dates et équipe de conception

1 Introduction

Cette formation a été réalisée dans le cadre du cours ADID'2 pour le master MALTT, par le groupe Kouign-Amann composé de cinq étudiants : Tamara Crétard, Lorain Freléchoux, Nicolas Hervy, Hélène Parmentier et Larissa Santos Vieira


La méthode Jiminy : Pourquoi notre cerveau nous pousse à nous détourner de nos objectifs et comment l'en empêcher ?

La thématique de notre formation porte sur le renforcement de l'intelligence motivationnelle et la lutte contre la procrastination.
Cette page décrit en détail le dispositif de formation que nous avons conçu.

2 Description de la formation

2.1 Contexte

Visuel de présentation de "la méthode Jiminy"

La méthode Jiminy est une formation qui porte donc sur la motivation. Cette thématique a été choisie, car après réflexion, nous nous sommes rendu compte qu'elle touchait beaucoup de monde. En effet, nombreux sont ceux qui ont vécu des moments de démotivation plus ou moins difficiles. Il n'est alors pas facile d'avancer dans quelque chose qui pourtant nous tenait à cœur auparavant. Parfois on ne sait même plus où l'on va au point de tout remettre en question. Cela peut se manifester dans tous les domaines, que ce soit sur le plan professionnel, par rapport à des aspects personnels, mais aussi en lien avec les études.

Nombreuses sont les découvertes récentes en neurosciences et en psychologie à s'intéresser aux mécanismes motivationnels humains. Cette formation s'appuie sur ces nouvelles avancées sur le terrain de la procrastination et de la résistance à la satisfaction immédiate que l'on expérimente tous à chaque instant de nos vies.

La méthode Jiminy, fondée sur des apports scientifiques solides et une méthodologie de conception rigoureuse, vous accompagnera tout au long de ces 7 semaines de formation engageante et innovante encadrée par deux enseignants-tuteurs via l'utilisation d'une toute nouvelle application développée spécialement pour vous.

Visuel Jiminy
Aperçu de l'interface de l'application "la Méthode Jiminy"

2.2 Public cible

La méthode Jiminy s'adresse à des étudiants universitaires, principalement en première année de Bachelor. L'âge des étudiants peut donc être très varié puisqu'il n'y a pas de sélection basée sur ce critère afin d'entrer à l'université. Le profil des apprenants est donc varié, notamment du côté de leur vie familiale et professionnelle. En effet, certains peuvent avoir une vie familiale chargée et/ou travailler en plus d'étudier à l'université. De plus, tous n'ont pas les mêmes compétences en termes d'utilisation du numérique: certains ont peut-être déjà été confrontés à divers outils numériques de collaboration ou encore de production audiovisuelle, quand d'autres les découvriront dans cette formation.

2.3 Contraintes et prérequis

2.3.1 Prérequis

Pour pouvoir participer à cette formation, il est nécessaire:

  • de maîtriser la langue française
  • d'avoir suffisamment de temps à lui consacrer
  • d'être équipé d'un appareil connecté à internet (ordinateur, téléphone, tablette...)

2.3.2 Contraintes

Langue La formation est dispensée en français
Modalités Les cours et activités se déroulent selon une modalité hybride: une matinée en présentielle pour chaque module, suivi d'une période à distance. Ils sont à suivre parfois de manière synchrone, parfois asynchrone.
Durée 7 semaines
Période La formation commence début octobre, après la rentrée académique, et s'achève fin novembre, avant les examens, afin de ne pas surcharger notre public cible : les étudiants qui entrent à l'université

3 Scénario d’apprentissage

3.1 Objectifs

A l’issue de cette formation, les participants seront capables d’exprimer ce qui les motive et les démotive et de détecter leur état motivationnel. Ainsi, ils auront acquis la notion de motivation et sauront ce que cela représente via la compréhension des mécanismes neuropsychologiques sous-jacents. Par ailleurs, les apprenants seront en mesure d’expliquer le fonctionnement du circuit de la récompense et d’identifier les éléments perturbateurs (favorisant la procrastination) et les éléments catalyseurs (favorisant les actions dirigées vers un but donné) de leur motivation. Notre formation proposant l’utilisation de la méthode WOOP, ils seront en mesure dans un premier temps, d’expliquer en quoi elle consiste, puis dans un deuxième temps, de l’appliquer.

En définitive, les participants auront compris les mécanismes neuropsychologiques et émotionnels impliqués dans la motivation et la procrastination, seront capables de les identifier et de mettre en place des stratégies pour garder le contrôle sur l’atteinte de leurs objectifs. Indirectement, les apprenants auront développé des compétences numériques réutilisables dans de nombreux domaines (production vidéo, adoption d’un dispositif numérique de régulation interpersonnelle en condition de travail).

D'autre part, La méthode Jiminy cible un certain nombre de compétences essentielles, notamment celles identifiées par le World Economic Forum (2022) :

Liste des "compétences du XXIème siècle" (WEF, 2022) visées par la méthode Jiminy
  • Connaissances scientifiques
Les apprenants sont amenés, dans notre formation, à développer de nombreuses connaissances scientifiques sur les mécanismes neuropsychologiques aux origines de la motivation, et intègrent indirectement qu’il est nécessaire de s’appuyer sur des références issues de la littérature scientifique pour construire une méthode.
  • Créativité
Les apprenants sont amenés à développer leur créativité via l’utilisation d’outils numériques de production et de montage vidéo (activité 1.10 du scénario pédagogique, module I).
  • Communication
Les apprenants seront amenés à communiquer tout au long de la formation, aussi bien avec leurs tuteurs / l’équipe enseignante qu’avec leurs camarades afin de mener à bien leur projet. De même ils seront amenés à solliciter des compétences communicationnelles solides lors de leur présentation de projet final (activité 4.2.1 du scénario pédagogique, module IV).
  • Collaboration
Les apprenants, amenés à réaliser plusieurs projets de groupes et à suivre l’avancement de leurs camarades via l’application Jiminy en leur fournissant des feedbacks informatifs tout au long de la formation, développeront nécessairement des compétences avancées en collaboration.
  • Curiosité
La curiosité représente un des piliers fondamentaux de notre formation dans la mesure où c’est cette dernière qui va inciter nos apprenants à identifier les soubassements fonctionnels de la motivation.
  • Initiative
Lors de la réalisation de leur projet final, les apprenants devront trouver des solutions et être proactifs dans la recherche de solutions relatives à l’entretien de leur motivation. Les apprenants devront être force de propositions et devront faire preuve d’initiative personnelle en termes de stratégies à développer pour contourner leur procrastination, sur la base de connaissances théoriques acquises au cours des modules précédents.
  • Persistance
La méthode Jiminy est certes une formation courte, mais aussi une formation intense où beaucoup d’informations, de techniques, de stratégies sont partagées aux apprenants. Savoir maintenir ses efforts en tenant tête à ces contraintes en un temps limité appuie la nécessité pour les apprenants de persister dans leurs efforts. Par ailleurs, notre formation repose intrinsèquement sur le suivi continu et l’entretien de la motivation : la persistance dans l’effort représente un enjeu crucial à garder en vue, aussi bien pour les apprenants que pour les enseignants.
  • Adaptabilité
Pas de stress, pas de changement, pas d'adaptation. Notre formation met en lumière le caractère non déterministe de notre motivation et incite les apprenants à considérer que la procrastination, l’engagement, l’atteinte de certains objectifs ou leurs échecs, sont inhérents à l’utilisation de certaines stratégies régulatrices leur permettant de s’adapter à un environnement (interne et externe) changeant continuellement. Les apprenants développeront ainsi nécessairement leurs capacités d’adaptation de manière théorique (activité 1.8 du scénario pédagogique, module I) et de manière pratique (activité 4.2.1, module IV).

