BASES:Motivation des apprenants en difficultés dans une formation hybride
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Auteure : Claire Dupont
Mon groupe de travail
Mon groupe de travail se nomme : Groupe CIEL. Les membres sont : Anne-Lise Bouscail-Hardy, Orfelis Jaramillo, Tiffany Nguyen. L'axe d'enseignement que nous avons choisi de traiter est la formation hybride en présence-distance. Notre thème de travail est : Motivation, engagement et sentiment d'efficacité dans une formation hybride.
Problématique et questions de recherches
Problématique
La crise sanitaire mondiale que nous traversons actuellement nous oblige à adapter nos fonctionnements éducatifs pour relever les défis liés aux confinements successifs depuis presque une année.
L’un des enjeux majeurs pour les enseignants est de pouvoir adapter la transmission des connaissances au travers d’une formule d’apprentissage hybride, c’est-à-dire l’alternance entre les temps de présentiel et de distanciel. Mais surtout, ils doivent adapter leur enseignement afin de maintenir la motivation de l’apprenant, son engagement au travers de ces modalités d’apprentissage, et ce malgré les changements de mode de transmission.
Nous nous attarderons plus spécifiquement sur les apprenants en difficultés dans leurs apprentissages, c'est à dire ceux pour lesquels la motivation peut-être impactée.
En France actuellement, le Ministre de l’Éducation Nationale, Jean-Michel Blanquer "L’École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves [..] par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers".
S'il y a une place pour chaque apprenant, comment l'enseignant adapte-t-il sa transmission au travers de la formation hybride? Comment favoriser et/ou maintenir la motivation de l'apprenant qui rencontre des difficultés dans ses apprentissages?
Aussi la problématique soulevée dans cette page wiki sera : Quels sont les impacts de la formation hybride sur la motivation des apprenants en difficultés ?
Questions de recherche
| Question de recherche | Pourquoi cette question? | Dimensions relatives
aux technologies éducatives |
|---|---|---|
| 1- Quels sont les facteurs qui peuvent impacter la motivation de l’élève en difficulté dans ses apprentissages? | L’élève en échec scolaire a une faible estime de ses capacités, ce qui peut générer une faible motivation face à ses apprentissages. Aussi il nous semble intéressant de chercher les facteurs qui peuvent impacter positivement la détermination de l’élève afin de le rendre autonome lors d’une formation hybride. | Apprentissage |
| 2- Quels sont les moyens dont dispose l’enseignant pour favoriser la motivation de l’apprenant en échec? | L’élève en échec possède une faible estime de ses capacités. La formation hybride pouvant l’isoler et accentuer sa situation, il nous semble important d’évoquer les stratégies qui peuvent être mises en place pour essayer d’inverser cette tendance. | Enseignement
et pédagogie |
| 3- Comment une formation hybride peut-elle impacter la motivation des apprentissages chez l’apprenant en difficulté ? | Suite aux différentes théories de la motivation, la formation hybride au travers de la distanciation et de l'utilisation de l’outil informatique change certains aspects de l'enseignement. Aussi nous nous questionnons si cela peut avoir des impacts significatifs sur la motivation des apprenants en difficulté. | Technologies |
Réponses aux questions de recherche
Quels sont les facteurs qui peuvent impacter la motivation de l’élève en difficulté?
L’élève en difficulté se distingue par
Il existe de nombreuses définitions de la motivation, aussi nous nous appuierons sur celle proposée par Fabien Fenouillet, "la motivation désigne une force intra-individuelle qui peut avoir des déterminants internes et/ou externes et qui permet d’expliquer la direction, le déclenchement, la persistance et l’intensité du comportement ou de l’action".
Les termes évoquant la motivation interne (intrinsèque) et externe (extrinsèque) sont repris par Deci et Ryan (1991) dans la Théorie de l'évaluation cognitive.Selon eux "la motivation intrinsèque serait suscitée par le besoin de se sentir compétent et autodéterminé". Sachant que le terme autodéterminé signifie la possibilité d'effectuer un choix parmi le plus grand nombre de situations possible. Ainsi l'apprenant se voit confier une part de responsabilité par rapport à ses propres apprentissages. Selon Deci et Ryan, le besoin d'autodétermination chez l'apprenant est crucial dans sa dynamique de motivation et d'engagement face à ses apprentissages.
