BASES:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?

Auteur : Nicolas Hervy

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Problématique et questions de recherches

Problématique

Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?

Trois sous-thèmes permettront de répondre à cette question

• Sous-thème 1 : Engagement | Nicolas Hervy.
• Sous-thème 2 : Type d’évaluation | Sara Cousin.
• Sous-thème 3 : Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset.

Questions de recherche

Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?

Introduction

Cette première question de recherche implique à elle seule de répondre à un certain nombre d’interrogations : Qu’est-ce que l’évaluation, qu’est-ce que l’engagement et qu’est-ce qu’un groupe ? Chacune de ces questions, prises indépendamment les unes des autres, posent les bases de ce travail de recherche et les réponses que nous apporterons à ces questions nous permettront par la suite de créer du lien et de comprendre comment chacun de ces trois éléments peuvent inter-communiquer ensemble et dans quelle mesure ils peuvent former un tout cohérent afin de rendre intelligible l’effet présupposé de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe d’étudiants dans le cadre d’une formation universitaire à distance.

Deux de ces trois micro-questions seront détaillées plus en avant par mes collègues dans le cadre de leur travail de recherche portant d’une part sur les types d’évaluation (i.e. sous-thème 2 : Les types d’évaluation par Sara Cousin) et d’autre part sur les groupes (i.e. sous-thème 3 : Le groupe et ses dynamiques par Gaëtan Basset),

Nous nous restreindrons, dans ce sous-thème 1 à élaborer des éléments de réponses concernant l’engagement, éléments qui nous permettront de savoir comment l’évaluation peut influencer l’engagement d’un groupe d’étudiants. A partir d’une proposition de définition de l’engagement et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.

Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique.

• La dimension psychologique traitera notamment de l’identification des construits psychologiques permettant de mesurer l’engagement, en d’autres termes, sur quoi doit-on porter notre loupe, où et que doit-on spécifiquement regarder pour mesurer l’engagement d’un étudiant et d’un groupe d’étudiant.
• La dimension pédagogique s’intéressera aux outils et pratiques d’évaluation à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.
• La troisième dimension s’attardera, elle, à présenter les outils numériques pouvant être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.

Avant de nous lancer tête baissée dans l’inspection de ce prisme et l’exploration de ses trois dimensions, il est important de commencer par le commencement, à savoir qu’est-ce que l’engagement ? Nous prendrons un temps pour définir l’engagement au sens large du terme, puis nous nous intéresserons progressivement à expliquer l’engagement limité au cadre des formations universitaire à distance.

Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?

“Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. (Kuh, 2009)

Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012)

L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordés ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux.

Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs).

Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme.

Approche comportementale de l’engagement

Des composantes comportementales (action-réaction) nous indiquent que les individus dirigent leurs actions selon la relation qu’ils entretiennent avec leur environnement, en déployant des comportements de recherche ou d’évitement selon le type de renforcements qui leurs sont présentés. Qu’ils soient positifs ou négatifs, les comportements déployés par un individu engagé peuvent être illustrés comme la motivation à obtenir une récompense ou à éviter une punition. Le comportement est le résultat de sa conséquence. La motivation est un apprentissage associatif résultant de l'apparition d'une conséquence positive comme le sentiment d'avoir évolué, à la suite d'un comportement donné. (Skinner, 1996).

Concrètement, un élève engagé est un élève qui va, par exemple, participer activement en classe, garder son attention sur les tâches à effectuer ou prouver sa capacité à étudié, à réfléchir selon notamment la nature des renforcements présentés (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003).

Approche affective de l’engagement

Des composantes affectives (émotions positives ou négatives) s’inscrivent également dans ces éléments de compréhension permettant d’identifier un individu comme engagé.

Schématiquement, selon Gray (1982), trois types de systèmes comportementaux universels peuvent être adoptés selon les émotions ressenties en réponse à la perception de signaux dans notre environnement.