3.2 Contenus d’apprentissage

3.2.1 Motivation, désir, plaisir, émotions et régulation : introduction à des concepts fondamentaux

Ce dispositif vise à fournir les bases neuropsychologiques nécessaires à la compréhension des comportements liés à la motivation et la procrastination. Les concepts abordés doivent fournir un aperçu holistique de la motivation et suivent un ordre précis :

  • Qu’est ce que la motivation ?
Introduction au concept de motivation : définitions, composantes, théories liées et facteurs de motivation. Cette introduction s’appuie sur le cours Motivation et Apprentissage donné aux étudiants de bachelor en psychologie à l’Université de Genève (Gendolla, 2009).
  • Motivation et émotions
Introduction au lien entre la motivation et les émotions : définitions, composantes, théories liées et aspects neuroanatomiques et neurophysiologiques. Cette partie s’appuie partiellement sur le cours Psychologie de l’émotion donné aux étudiants de bachelor en psychologie à l’Université de Genève (Sander, 2008)
  • Motivation et régulation
Introduction au lien entre la motivation et la régulation : définitions, composantes, théories et implications (Thalmann, 2022). Ce module s’appuie notamment sur de nombreuses définitions de l’homéostasie et prend pour exemple les différents systèmes de régulation humains (système immunitaire, cardiaque…) (Sonia Pelissier, communication personnelle, Janvier 2015). Ce chapitre tisse finalement des liens entre le système de régulation du stress via les travaux de Hans Selye, Claude Bernard, Walter Canon et ceux portant sur la régulation de la motivation et la résistance au changement (Kourilsky, 2014).
  • Du plaisir (récompense) au désir (anticipation de la récompense)
Cette partie approfondit et articule les concepts introduits précédemment, en s’appuyant sur les notions déjà vues (conditionnement, circuit de la récompense, dopamine, homéostasie, marqueurs somatiques…) et en introduisant le système des valeurs (Pessiglione, 2014). On y évoquera plus précisément le biais pour le présent et la notion de gratification différée (Eber, 2020).

3.2.2 La mécanique cérébrale derrière ces concepts

  • Circuit de la récompense
Il est difficile d’aborder les concepts liés à la motivation sans comprendre certaines notions de base en neuroanatomie et en neurophysiologie. Parmi ces notions, la plus importante concerne le circuit de la récompense, que nous présentons dès la fin du premier module. Ce cours s’appuie sur les nombreuses ressources mises à disposition par l’université McGill (Montréal) sur leur site “le cerveau à tous les niveaux”.
  • Plasticité cérébrale
Lors du second module, nous introduisons la notion de plasticité cérébrale (Trojak, 2012) en la mettant en lien à la fois avec les concepts déjà abordés (notamment avec le renforcement / conditionnement), mais aussi avec l’apprentissage de stratégies au programme du module suivant. Le cerveau créant de nouvelles connexions à chaque expérience, et spécialisant ces réseaux avec la répétition de ces expériences, ce cours permet d’aborder les processus neurobiologiques d’une manière non-déterministe (Dehaene, 2018).

3.2.3 Un outil de régulation : la méthode WOOP

En suivant notre formation, les participants prennent connaissance de la méthode WOOP pour pouvoir l’appliquer par la suite via l’utilisation de l’application Jiminy s’en inspirant. Cette méthode, basée sur 20 ans de recherche en sciences de la motivation, a été développée par Gabriele Oettingen, une professeure en psychologie. L’idée était de construire une méthode permettant d’atteindre ses objectifs, car selon Oettingen (2014), la pensée positive seule ne suffit pas pour atteindre ses objectifs. Même si dans notre cas, l’idée est de l’utiliser dans un cadre plutôt académique, cette méthode est applicable dans des domaines variés.

La méthode WOOP est composée de 4 lettres, chacune ayant une signification et correspondant à une étape de la méthode.

W pour Wish ou Souhait en français

O pour Outcome ou Résultat en français

O pour Obstacle

P pour Plan


  • 1ère étape: Wish
Lors de cette étape de la méthode, les participants vont devoir établir clairement leur objectif.
  • 2ème étape: Outcome
Dans un deuxième temps, il est nécessaire de définir le résultat obtenu une fois l’objectif choisi atteint. Ce résultat escompté peut correspondre à un ressenti, une sensation…
  • 3ème étape: Obstacle
Lorsque l’apprenant a établi son objectif et défini le résultat, il est temps de se questionner sur les obstacles qu’il va peut-être rencontrer. En effet, l’atteinte d’un objectif n’est pas aisée, de nombreuses difficultés pouvant survenir, mais il est possible de les définir afin de les surmonter.
  • 4ème étape: Plan
Enfin, une fois l'objectif, le résultat et les obstacles définis, il est temps de se concentrer sur la manière dont on va gérer ces derniers. Lors de cette étape, le participant doit s’interroger sur les moyens qu’il va mettre en place afin de surmonter les obstacles qui vont survenir.


Tout au long de ces 4 étapes, il est important de prendre son temps et de tout rédiger sur papier. En suivant ces recommandations, le participant va garder ses objectifs en tête et sous ses yeux. En plus de lui permettre d'y voir plus clair, la méthode WOOP va également l'aider à se fixer des priorités et à travailler sur lui-même.

Cette formation reposant sur l’utilisation d’une application développée spécialement pour l’occasion (Jiminy, 2022), il est recommandé aux étudiants d’inscrire “leur” WOOP dans l’application via leur espace personnel lors du module III.

Interface des projets de l'outil Jiminy, basé sur la méthode WOOP

3.3 Aperçu général

3.3.1 Scénario d’apprentissage

Aperçu global du scénario d'apprentissage

Le scénario d’apprentissage de notre formation repose sur une décomposition en 4 modules, les deux premiers agissant comme tremplin aux deux derniers, permettant aux apprenants d’acquérir les bases théoriques et pratiques solides préalables à la mise en place de stratégies d’entretien de la motivation et de lutte contre la procrastination.

Pour cette première itération, la formation prévoit une durée initiale de 7 semaines. Nous prévoyons d’ores-et-déjà la possibilité de prolonger certaines périodes (notamment celle associée au module III à distance, rallongée de 1 à 2 semaines), afin que les apprenants puissent exploiter pleinement les stratégies acquises et visualiser objectivement des améliorations en terme de régulation de la motivation via la méthode WOOP et l’utilisation de Jiminy (2022).

3.3.2 Scénario d’assistance et de soutien aux apprenants avec Jiminy

Visualisation du scénario d'assistance proposé par l'application Jiminy

Un scénario d’assistance et de soutien aux apprenants a également été implémenté dans Jiminy, permettant notamment aux enseignants ou superviseurs de projets d’avoir un oeil sur les étapes d’avancements et la productivité de ses apprenants tout en conservant un certain lien de proximité avec eux.

Dans cette mesure, Jiminy représente donc au travers d’une de ses fonctionnalités de soutien, un dispositif de suivi des activités de groupe à destination : (1) de l’équipe enseignante et (2) des apprenant.e.s eux-mêmes.