Alain Lieury et Fabien Fenouillet ont aussi pris appui sur la motivation intrinsèque et le sentiment de contrôlabilité chez l'apprenant. En effet, plus celui-ci aura la sensation de contrôler son apprentissage et plus son intérêt et sa motivation à apprendre évolueront. Selon leur théorie, ces auteurs perçoivent qu'à l'inverse plus l'apprenant est contraint de manière extrinsèque, plus cela l’amène dans un sentiment de résignation, d'impuissance, ce qui peut le conduire à être en difficultés dans ses apprentissages. Dans ce type de situation l'apprenant aura le sentiment que les contraintes (temporelles, physiques, d’apprentissage, etc.) sont incontrôlables. Cela nous amène à percevoir l'interdépendance et les effets possibles entre la notion d’extrinsèque et d'intrinsèque sur la motivation de l'apprenant.
Ce phénomène est connu sous les termes de sentiment d'incapacité acquise ou résignation ou impuissance acquise ou amotivation (Seligman, 1971).
« l’absence de motivation, loin d’être une déficience, est le fruit d’une construction personnelle et sociale chez les élèves en difficulté » (Astolfi, 1997).
Le sentiment d'incontrôlabilité de l'apprenant a des conséquences directes sur son processus de motivation. En effet s'il doute de ses capacités, il renoncera à affronter une tâche nouvelle ou difficile. Ce qui nous amène à la théorie de Bandura : Le Sentiment d'Efficacité Personnel (SEP) ou auto-efficacité. Selon Albert Bandura, si l'apprenant a une perception positive, c'est à dire la conviction qu'il a les capacités pour atteindre son objectif, il produira l'effet souhaité. Ce qui suggère l'effet inverse lorsque l'apprenant à la conviction subjective (personnelle) négative OU la résignation sur ces compétences, il se trouvera alors en échec, soit en difficultés scolaires.
Quels sont les moyens dont dispose l’enseignant pour favoriser la motivation de l’apprenant en échec ?
Lorsqu'un élève en difficulté a un faible sentiment de motivation (résignation, amotivation, SEP négatif) face aux apprentissages, il nous semble important de percevoir quels sont les moyens ou points de vigilance dont peut disposer l'enseignant.
Selon Crahay (1996) "il ne suffit pas de connaitre des succès pour rompre avec cette attitude de résignation, il faut cesser d'attribuer ses échecs et ses difficultés à des causes internes, stables et incontrôlables".
Bandura distingue trois types de processus de renforcement qui agissent sur le processus motivationnel:
1- le renforcement externe où les conduites sont régulées directement par des facteurs externes comme des récompenses ou des punitions ;
2- le renforcement vicariant où le sujet observe un individu (modèle) puni ou récompensé pour un comportement qu'il va ensuite soit éviter d'émettre soit imiter ;
3- l'auto-renforcement lié à l'anticipation de récompenses, qui déclenche les processus d'attention en vue d'imiter le modèle.
Albert Bandura affirme que si l'estime de soi générale d'un apprenant est élevée, il anticipera pourtant un échec dans un domaine particulier dans lequel il a un SEP négatif, ce qui se réfère au renforcement. Aussi il semble important d'adapter l’apprentissage en fonction du SEP de l'apprenant et de lui permettre de créer des renforcements positifs sur son apprentissage.
D'autre part, le SEP sera plus efficient si l'enseignant fixe un "but proche" plutôt qu’un "but éloigné". En effet, le but proche permet de maintenir une motivation et un SEP significatif chez l'apprenant.
Ainsi, selon Locke "le niveau de l'effort sur une tache est tributaire du but que le sujet se fixe consciemment".
Lieury et Fenouillet (2019) évoquent que pour atteindre un but lors d'un apprentissage deux conditions sont essentielles : 1- la difficulté : plus le but à atteindre est difficile, meilleure sera la performance. 2- La spécificité du but : il faut qu'il soit défini clairement et non de manière vague. Cela permet à l'apprenant de percevoir la direction, l'intensité (effort) et la durée (persistance) nécessaires pour atteindre l'objectif fixé.
Cependant, les objectifs ne doivent pas être trop nombreux au risque d'impacter négativement la performance de l'apprenant. De plus, si ce dernier est uniquement dans une forme de motivation extrinsèque, il s’arrêtera s'il n'y a plus de renforcement ou de récompense. Alors que s'il se trouve dans une motivation intrinsèque où il éprouve du plaisir par rapport à l'activité réalisée, il adoptera un comportement persévérant.