1. Le système d’approche comportementale (SAC) : Caractérisé par des signaux de récompense, il induit des émotions positives tels que l’espoir, la joie et le soulagement. Des émotions initiatrices de comportements d’approches.
2.  Le système d’inhibition comportementale (SIC) : Caractérisé par des signaux de punition, des nouveaux stimuli ou des stimuli innés de peur, il induit une émotion négative telle que l’anxiété. Cette émotion est initiatrice de comportements d’évitement, caractéristiques d’un niveau d’attention très élevé.
3. Système de lutte et de fuite (SLF) : Caractérisé par des signaux de punition et de non-récompense, qui induise la terreur ou la rage, émotions initiatrices de comportements d’évitement inconditionné ou d’agression défensive (i.e. « fly or flight response ». Cannon, 1915).

En conséquence, dans un cadre scolaire ou de formation, les émotions des apprenants peuvent faciliter ou entraver leurs capacités à résoudre des problèmes de manière autorégulée. Il a été constaté que les émotions influencent l'utilisation de différentes stratégies (par exemple, l'organisation du temps d'étude), les activités SRL (i.e. « self regulated learning », par exemple, la réflexion sur l'apprentissage,) et peuvent avoir un impact sur la réussite scolaire (Pekrun et al., 2002 ; Efklides, 2011 ; Mega et al., 2014). De plus, dans le domaine de la résolution de problèmes, il a été constaté que les affects positifs et négatifs influencent les stratégies de résolution de problèmes (par exemple, la recherche et l'utilisation d'informations) utilisées par les élèves (Spering et al., 2005).

Approche cognitive de l’engagement

La cognition n’est pas en reste et est loin d’être mise de côté lorsqu’on souhaite comprendre les nombreux rouages de l’engagement. La théorie de l'autodétermination (Self-determination theory ; Deci et Ryan, 1985, 2000) donne à ce titre un aperçu de la façon dont les processus motivationnels affectent l'engagement, aussi bien au niveau cognitif que social.

Cette théorie se propose d’aborder la motivation comme subordonnées aux choix que fait un individu en dehors de toute influence externe. La SDT définit ainsi le degré d'auto-motivation et d'auto-détermination d'un comportement. Cette théorie s'appuie, en effet, sur trois besoins psychologiques fondamentaux : « L’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale. » (Deci, 1975).

En considérant cette approche cognitive comme purement distinctes des trois autres approches présentées (comportementale, sociale et affective), celle-ci peut être résumée comme l’analyse, par un individu, des résultats et de la manières dont ceux-ci sont obtenus, comme déterminant pour le maintien d’un haut niveau d’engagement. De l’analyse causale des évènements ayant amenés aux résultats (bonne ou mauvaise note à l’école), dépendent également de la contrôlabilité de l’environnement et de ces mêmes évènements. Cette approche met donc le doigt sur l’importance des processus de traitement de l’information pour expliquer l’adoption d’un comportement, pouvant s’illustrer soit par de la persistance, soit de la résignation, toute deux représentatives de l’engagement de l’individu.

Finalement, et en règle générale, l’individu est motivé à manifester des comportements qui maximise les chances d’obtenir ou d’atteindre les objectifs désirés (i.e. « expectancy-value theory ». Atkinson, 1950).

Approche sociale de l’engagement

Cette approche fait référence au processus de coopération sur lequel repose le fonctionnement des espèces sociales et, dans l'univers virtuel, celui des systèmes multi agents (i.e. Agent-Based Model. Schelling, 1971). Ces processus de coopération constituent un mécanisme assurant la cohérence des comportements du groupe. Le caractère interactif et « contractuel » des membres du groupe se traduit par une incitation à la persévérance dans des comportements auxquels nous associons notre identité sociale. Ce mécanisme permet de rendre compte du fait qu'un individu s'engage dans une ligne d'action consistante et concomitante avec les attentes (implicites ou explicites) du groupe.