Les solutions proposées par Jiminy en terme d’assistance se caractérisent en 4 dimensions fondamentales de soutien aux apprenants dans le cadre de l'utilisation d’environnement informatisés d’apprentissage afin de soutenir toutes les dimensions de l’apprentissage (Molinari et Avry, 2018) :

  1. soutien socio-affectif (engagement, régulation des émotions négatives)
  2. soutien cognitif (simplification de la tâche, exemples résolus)
  3. soutien régulatif (prioriser les buts, appuyer les caractéristiques pertinentes)
  4. soutien motivationnel (agir sur les croyances motivationnelles de l’apprenant comme renforcer son sentiment d’auto- efficacité, sa perception du contrôle qu’il peut exercer sur la tâche ou encore la valeur qu’il attribue à l’activité).

Chacune de ces dimensions est soutenue par une solution au sein même de l’application :

Solution au soutien socio-affectif : supervision des états émotionnels auto-rapportés des apprenants. Chaque utilisateur a la possibilité d’identifier son humeur et d’avoir accès à une visualisation de celle-ci sur une période donnée.
Visuel Jiminy-MINIA1.png
Visuel Jiminy supervision emotion.png
Solution au soutien cognitif : L’enseignant ou le superviseur peut discuter sans interruption avec ses apprenants via le forum de groupe et fournir un guidage continu tout en leur proposant des solutions adaptées à leurs problèmes, des documents issus des productions des années précédentes (problème résolu) afin de réduire le poids de la charge cognitive associé à la résolution de problème que les apprenants peuvent vivre.
Solution au soutien cognitif
Solution au soutien régulatif : L’enseignant a la possibilité via cette fonctionnalité d’une part de visualiser l’état d’avancement des étapes cruciales du projet, les tâches réalisées par les apprenants, de les féliciter et de leur envoyer des feedbacks (audios ou écrits) pour prioriser les tâches et les buts à atteindre afin que les apprenants ne perdent pas de vue leurs objectifs.
Solution au soutien régulatif
Solution au soutien motivationnel : L’enseignant peut visualiser les taux de productivité et de collaboration auto-rapportés par les apprenants et envoyer un feedback audio ou écrit en cas de problèmes ou afin de les féliciter pour leur engagement général dans la réalisation du projet de groupe.
Solution au soutien motivationnel

3.3.3 Scénario d'accompagnement

Afin de permettre à l'équipe pédagogique encadrant la formation d'assurer un suivi homogène et d'identifier au mieux les éléments essentiels de chaque leçon ou module, le scénario d'accompagnement suivant vous permettra de mieux comprendre la structure de la formation et ses fondements pédagogiques.

Pour réaliser ces visuels, nous avons utilisé la suite applicative de conception d’apprentissage, tableur et interface web développée par Erwan Gallenne & François Jourde. En effet, après avoir inventorié nos différentes idées d'activités pour chacun des modules, nous avons complété le tableur suivant qui nous a permis de générer notre scénario pédagogique et d'obtenir une vue d'ensemble de nos contenus et de vérifier que la répartition entre les différentes modalités d'enseignement et les formes d'organisation sociales ainsi que les différents types d'apprentissages correspondaient aux objectifs de formation, notamment les compétences clés du 21ème siècle citées plus haut.

Représentations graphiques selon différentes perspectives des contenus proposés par la formation grâce à l'outil Learning Designer.

En complément à ces indicateurs, nous avons produit un diagramme de flux représentant les parties en présence ainsi qu'à distance de chaque module afin de permettre à l'équipe pédagogique de mieux s'approprier le contenu et d'être au plus près de la formation, telle que pensée initialement. En effet, comme le mentionne Quintin et al. (2005) "L’existence d’un scénario d’encadrement distinct permettra sans nul doute d’attirer l’attention du concepteur sur l’importance de spécifier les interventions des acteurs en charge du soutien des apprenants dans leur formation."

Pour réaliser ce diagramme de flux, différentes formes et couleurs ont été utilisées pour rendre le diagramme le plus lisible et compréhensible par le lecteur.

ici devrait se trouver le code utilisé dans le diagramme de flux.
Code utilisé pour réaliser le diagramme de flux composant le scénario d'accompagnement de la méthode Jiminy.

S'adressant à l'équipe pédagogique la partie supérieure de ces diagrammes ne fournit volontairement qu'une quantité restreinte d'informations (titre des activités dans leur ordre chronologique) et types d'apprentissage mis en oeuvre, alors que la partie inférieure mentionne le matériel relatif à chaque activité ainsi que chaque temps d'intervention tels que prévus par la séquence. Ces diagrammes se veulent complémentaires à la description détaillée des tâches de la séquence et permettent une vue d'ensemble plus globale de chaque portion de module.

3.3.3.1 Module 1

Dans ce premier module, l'équipe pédagogique a pour objectif principal de créer des conditions favorables au travail collaboratif en favorisant les échanges et en permettant aux apprenants de s'identifier en tant que groupes. Divers contenus nécessitent d'être produits préalablement à ces interventions mais une proposition d'activité concrète est notamment proposée dans le descriptif des tâches afin de permettre un mélange conséquent de tous les apprenants. Ce module est essentiellement centré sur les savoirs que l'apprenant doit acquérir durant la formation.

Module 1 - Activités 1.0 à 1.6 prévues en présence lors de la première journée de formation.
Module 1 - Activités 1.7 à 1.10 prévues à distance entre les deux premières journées de formation.

3.3.3.2 Module 2

Le second module cherche à remettre les apprenants dans une dynamique de travail collaboratif afin d'échanger et de stabiliser les notions abordées jusqu'alors. La première activité de la période à distance a vise à permettre aux élèves de dresser un premier bilan des éléments étudiés, plus particulièrement suite à la deuxième journée d'enseignement en présence particulièrement dense. Une activité introspective est ensuite proposée dans le but de transférer ces savoirs dans leur quotidien.

Module 2 - Activités 2.1 à 2.5 prévues en présence lors de la deuxième journée de formation.
Module 2 - Activités 2.6 à 2.9 prévues à distance entre les deuxième et troisième journées de formation.

3.3.3.3 Module 3

Le module 3 est au coeur de la formation car il implique les élèves dans une démarche de mobilisation personnelle mais également de soutien et de régulation auprès des autres. L'équipe pédagogique se veut quand à elle beaucoup plus discrète dans la période à distance où elle n'interviendra que sur sollicitations et son action se voudra moins dirigée lors de la journée en présence afin de laisser les échanges entre pairs construire des réflexions collectives.

Module 3 - Activités 3.1 à 3.7 prévues en présence lors de la troisième journée de formation.
Module 3 - Activités 3.8 à 3.10 prévues à distance entre les troisième et quatrième journées de formation.

3.3.3.4 Module 4

Pour terminer, lors de la quatrième journée, l'action pédagogique se veut particulièrement discrète et s'appuiera consécutivement aux retours de la communauté d'apprenant à identifier les forces et faiblesses du dispositif dans une perpective d'amélioration future. Cette volonté de ne pas interférer dans les échanges vise à niveler les rapports hiérarchiques et effets d'attentes des apprenants vis-à-vis des experts afin de responsabiliser chaque membre du groupe.

Module 4 - Activités 4.1 à 4.3 prévues en présence lors de la journée de clôture de la formation.

3.4 Tâches détaillés

Pour chaque module, ce document réalisé avec la méthode ABC Learning permet d’obtenir des informations plus précises.