Le feed-back de l'enseignant est très important pour permettre aux apprenants de percevoir où ils peuvent s'améliorer et se donner de nouveaux objectifs à atteindre. Cependant Vianin (2007) rappelle que "l'enseignant devrait [...] commenter les travaux des élèves et donner un feed-back réellement formatif sur leurs résultats. S'il se contente de noter les travaux, les élèves ne sauront ni quels objectifs sont atteints ni comment surmonter leurs difficultés, la note ayant un potentiel informatif quasi nul".
Comment une formation hybride peut-elle impacter la motivation des apprentissages chez l’apprenant en difficulté ?
Le collectif Hy-Sup définit la formation hybride comme « Un dispositif hybride est un dispositif de formation porteur d’un potentiel d’innovation pédagogique particulier (Paquelin, 2009), lié aux dispositifs technologiques qu’il intègre. Ce potentiel, qui peut être exploité selon plusieurs modalités, s’exprime à travers de la manière dont les acteurs du dispositif tirent parti de dimensions innovantes, notamment par la mise à distance de fonctions génériques (Charlier et al., 2006). L’actualisation de ces dimensions innovantes est influencée par les rôles explicitement accordés par l’enseignant dans la conception et la mise en œuvre du processus d’apprentissage, aux différents acteurs du dispositif, ainsi qu’aux dispositifs technologiques, appréhendés en termes de médiatisation et de médiations (Peraya, 2010). Aussi un dispositif hybride reflète-t-il les choix de ses concepteurs, relativement à leurs représentations de l’apprentissage et de l’enseignement, du contrôle et de l’ouverture du dispositif de formation (Jézégou, 2008), de l’organisation de l’espace et du temps, ainsi que du rôle joué par les médias dans le processus d’apprentissage ».
Cette définition prend en compte :
1 - La reproduction à distance d’une approche pédagogique centrée sur la transmission des connaissances se traduit souvent par un sentiment d’isolement et de délaissement chez l’apprenant, autrement dit, d’une « absence à distance ».
Ainsi, l'accompagnement de l'apprenant lors d'une formation à distance s'identifie généralement par trois composantes (Audet, 2006 ; Bernatchez, 2003 ; Dionne et al., 1999 ; Denis, 2003):
- Cognitive : le soutien dans la construction des connaissances
- Affective : le soutien avec la présence sociale. Tu et McIsaac (2002) ont repéré dabs un premier temps, le degré d’intimité (la façon dont je me sens proche de celui ou de ceux avec qui j’apprends, enseignants et pairs ?) puis dans un second temps le degré de réactivité (est-ce que je reçois un feed-back suffisamment rapide à mes interventions ?)
- Métacognitive : Selon Boulton-Lewis, Marton, et Wilss (2001) l'accompagnement métacognitif peut se définir par la construction de connaissances par une démarche réflexive sur ses propres processus cognitifs. La verbalisation de l’expérience d’apprentissage produit des connaissances sur la manière d’apprendre, ce qui permet des ajustements voire, au besoin, un changement de stratégie .
2- Peraya (2010) évoque l'importance du choix des médias qui doivent être les plus adaptés, mais aussi la scénarisation et le degré de liberté de l’apprenant face aux situations d’apprentissage. Jézégou (2008) identifie trois modalités selon lesquelles peut se construire ce degré de liberté : 1) l’apprenant structure lui-même ses situations d’apprentissage ; 2) le dispositif détermine entièrement les situations d’apprentissage ; 3) les situations d’apprentissage du dispositif sont structurées conjointement par l’apprenant et par l’enseignant. Selon l’auteure, plus le degré d’ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiants auront tendance à s’impliquer dans leurs apprentissages.
Nous faisons ici le lien avec les théories de Bandura, Fenouillet, Lieury et Deci, sur l'importance de permettre à l'apprenant d'avoir un sentiment de contrôle vis-à-vis de ses apprentissages, pour lui permettre d'investir, de s'engager dans ceux-ci.
Aussi tous ces éléments repris par le collectif Hy-Sup concernant les dispositifs hybrides, nous semble pertinents quant à l'apprentissage des apprenants en difficulté : encourager la réflexion et l’autorégulation des apprentissages (médiation réflexive) ; fournir des opportunités de discussions de groupe, tant sur les contenus d’enseignement que sur les processus d’apprentissage (accompagnement humain) ; assurer un alignement constructif entre les objectifs, évaluation et l’accompagnement des étudiants (articulation présence-distance).
Une motivation provenant des technologies elles-mêmes est perçue dans la recherche menée par le collectif Hy-Sup , de part le caractère dynamique des médias voire d’une meilleure situation d’interaction.