Autrement dit, nous sommes fortement motivés à maintenir une bonne image de nous-mêmes. Si cette motivation est la plupart du temps très fonctionnelle, elle peut, en cas d’échec scolaire, amener un élève à voir son niveau d’engagement baisser significativement jusqu’à se désinvestir de son travail scolaire.

Engagement ou motivation ?

Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeables. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction.

Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte.

Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement.

« Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).

En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?

Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il :

1. Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.
2. Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.
3. Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.
4. Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.

Réponses aux questions de recherche

Dimension psychologique : Quels sont les construits psychologiques à mesurer pour évaluer l’engagement des étudiants ?

L’engagement des étudiants est un des sujets d’étude majeurs de la recherche en sciences de l’éducation. Avoir des étudiants engagés implique d’avoir des étudiants plus épanouis (Gray & DiLoreto, 2016) et ayant un taux de réussite académique plus élevés (Hao, Yunhuo, Wenye, 2018).

“All aspects of student engagement are positively related to students’ overall satisfaction with university study – more engaged learners are more satisfied, and vice versa.” (Hamish, 2008).

Les étudiants engagés sont généralement plus persévérants face aux échecs, améliore les performances scolaires (Appleton et al., 2008) et tendent à développer des attitudes et comportements adaptés et efficaces afin de réguler leurs processus d’apprentissage (Raykov, 2001; Klem and Connell, 2004).

L’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement.

Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement activé chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettrait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage.

A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement :

• Student Engagement Scale (SES),
• Agentic Engagement Scale (AES),
• Engagement-disengagement scale (EDS),
• Engagement Rating Scale,
• University Student Engagement Inventory (USEI),
• Higher Education Student Engagement Scale (HESES)
• Etc.

University Student Engagement Inventory (USEI)

L’une d’entre-elles, la USEI (University Student Engagement Inventory) est une échelle de mesure qui intègre trois dimensions : comportementale, émotionnelle et cognitive.

L'engagement comportemental est défini dans cette échelle comme la participation des élèves aux tâches en classe et la participation aux activités parascolaires liées à l'école. L'engagement cognitif se définit comme l'investissement et la volonté de l'élève à déployer les efforts nécessaires à la compréhension et à la maîtrise d'idées complexes et de compétences difficiles. L'engagement émotionnel est défini comme l'attention portée aux instructions des enseignants, la perception d'appartenance à l'école et les croyances sur la valeur de l'école. (Assunção et al., 2020).

L'USEI a été créé pour mesurer l'engagement des élèves dans le contexte universitaire par opposition au contexte organisationnel (Wefald et Downey, 2009; García-Ros et al., 2017) ou au contexte du primaire (Fredricks et al., 2011).

Trois dimensions sont ainsi exploitées dans cette échelle afin de mesurer l’engagement des étudiants : une dimension comportementale, une dimension émotionnelle et une dimension cognitive. Voir (ci-dessous) dans le tableau 1.2. et sur la figue 1.2. (ci-contre) l’ensemble des items utilisés :

Tableau 1.1. USEI version in English

Using the response scale, indicate how often the following statements apply to you:

1-Never 2- A few times 3- Sometimes 4- Most of the time 5- Always

SE1 - I pay attention in class. SE2 - I follow the school’s rules. SE3 - I usually do my homework on time. SE4 - When I have doubts I ask questions and participate debates in the classroom. SE5 - I usually participate actively in group assignments. SE6 - I don’t feel very accomplished at this school. SE7 - I feel excited about the school work. SE8 - I like being at school. SE9 - I am interested in the school work. SE10 - My classroom is an interesting place to be. SE11 - When I read a book, I question myself to make sure I understand the subject I’m reading about. SE12 - I talk to people outside the school on matters that I learned in class. SE13 - If I do not understand the meaning of a word, I try to solve the problem, for example by consulting a dictionary or asking someone else. SE14 - I try to integrate the acquired knowledge in solving new problems. SE15 - I try to integrate subjects from different disciplines into my general knowledge.