3.4.1 Module I - Introduction et fondations théoriques

Visualisation du module I : Introduction et fondations théoriques
# Activité Durée (en minutes) Description de l’activité Type d’activité Type d’apprentissage Groupement Temporalité Evaluation
1.1 Module I - Quelles sont vos attentes? 30 Dans cette activité, la parole est donnée aux participants qui expliquent quelles sont leurs attentes par rapport à cette formation, ce qu'ils aimeraient être en possibilité de faire, de changer en eux à la fin de celle-ci. accueil et brise glace discussion individuel synchrone non
1.2 Module I - Ice breaker 45 Les participants forment des quadrinômes (2 parents + 2 bébés). Chaque participant reçoit une carte représentant un animal et doit retrouver son parent en imitant son cri. Ensuite, dans chaque groupe il sera demandé aux participants de trouver 3 caractéristiques individuelles les rapprochent et 3 qui les distinguent les uns des autres. Pour finir, chaque participant partage également une activité qui le passionne. L'activité se termine avec une mise en commun où chaque famille se présente aux autres familles accueil et brise glace discussion groupes synchrone non
1.3 Module I - Pré-questionnement de ce qu'est la motivation? 30 Dans cette activité, les participants doivent d’abord écrire sur papier leur conception de la motivation. Ensuite, par groupe, ils doivent trouver une définition commune. L’activité s'achève avec une mise en commun de tout le groupe. discussion de groupe discussion groupes synchrone non
1.4 Module I - Qu'est-ce que la motivation 30 Cette activité permet aux étudiants de se familiariser avec les outils qui seront utilisés à distance. L’enseignant utilise Articulate, Genial.ly et Moodle pour présenter le cours, les étudiants suivent la présentation sur leurs ordinateurs ou tablettes. A la fin de cette activité, les participants répondent à un quiz-test qui servira d'exemple de format pour les quiz auxquels ils devront répondre lors de la période à distance. présentation par l'enseignant acquisition individuel synchrone non
1.5 Module I - Qu'est-ce qui peut empêcher la motivation? Les principaux signes 30 Dans cette activité, à travers une discussion générale, toute la classe essaye de déterminer ensemble ce qu’est la démotivation. Les étudiants et les enseignants essayent d’identifier dans un premier temps les principaux signes d’une démotivation dans le cadre académique. discussion de groupe discussion classe entière synchrone non
1.6 Module I - Consignes distanciel et présentation de Jiminy 15 Les dernières minutes de la période en présentiel visent à fournir aux apprenants les explications détaillées de ce qui est attendu d'eux durant la période à distance, mais aussi de leur présenter l'application Jiminy qu'ils vont devoir utiliser tout au long de la formation présentation par l'enseignant discussion classe entière synchrone non
Période à distance
1.7 Module I - Le lien entre la motivation et les émotions 60 Cette activité a pour but d’expliquer aux participants le lien entre la motivation et les émotions à travers une présentation sur Rise360. Cette activité se poursuit avec un quiz qui va formaliser l’apprentissage. exercice acquisition individuel asynchrone formative
1.8 Module I - Homéostasie 60 Il s’agit d’une présentation théorique implémentée sur Rise360 sur le lien entre la motivation et la régulation, permettant aux participants de développer une vue d'ensemble sur la régulation de la motivation. Cette activité se finalise également avec la complétion d’un petit quiz formalisant l’apprentissage. exercice acquisition individuel asynchrone formative
1.9 Module - I Cours : Neuroanatomie basique - le circuit de la récompense 20 Pour permettre aux participants de comprendre ce qui motive l'action d'un point de vue neurophysiologique sans les surcharger cognitivement, l’activité proposée se présente sous la forme d'une vidéo pédagogique implémentée sur Rise360. Celle-ci présente les zones cérébrales impliquées dans le circuit de la récompense et leur fonctionnement général. Pratique monitorée acquisition individuel asynchrone non
1.10 Scénariser et tourner une petite vidéo en s'appuyant sur un élément de distraction et proposer une stratégie pour s'autoréguler. 60 Les participants doivent créer une vidéo « verticale » (de type Tiktok). Ils doivent décrire une situation typique durant laquelle une de leurs "petites addictions" vient capturer leur attention, et ils doivent présenter les stratégies qu’ils mettent (ou aimeraient mettre) en place pour lui résister. exercice production groupes asynchrone formative

3.4.2 Module II - Neurophysiologie du comportement

Scenario module 2
Visualisation du module II : Neurophysiologie du comportement
# Activité Durée (en minutes) Description de l’activité Type d’activité Type d’apprentissage Groupement Temporalité Evaluation
2.1 Remplir Feedback/questionnaire 10 Cette activité a lieu avant le démarrage du module 2 : les participants reçoivent un lien à partir duquel ils répondent à un questionnaire anonyme et livrent un feedback de leur premier module. Ce feedback est surtout destiné à l'enseignant qui pourra par la suite reprendre les feedbacks et évaluer la formation (pertinence des activités, activités claires ou non, etc.). Ce feedback dispose aussi d'une matrice de difficulté & importance pour l'atteinte des objectifs des participants. Il s'agit d'un modèle virtuel qui permet aux participants d'organiser leur temps par rapport à ce qui est important pour eux tout en tenant compte de sa faisabilité.

Les participants remplissent cette matrice et envoient une capture d'écran qui peut être intégrée ou pas (l'envoi de cette matrice est facultatif, dans la mesure où l'anonymat d'un participant pourrait ne plus être maintenu en fonction de ce qu'il écrit dans la matrice).

Cette capture d'écran est importante, car avec l'utilisation de cette même activité dans les modules suivants, elle va permettre aux participants de visualiser leur évolution