Globalement, un dispositif perçu par l’étudiant comme étant centré sur l’apprentissage (prise en compte des expériences et connaissances antérieures des étudiants, activités et modalités d’évaluation suscitant des démarches de compréhension, accompagnement, apprentissage collaboratif, liberté de choix des contenus et méthodes, etc.) favorisera une approche en profondeur. A l’inverse, un dispositif centré « enseignement » (transmission d’information, modalités d’évaluation de type QCM, etc.) et/ou présentant une charge de travail importante, favorisera une approche de surface.
Ainsi, dans le cadre d’une formation, des étudiants présentant un sentiment d’efficacité important apprendraient plus et réussiraient mieux que ceux présentant un sentiment faible (Bandura, 2003).
Descryver et Lebrun (2014) Une hybridation forte entre présence et distance et faisant largement appel aux ressources, aux outils et aux opportunités de médiation pédagogique offerts par les TICE présente les effets les plus grands sur les dimensions présentées ici, y compris sur l’approche d’apprentissage en profondeur et le sentiment d’efficacité personnelle.
Discussion
Tous ces éléments nous démontre qu'il est trop "simpliste" de définir un élève comme étant en difficulté et lui laisser cet étiquetage. Nous avons pu percevoir que la motivation de l’élève peut avoir des origines intrinsèques mais aussi extrinsèques, et qu'il nous appartient en tant qu'enseignant de pouvoir amener l'apprenant à percevoir ses compétences au travers du sentiment de contrôlabilité face à ses apprentissages.
La formation hybride peut amener des éléments de facilitation pour l'apprenant, au travers d'un sentiment de contrôlabilité plus important grâce à la distanciation mais aussi l'utilisation des technologies qui lui apportent une dynamique d'apprentissage différente.
Les feed-back de l'enseignant ont leur importance dans ce type de formation, car la distanciation impose à l'enseignant de les formaliser clairement, ce qui en contre partie va permettre à l'apprenant de repérer ses difficultés et donc la possibilité d'y remédier. Cet aspect peut changer le vision de SEP de l'apprenant et ainsi lui permettre d'accéder à une motivation, au travers de l'engagement autonome dans ses apprentissages.
Cependant, n'oublions pas comme nous le rappelle Pierre Vianin, que certains élèves peuvent refuser l'accompagnement, le soutien proposé, c'est-à -dire refuser le "risque" d'apprendre. C'est l'un des aspects de la motivation intrinsèque sur lequel l'enseignant n'est pas en capacité d'intervenir, car cela se réfère souvent à la sphère privée et familiale de l'apprenant.
Références
- Astolfi, J.-P. (1997). Motivation. Resonnances, (10), 3‑7. Consulté à l’adresse https://www.resonances-vs.ch/index.php/docman/resonances-1988-20xx/1996-1997/856-n-10-juin-pratiques-pedagogiques/file
- Charlier, B., Deschryver, N., & Pereya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance. Une définition des dispositifs hybrides. Distances et savoirs, 4(4), 469‑496. https://doi.org/10.3166/ds.4.469-496
- Descryver, N., & Lebrun, M. (2014). Dispositifs hybrides et apprentissage - Effets perçus par des étudiants et des enseignants du supérieur. Education et Formation, (e-301), 1‑21. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Bruno_De_Lievre/publication/322991950_Revue_Education_Formation_-_e-301_-_Les_dispositifs_hybrides_dans_l’enseignement_superieur_questions_theoriques_methodologiques_et_pratiques/links/5a7b399faca27233575a841f/Revue-Education-Formation-e-301-Les-dispositifs-hybrides-dans-lenseignement-superieur-questions-theoriques-methodologiques-et-pratiques.pdf#page=75
- Lieury, A. & Fenouillet, F. (2010). Motivation et découragement. Dans : Alain Lieury éd., Psychologie pour l'enseignant (pp. 157-176). Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2010.01.0157"
- Lieury, A., Fenouillet, F. (2019). Motivation et réussite scolaire. Paris: Dunod. https://doi.org/10.3917/dunod.lieur.2019.01
- Lieury, A., Lorant, S., Vrignaud, P., & Fenouillet, F. (2015). Motivation, rébellion, fuite et injustice à l’école. Psychologie Française, 60(4), 317‑333. https://doi.org/10.1016/j.psfr.2015.07.001
- Vianin, P. (2007). La motivation scolaire: Comment susciter le désir d'apprendre. Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.viani.2007.01