Higher Education Student Engagement Scale (HESES)

En comparaison, la HESES (Zhoc, Webster, King, Li & Chung, 2018) est une échelle qui repose sur un modèle de l’engagement des étudiants comprenant cinq principales facettes : (1) engagement académique, (2) engagement cognitif, (3) engagement social avec les pairs, (4) engagement social avec les enseignants et (5) engagement affectif.

Nous pouvons d’ores et déjà observé que cette échelle diffère de la première présentée (USEI) dans la mesure où, bien que l’engagement émotionnel et l’engagement cognitif soient des dimensions communes, la HESES identifie dans son modèle deux nouvelles dimensions : l’engagement académique et l’engagement social (décliné en deux facettes : engagement social avec les pairs et engagement social avec les enseignants).  

Finalement, quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ?

L'engagement des étudiants est en somme un concept complexe qui peut être associé à plusieurs interprétations. Il s'agit d'une « méta-construction » qui rassemble divers fils de recherche contribuant aux explications de la réussite des élèves. Bien qu'il y ait un accord général sur sa nature multidimensionnelle, il persiste une inconsistance entre les différents construits utilisés pour mesurer l’engagement des étudiants (Appleton et al. 2008; Jimerson et al. 2003).

Comme décrit par Appleton et al. (2008), l'engagement est généralement conceptualisé comme ayant deux ou trois composantes. Pour un modèle à deux composantes, l'engagement est caractérisé d’une part par un aspect comportemental (par exemple, conduite positive, effort, participation) et émotionnel ou affectif (par exemple, intérêt, identification, appartenance, attitude positive vis-à-vis de l'apprentissage) (Marks 2000; Willms 2003). Quant au modèle à trois composantes, une composante supplémentaire, l'aspect cognitif vient s’y ajouter (par exemple, l'autorégulation, les objectifs d'apprentissage, l'investissement dans l'apprentissage) est ajoutée (Fredricks et al. 2004).

Si l’on se réfère à des modèles à quatre composantes, une dimension sociale s’y ajoute. C’est le cas de Finn et Zimmer (2012) qui ont également proposé un modèle d'engagement, qui comprend quatre dimensions de l’engagement : une dimension académique (par exemple, l'attention, l'achèvement des travaux), sociale (par exemple, une interaction appropriée avec les enseignants et les pairs), cognitif (par exemple, lire plus que le matériel assigné) et affectif appartenance).

La HESES se base sur ces différents modèles et ces nombreuses itérations d’interprétations du concept multidimensionnel de l’engagement en proposant une conception de l’engagement à 5 dimensions, intégrant finalement l’ensemble des approches que nous avons pu aborder ensemble au début de cet article : approche comportementale (1. Academic engagement), approche cognitive (2. Cognitive engagement), approche sociale (3. & 4. Social engagement with peers & teachers), approche affective (5. Affective engagement).

Academic Engagement

L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012).  

Cognitive Engagement

L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992).

Social Engagement (with peers and teachers)

D’une part l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993).

De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants.

D’autre part en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005).

Affective Engagement

Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).

Dimension pédagogique : Quels moyens, méthodes et outils d’évaluation peuvent être intégrés à un parcours d’apprentissages pour favoriser l’engagement d’un groupe et de ses membres ?

« L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).

Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive.

Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010).

Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ».

Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.3) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants.

Tableau 1.2. A conceptual organizer for student engagement

Research perspectives	Proposals for action
Motivation and agency (Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)	1. Enhance students’ self-belief 2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives
Transactional engagement (Students and teachers engage with each other)	3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement 4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships 5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities
Institutional support (Institutions provide an environment conducive to learning)	6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds 7. Invest in a variety of support services 8. Adapt to changing student expectations
Active citizenship (Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)	9. Enable students to become active citizens 10. Enable students to develop their social and cultural capital