Exercice enquête individuel asynchrone non
2.2 Module II - Feedback et retour des apprenants sur leur motivation et ce qu’ils ont appris 30 Il s'agit de la première activité lors de la matinée en présentiel. L'enseignant revient dans un premier temps sur les feedbacks de manière générale et répondre aux éventuelles questions qui ont été posées dans ce feedback. L'enseignant fait également un retour sur les matrices qu'il a reçues de manière générale en veillant à ne pas mentionner des objectifs cités et/ou à afficher les matrices, afin de préserver l'anonymat des étudiants concernés. Cette activité s'achève sur une discussion générale d’environ 10 minutes. discussion de groupe discussion classe entière synchrone non
2.3 Module II - Repérer, en petits groupes, les zones du cerveau 60 Cette activité a pour but d'identifier les parties du cerveau en lien avec la motivation. Il s'agit d’un cours théorique mais au contenu vulgarisé, appuyé sur une présentation genial.ly. grâce à laquelle l'enseignant pourra préparer des questions auxquelles les participants pourront répondre, afin de maintenir une certaine dynamique dans le cours. Dans un deuxième temps, il est demandé aux participants de se mettre par petits groupes de 3-4 personnes. Ensemble, ils doivent manipuler un modèle de cerveau détachable et trouver les parties qui ont été étudiées pendant le cours. discussion de groupe collaboration groupes synchrone non
2.4 Module II - Théorie récompenses et anticipation + désir/plaisir 60 La dernière partie du cours en présentiel est destinée à faire le bilan des notions et concepts vus dans les modules précédents en les articulant autour des notions de plaisir (récompense) et de désir (anticipation de la récompense), et en présentant le concept de gratification différée. Il s'agit d'une présentation dynamique intégrant de courtes vidéos de vulgarisation scientifique comme le test du chamallow. A l'issue de la présentation, 30 minutes sont prévues pour répondre aux questions, débattre et faire un lien avec des exemples personnels. présentation par l'enseignant & discussion de groupe acquisition & discussion classe entière synchrone non
2.5 Module II - Consignes pour la période à distance 15 Les dernières minutes de la période en présentiel visent à fournir aux apprenants les explications détaillées de ce qui est attendu d'eux durant la période à distance présentation par l'enseignant discussion classe entière synchrone non
Période à distance
2.6 Module II - Questionnaire sur le contenu du dernier cours 15 Le contenu des activités en présentiel étant assez dense, la première activité à distance permet aux participants de revoir et tester les connaissances qu'ils ont acquises ou non, ce qui leur permet d'avoir un retour rapide et d'entrer en contact avec l'enseignant ou avec ses pairs pour obtenir de l'aide. QCM acquisition individuel asynchrone formative
2.7 Module II - Colorier les zones du cerveau 20 En imaginant que lors de l'activité 2.3 certains participants n'aient pas vraiment pu manipuler le modèle de cerveau détachable pour quelconque raison, cette activité permet à tous les participants de retravailler sur les zones du cerveau qui sont impliquées dans le circuit de la récompense et de s'assurer que chacun-e puisse prendre son temps pour identifier ces zones. Il s'agit d'une activité rapide où il leur est demandé de colorier les zones du cerveau sur l'ordinateur et d'écrire en quelques phrases le rôle de cette zone du cerveau dans le circuit de la récompense. A la fin de cette activité, chaque participant dépose le fichier sur Moodle et reçoit un feedback par les pairs (2 feedbacks par participant). De son côté l'enseignant va désigner sur le forum dédié au module 2, qui doit commenter le travail de qui. exercice acquisition individuel asynchrone formative
2.8 Module II - Activité introspective sur le  circuit de la récompense 30 Cette activité permet aux participants de revenir sur leur vidéo produite pendant le module 1, ou d'envisager un autre élément de distraction sur lequel ils aimeraient travailler. A partir de là, avec les connaissances acquises pendant le module 2, ils doivent réfléchir aux stratégies qu'ils pourraient mettre en oeuvre pour résister aux distracteurs identifiés (ou approfondir la réflexion menée initialement s'ils travaillent sur la même "petite addiction"). Les participants sont libres du rendu de cette activité, ils peuvent refaire une vidéo explicative, écrire un texte, faire un schéma, le but étant de les amener à l'introspection et à l'analyse de leur "fonctionnement". exercice production individuel asynchrone non
2.9 Module II - Feedback par les pairs sur le circuit de la récompense 30 Lors de cette dernière activité, comme pour l'activité 2.7, les participants doivent évaluer (feedback formatif) la production réalisée par un camarade dans l'activité 2.8. La grille proposée est la suivante : mentionner les points forts, mentionner les points auxquels eux-mêmes n'avaient pas réfléchi, et proposer des pistes à l'autre participant. Un commentaire libre est encouragé. coaching collaboration paires asynchrone formative

3.4.3 Module III - Des stratégies à l'action

Scenario module 3
Visualisation du module III : Des stratégies à l'action
# Activité Durée (en minutes) Description de l’activité Type d’activité Type d’apprentissage Groupement Temporalité Evaluation
3.1 Module III - Feedback et retour des apprenants sur leur motivation et ce qu’ils ont appris 10 Même activité que l'activité 2.1 Exercice enquête individuel asynchrone non
3.2 Module III - Report des stratégies dans une liste collective : mutualiser les idées 30 La première activité de ce module a pour but de permettre aux participants de mieux visualiser leurs apprentissages. Pour ce faire, l'enseignant demande aux participants de se diviser en groupe de 3-4 personnes et pour chaque groupe, il va leur distribuer des des post-it. A travers une discussion, les membres du groupe vont rédiger au minimum 3 préconisations pour améliorer leur pratique en fonction de ce qui a été vu dans les modules précédents. Cette première partie de l'activité a une durée d'environ 10-15 minutes. Dans la deuxième partie de cette activité, à travers une discussion entre les groupes, les participants doivent tous ensemble identifier les similitudes et les différences entre les propositions, puis ils doivent établir une liste collective des stratégies sur Beekee. rédaction production groupes synchrone non
3.3 Module III - Voting sur les différentes stratégies proposées 30 Une fois la liste établie, l'enseignant crée un sondage avec Beekee, où il va demander aux participants d'exprimer leurs préférences personnelles. Chaque participant devra ordonner les stratégies identifier par ordre "d'importance", ce qui lui permettra ensuite d'avoir une liste personnalisée. Cette activité va permettre aux participants (mais aussi à l'enseignant) d'évaluer les stratégies les plus plébiscitées par l'ensemble du groupe. sondage enquête individuel synchrone non
3.4 Module III - Pièges et limites + introduction à la méthode WOOP 20 Lors de cette activité, l'enseignant va présenter quels sont les principaux pièges auxquels les participants pourraient faire face et comment les identifier en amont pour pouvoir les éviter et rester motivé(e). Dans la deuxième partie de cette activité, l'enseignant va présenter la méthode WOOP. présentation par l'enseignant acquisition classe entière synchrone non
3.5 Module III - Mise en œuvre fictive WOOP (jeu de rôle) 35 Dans cette activité de type "jeu de rôle", les participants se divisent en groupe de 3 personnes et doivent mettre en œuvre la méthode WOOP à travers un objectif fictif qui est choisi par l'enseignant. En effet, chaque groupe va recevoir une feuille avec un personnage différent, ayant un but différent. A partir de là, chaque groupe doit établir chaque étape nécessaire, c'est-à-dire, définir l'objectif du personnage, quels sont les résultats que ce personnage pourrait obtenir, les obstacles qu'il pourrait rencontrer et finalement quels sont les moyens que le personnage pourrait entreprendre afin de surmonter les obstacles. travaux pratiques collaboration groupes synchrone non
3.6 Module III - Mise en commun des propositions 35 La dernière activité en présentiel consiste à échanger sur les différents personnages et leurs différents buts. Chaque groupe va dans un premier temps présenter son personnage et son but avant de présenter ses propositions à travers la méthode WOOP pour que celui-ci puisse atteindre son objectif. Entre les présentations, l'enseignant demande aux autres groupes de réagir à la proposition WOOP qui vient d'être présentée. A la fin de cette activité, l'enseignant fait un feedback général sur les présentations. présentation discussion classe entière synchrone formative
3.7 Consignes pour la période à distance 15 Même activité que l'activité 2.5 présentation par l'enseignant discussion classe entière synchrone non
Période à distance
3.8 Module III - Réaliser un projet individuel Woop 45 Dans cette activité, le participant doit déterminer un projet individuel (cela peut-être l'objectif principal qui l'a amené à participer à la formation, ou un autre objectif) et construire une démarche lui permettant d'atteindre cet objectif en s'appuyant sur ce qui a été vu non seulement lors du dernier module, mais aussi depuis le début de la formation. travaux pratiques exercices individuel asynchrone formative
3.9 Module III - Donner un feedback à un pair 25 Pour cette activité, des groupes de 2 sont crées par l'enseignant dans l'espace Moodle. Chaque participant est assigné à un autre camarade et ils doivent analyser mutuellement les propositions WOOP. Pour ce faire, les participants doivent donner des pistes d'amélioration en se basant sur les éléments vus en cours. Ces groupes créés sur Moodle permettent aux participants d'avoir un camarade "binôme" avec qui il est possible de discuter à tout moment pendant la période à distance sur leur projet WOOP. correction de devoirs collaboration paires asynchrone non
3.10 Module III - Coaching entre pairs 30 Durant la dernière semaine distancielle de ce module 3, les binômes doivent s'assurer que leur camarade tient son planning et l'aider à s'organiser. Il leur est demandé de communiquer quotidiennement afin de "veiller l'un sur l'autre", et d'évaluer la performance de l'autre étudiant en regard de son objectif. travaux pratiques collaboration paires asynchrone sommative

3.4.4 Module IV : Présentation des projets et conclusion collective

Visualisation du module IV : Présentation des projets et conclusion collective
# Activité Durée (en minutes) Description de l’activité Type d’activité Type d’apprentissage Groupement Temporalité Evaluation
4.1 Module IV - Remplir Feedback/questionnaire 10 Même activité que les activités 2.1 et 3.1 exercice enquête individuel asynchrone non
4.2.1 Module IV - Présentation des projets du module 3 120 On demande aux étudiants de présenter leurs projets WOOP  ainsi que leur bilan personnel au reste du groupe : cette activité implique de réaliser un exposé et donc de produire un support visuel de présentation structuré. exposé production classe entière synchrone formative
4.2.2 Module IV - Feedback entre les groupes sur les présentations 120 Cette activité de feedback vise à bénéficier des critiques constructives des projets des autres apprenants. On demande aux apprenants de partager leur opinion et leurs conseils à destination de leurs camarades, avec l'objectif de renforcer davantage encore leur motivation. coaching collaboration classe entière synchrone non
4.3 Module IV - Évaluation de la formation 15 Cette activité d'autoévaluation va permettre aux apprenants de réaliser un bilan réflexif de leur progression durant la formation, mais aussi de renseigner le questionnaire qui constituera la première partie de l'évaluation du dispositif. sondage enquête individuel synchrone non

3.5 Évaluation

Au sein de La méthode Jiminy, nous avons souhaité donner de l’importance non seulement  aux leçons et activités, mais aussi aux évaluations. Les évaluations sont en effet nécessaires pour plusieurs raisons: elles permettent notamment de garder en tête les objectifs d’apprentissage et de voir une progression.

Selon Al Zubia (2020), il existerait principalement trois différents types d’évaluation:

  • l’évaluation diagnostique
  • l’évaluation formative
  • l'évaluation sommative

L’évaluation diagnostique correspond à la première étape de l’action de formation” (Al Zubia, 2020, p.77). Elle permet de découvrir le niveau des apprenants, où est-ce qu’ils se trouvent avant le début de la formation? De cette manière, les enseignants peuvent s’ils le souhaitent adapter leur enseignement aux élèves. Dans La méthode Jiminy, l’évaluation diagnostique pourrait correspondre aux étapes de questionnement sur la motivation propre à chacun. En effet, lors de ces étapes l’apprenant va s'interroger sur sa motivation et noter s’il y a des changements ou non, tout au long de la formation.

L’évaluation formative est celle que nous avons le plus intégré à La méthode Jiminy. D’après Al Zubia (2020, p.79), “elle est centrée sur [l’apprentissage de l’apprenant] et les difficultés qu’il rencontre durant l’action de formation”. Selon Barras et Dayer (2020) ce type d’évaluation permet de soutenir les élèves notamment lors d’apprentissages à distance. En effet, lors d’une période à distance, les apprenants n’ont pas le même lien avec les enseignants, même si certains restent à disposition pour des questions. Faire une évaluation formative amène l’apprenant à progresser dans ses apprentissages grâce à un feed-back permettant de réfléchir à ce qui a été produit et d’y amener une correction. Ainsi, dans une période à distance, les participants ne se sentiront pas délaissés et pourront visualiser leur progression en lien avec les objectifs de la formation.

Enfin, le dernier type d 'évaluation présenté par Al Zubia (2020) est l’évaluation sommative. Selon Algan et Al. (2018, p. 1), elle “utilise une métrique commune – le plus souvent des notes – afin d’indiquer le niveau de performances des élèves. La métrique la plus classique est la note chiffrée, mais elle peut aussi reposer sur des lettres, des couleurs, ou toute autre échelle de valeurs comme des smileys. L’évaluation sommative a pour fonction l’attestation des apprentissages”. L’idée est effectivement de vérifier ce qui a été appris en passant par une notation. Dans La méthode Jiminy, nous l’avons intégrée en fin de formation, pour la dernière activité du module 3. La volonté avec cette activité collaborative est de fournir un feedback sommatif sur l’avancée des camarades selon leurs objectifs.

3.6 Collaboration

Avec La méthode Jiminy, la volonté est évidemment de travailler sur la motivation, mais cela avec diverses modalités: hybride, synchrone/asynchrone, travail individuel/collaboratif… Nous avons donné beaucoup d’importance à cette alternance entre les activités à réaliser individuellement et celles à réaliser en collaboration (voir ABC Learning): les activités 1.3, 2.3, 2.9, 3.5, 3.9, 3.10 et 4.2.2 présentent cette modalité. Le fait d’intégrer cette collaboration nous a semblé fondamental, surtout lors des périodes à distance. En effet, suivre une formation peu importe la thématique peut ne pas être aisé: mettre en place des travaux de groupes ou en binôme créerait une certaine cohésion. Cela peut également être utile pour certains travaux, car comme nous ne réfléchissons pas tous de la même manière, chacun peut apporter quelque chose en plus.

4 Scénario médiatique

4.1 Environnements

4.1.1 Moodle

Moodle est une plateforme d'apprentissage en ligne permettant de créer et de gérer des cours éducatifs en ligne. Moodle offre la possibilité à l'enseignant-e de mettre à disposition des élèves des cours présentés sous diverses modalités. En effet, après inscription, les étudiants peuvent accéder à des présentations ou des activités telles que des quizz, des vidéos interactives ou encore des exercices de drag & drop... Ces activités et présentations peuvent être issues directement de Moodle ou intégrées depuis des outils numériques tels que Genially, Articulate/Rise 360 ou H5P. Moodle permet aussi les échanges entre apprenants et enseignant-e-s, mais également entre apprenants seulement. Dans le cadre de notre formation, Moodle sert essentiellement à mettre des ressources à disposition des élèves, mais aide également à la communication grâce à l'utilisation du forum.

4.1.2 Jiminy

Jiminy header
Jiminy header

L’application Jiminy (pour des considérations d’ordre pédagogique et de temps, cette application n’en est qu’à l’état de prototype et donc non implanté sur le marché ni disponible en téléchargement) s’inscrit dans la lignée des objectifs pédagogiques que propose notre formation et permet à ses utilisateurs de suivre et de faciliter la construction et l’entretien de leur intelligence motivationnelle dans le cadre, notamment, de projets de travail en groupe. Ce prototype d’application est voué à être utilisé par des groupes d’apprenants de taille modérée (2 à 6 participants par groupe).

Jiminy propose un ensemble de solutions permettant, entre autres, de suivre les niveaux de productivité perçue (auto-rapportés), de collaboration perçue, de régulation et de lectures & recherches. Cette solution repose notamment sur le travail de mémoire de Marie Guillon (2022). Dans cette section de l’application, les utilisateurs peuvent visualiser en cas de travail de groupe un score évaluant le résultat d’un de ces 4 indicateurs en comparaison à celui des autres membres du groupes : c’est le score Parse.

Espace personnel jiminy.png
Parse jiminy.png

Par ailleurs, Jiminy permet aux utilisateurs d’échanger entre eux sur leur état d’avancement, de partager leur humeur aux personnes qu’ils souhaitent en informer (notamment l’enseignant), de féliciter leurs camarades en cas d’avancée dans l’un de leurs projets, de communiquer à tout instant ces informations à un superviseur ou un enseignant afin qu’il puisse participer à les guider et les accompagner dans l’accomplissement des objectifs de leur projet de groupe.

4.2 Supports d’apprentissage

4.2.1 Articulate / Rise 360

Articulate/Rise 360 est une application web qui permet de créer des cours réactifs relativement esthétiques et bien présentés. Son utilisation est très simple, il suffit de donner un nom au cours ou au module, puis de créer des sous parties ou bien directement des activités. Au sein d'une leçon, les contenus créés sont ajoutés les uns à la suite des autres et il est facilement possible de les déplacer. En ce qui concerne les contenus, il est possible de créer du simple texte, mais aussi d'ajouter des tableaux, des graphiques, des images interactives ou encore des quizz. Le cours généré sur Articulate/Rise 360 peut être facilement exportable au format SCORM permettant l'intégration sur Moodle. C'est ce que nous avons réalisé pour notre formation, cela permettant de regrouper tout le contenu de la formation sur une seule plateforme, améliorant ainsi l'homogénéité de la formation et évitant la surcharge cognitive d'avoir des contenus dispersés.

4.2.2 Genially

Genial.ly est un outil qui permet de créer des contenus interactifs. En effet, il permet de produire entre autres des présentations, images ou encore vidéos interactives. Il est possible d'intégrer facilement des images et vidéos venant de sources externes. Genially propose des modèles de présentation, mais il est possible de partir sur une base vierge. Un point positif de cet outil pour l'enseignant est qu'il est possible de créer un lien à publier sur différentes pages web, ou encore de télécharger les productions sous divers formats. Dans le cadre de notre formation, du côté de l'enseignant, Genial.ly est utilisé en tant que support de présentation. Les présentations étant interactives, elles rendent le cours plus vivant.

4.3 Outils numériques de production

4.3.1 Genially

Au sein de notre formation, pour certaines activités, les apprenants ont la possibilité d'utiliser Genially s'ils le souhaitent. Cet outil propose diverses fonctionnalités comme expliqué dans le paragraphe précédent. Genially est très facile d'utilisation et permet de rendre le contenu très esthétique. Cela permet d'amener un sentiment de satisfaction chez l'apprenant car il aura réalisé une production de qualité par lui-même. Genially permet non seulement de réaliser des contenus seul, mais aussi en collaboration.

4.3.2 Powerpoint

Powerpoint est un logiciel édité par Microsoft. Il permet de créer des présentations, mais également des vidéos. Son utilisation est plutôt facile pour les fonctionnalités de base et reste accessible pour celles plus avancées. Powerpoint faisant partie de la suite Microsoft, les apprenants ont souvent eu l'occasion de l'utiliser dans leur cursus scolaire. Cela facilite donc l'adaptation à cet outil et son utilisation, ce qui est un avantage par rapport à d'autres. Egalement, l'export des présentations et des vidéos est possible et leur dépôt sur le LMS utilisé dans notre formation ne pose pas de problème.

4.4 Outils numériques de communication et de collaboration

4.4.1 Forum Moodle

Le forum est une fonctionnalité de Moodle très utile en terme de collaboration et communication. Les forums peuvent simplement servir à la discussion, mais aussi pour rendre des travaux et avoir des retours. Les fichiers acceptés sont nombreux et leur dépôt et facile. Dans le cadre de notre formation, le forum Moodle sert à rendre des travaux, mais aussi à échanger en cas de besoin et également à donner des feedback sur les travaux des autres. Ce dernier point est utile pour pouvoir avancer et évoluer dans les rendus, mais aussi pour garder un esprit de groupe et évidemment rester motivés.

4.4.2 Beekee

Beekee est une plateforme web qui permet de créer de la communication et de la collaboration entre apprenants, mais aussi entre l'enseignant et les apprenants. Beekee peut ressembler à un réseau social dirigé par l'enseignant. En effet, celui-ci peut créer un espace dédié à un cours. A l'intérieur, il est possible de poster des messages librement ou bien liés à des catégories créées par l'enseignant. Tous ces messages peuvent être "likés" ou commentés. En plus de cela, l'enseignant peut déposer des fichiers et autres ressources qui peuvent également être commentés. Dans notre formation, Beekee serait utilisé dans les activités 3.4 et 3.5 dans lesquelles les apprenants devraient proposer des stratégies et voter pour les meilleurs à l'aide des "likes".

4.4.3 Klaxoon

Klaxoon est un outil collaboratif offrant diverses fonctionnalités. En effet, il propose la possibilité de créer des quizz, des sondages, mais aussi des nuages de mots. Une des fonctionnalités intéressantes est le "board". C'est un tableau blanc qui permet à plusieurs personnes de collaborer simultanément en écrivant sur des post-it virtuels, mais aussi en dessinant et en partageant des images, PDF etc. Klaxoon peut être utilisé en distanciel, mais aussi en présentiel comme support afin de voir une avancée en direct dans un travail et se coordonner.

5 Cadre théorique et concepts mobilisés

5.1 Approche sociocognitive

La méthode Jiminy fait la part belle à la dimension sociale de l’apprentissage. Les sessions en présentiel, qui à la fois ouvrent un nouveau module et closent le précédent, sont organisées de manière à créer un cadre bienveillant et propice à la construction d’une communauté.

La formation s’ouvre sur une discussion autour des attentes des étudiants suivie d’une activité “icebreaker”. Selon Kavanagh et al. (2011), ce type d’activité introduit en début de formation permet notamment de créer une atmosphère d’apprentissage positive pour toute la durée de la formation ainsi qu’un sentiment d’appartenance, qui joue un rôle fondamental dans l’engagement (St-Amand et al., 2020).

Par ailleurs, avant chaque cours théorique, un lien est fait avec à la fois des connaissances antérieures (activation des préconceptions) mais aussi avec des connaissances personnelles (activation du self), sous la forme d’un échange entre les étudiants. Tout en préparant les apprenants à découvrir un cours théorique avec un réseau de connaissances et d’émotions prêt à se transformer, cette activation collective contribue à perpétuer une atmosphère active et bienveillante, génératrice d’émotions positives.

5.2 Apprentissage collaboratif... et autorégulé

L’apprentissage collaboratif peut être défini comme une situation dans laquelle plusieurs personnes tentent d’apprendre quelque chose ensemble (Dillenbourg, 1999). Dans notre dispositif, plusieurs activités impliquent un travail collaboratif (activité de “prédéfinition” commune de la motivation, activité de localisation des zones cérébrales, production d’une vidéo, mise en oeuvre de la méthode Woop), mais le focus dans cette formation est mis sur la dimension régulative de la collaboration. Le dispositif Jiminy et les différentes étapes de feedback collectif et de feedback par les pairs visent à favoriser l’autorégulation des étudiants.

5.3 Apprentissage situé

L'apprentissage situé se concentre sur la relation entre l'apprentissage et la situation sociale, le contexte dans lequel il se produit. Le contexte crée une plateforme pour vivre les expériences d'apprentissage, et la communauté offre des occasions de partager des expériences entre les apprenants. Le contenu, son contexte et sa communauté y sont interdépendants. (Mottier Lopez, 2006) Dans notre formation, des étudiants souhaitant développer des stratégies motivationnelles sont plongés ensemble dans une formation sur la motivation, avec des outils de soutien à la régulation (Jiminy) et à la motivation (Woop), et leur propre expérience personnelle comme support légitime. Dans le domaine des jeux vidéo pédagogiques, on appelle cela l’intégration du contenu d’apprentissage à la mécanique de jeu. Dans le domaine du design pédagogique, on peut parler d’apprentissage situé.

6 Evaluation du dispositif

Notre dispositif étant destiné à fournir aux nouveaux étudiants des outils pour les aider à rester concentrés sur leurs objectifs académiques, nous proposons une double évaluation afin de recueillir des retours pertinents et alignés avec notre formation. La première évaluation, destinée à mesurer l’appréciation des contenus et de l’organisation de la formation, doit avoir lieu immédiatement à l’issue des 7 semaines de formation. La seconde évaluation a lieu à la fin du semestre et portera sur les connaissances acquises, l’adéquation de la formation vis-à-vis des attentes, les intentions de réutilisation ainsi que sur l’expérience de formation en tant que telle.

6.1 Evaluation "à chaud"

La première évaluation est présentée sous la forme d’un questionnaire dès la fin de la période de formation. Nous y récolterons un feedback qui risquerait d’être détérioré par l’effet du temps sur les souvenirs. Ainsi, à l’issue des 7 semaines de formation et après la dernière activité, nous proposerons aux étudiants de remplir ce questionnaire en ligne.

Formulaire d’évaluation proposé immédiatement après la formation

6.2 Evaluation différée

La seconde évaluation est destinée à mesurer l’impact réel de notre formation, c'est-à-dire l’atteinte effective de notre objectif principal. Notre dispositif propose de fournir aux participants des connaissances et des compétences motivationnelles afin de leur permettre de s’auto-réguler davantage dans leurs études. Nous proposons donc de n’évaluer l’atteinte de ces objectifs qu’à la fin du semestre. De plus, notre formation mettant l’accent sur la collaboration, cette évaluation sera réalisée sous la forme de focus groups. Cette méthode vise à recueillir des données qualitatives en menant un entretien collectif semi-directif avec un groupe de 5 à 8 participants (idéalement) partageant un même background (Krueger, 2014).

Notre grille pour cet entretien collectif semi-directif sera composée des questions suivantes :

  • Ces derniers mois, avez-vous mobilisé les connaissances que vous avez acquises en formation pour identifier des distracteurs potentiels ou réels alors que vous étudiez ? Avez-vous un exemple à partager avec le groupe ?
  • Ces derniers mois, avez-vous mis en œuvre des stratégies découvertes en formation afin de rester concentré sur vos études ? Avez-vous un exemple à partager avec le groupe ?
  • Est-ce qu’il y a des stratégies que vous avez essayé de mettre en œuvre et qui n’ont pas fonctionné pour vous? Pouvez-vous nous dire pourquoi?
  • Utilisez-vous toujours, à ce stade, la méthode Woop ? Pouvez-vous nous dire pourquoi ?
  • Pensez-vous réutiliser, à l’avenir, les compétences et connaissances acquises en formation ? Si oui, dans quel contexte pensez-vous que la méthode Jiminy pourrait vous être utile dans le futur ? Si non, pouvez-vous nous dire pourquoi ?
  • Le contenu de la formation a-t-il répondu à vos attentes ? Pouvez-vous nous dire pourquoi ?
  • Recommanderiez-vous cette formation autour de vous ?

7 Ressources

7.1 Figma

Figma est un éditeur de graphiques vectoriels et un outil de prototypage. Il est principalement basé sur le web, avec des fonctionnalités hors ligne supplémentaires activées par des applications de bureau pour macOS et Windows.

L’ensemble des visuels et du prototype de l’application mobile Jiminy ont été produits sur Figma. Les productions sont consultables en HD en libre accès via les liens ci-dessous :

7.2 Camtasia

Camtasia est un logiciel de montage vidéo produit par Techsmith. Spécialisé dans les vidéos pédagogiques, il permet d’enregistrer un commentaire sur une présentation, plus généralement d’enregistrer son écran et de faire du montage très facilement. Complet et facile à prendre en main, c’est un outil qui est malheureusement payant.

8 Perspectives d'évolution de la formation

Nous pourrions envisager le fait que l'évaluation par l'enseignant se ferait sur l'évaluation du pair. En effet, on pourrait admettre qu'un étudiant qui ferait une bonne évaluation du pair aurait le recul nécessaire pour évaluer son propre comportement et donc agir favorablement pour entretenir sa motivation.

Ainsi, dans la grille d'évaluation on pourrait prendre en compte des éléments qui font rarement partie de critères habituels tels que:

  • la bienveillance
  • la performance globale (sur l'entier du suivi du coaching)
  • la prise en compte des suggestions et régulations émises par les pairs (qualité d'écoute/remise en question)

9 Bibliographie

  • Algan, Y., Constantin, J., Delpeuch, S., Huillery, É., & Prost, C. (2018). Impact de l’évaluation par compétence. Focus du CAE, (027-2018).
  • Al Zubia, S. (2020). Approche didactique de l’évaluation dans l’enseignement/apprentissage. Journal of Academic Research, 15, 69-87.
  • Barras, H., & Dayer, E. (2020). L’évaluation formative comme soutien aux étudiants lors d’un basculement en urgence dans un enseignement à distance. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, Numéro Hors-série, 1, 25-33.
  • Dehaene, S. (2018). Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines. Odile Jacob.
  • Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester. University of Rochester Press
  • Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed), Collaborative-learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.  
  • Oettingen, G. (2014). Rethinking positive thinking: Inside the new science of motivation. Penguin Random House.
  • Kavanagh, M., Clark-Murphy, M., & Wood, L. (2011). The First Class : Using Icebreakers to Facilitate Transition in a Tertiary Environment. Asian Social Science, 7, 84‑92. https://doi.org/10.5539/ass.v7n4p84
  • Kourilsky, F. (2014). Du désir au plaisir de changer - Le coaching du changement : Le coaching du changement. DUNOD.
  • Krueger, R. A. (2014). Focus Groups : A Practical Guide for Applied Research. SAGE Publications.
  • Mottier Lopez, L. (2006). Interroger la pratique du portfolio en situation scolaire dans une perspective « située » de l’apprentissage. Mesure et évaluation en éducation, 29(2), 1–21. https://doi.org/10.7202/1086726ar
  • Pessiglione, M. (2014). Comment le cerveau motive le comportement : Du circuit de la récompense au système des valeurs. Bulletin de l’Académie Nationale de Médecine, 198(7), 1283‑1296. https://doi.org/10.1016/S0001-4079(19)31224-5
  • Quintin, J.-J., Depover, C., & Degache, C. (2005). Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance Analyse d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de caractérisation définis. Le cas de la formation Galanet. 7.
  • St-Amand, J., Bowen, F., Bulut, O., Cormier, D., Janosz, M., & Girard, S. (2020). Le sentiment d’appartenance à l’école : Validation d’un modèle théorique prédisant l’engagement et le rendement scolaire en mathématiques d’élèves du secondaire. Formation et profession : revue scientifique internationale en éducation, 28(2), 89‑105. https://doi.org/10.18162/fp.2020.530
  • Thalmann, Y.-A. (2022). Motivations. Humensis.