BASES:Cours BASES 2021-22/L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'adolescents, dans le cadre d'une activité en présence
Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.
En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.
Auteur : Hélène Parmentier
Mon groupe de travail
Groupe Sherman : Victoria Gilles, Nicola Zanetti et Hélène Parmentier
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Problématique et questions de recherches
Problématique
Le groupe Sherman s'intéresse à l'auto-évaluation et à l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe en fonction de l'âge, dans le cadre d'une activité en présence. Nous nous intéressons donc :
- à la partie "formative" (vs "sommative") de l'évaluation
- à un sujet situé dans un "collectif" (vs individuel) : le groupe
- à un sujet "en activité" : il peut s'agir d'une activité en classe, en formation, dans un groupe projet, etc.
- à un sujet "physique" (vs virtuel) : les membres du groupe sont physiquement regroupés ensemble pour une activité
- à la variable développementale : chaque membre du groupe va se pencher sur le thème en fonction d'une classe d'âge spécifique
Dans mon cas, je vais étudier ce thème dans le cadre de l'adolescence (globalement : les élèves du secondaire). Mes deux collègues, quant à eux, vont se pencher sur la question en regard de classes d'âge différentes (enfants du primaire et adultes), ce qui nous permettra d'analyser à nous trois le développement avec l'âge des effets sur l'apprentissage et des effets psychologiques de l'auto évaluation et de l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe, dans le cadre d'une activité présentielle, mais aussi les éventuelles spécificités à prendre en compte selon les âges pour la conception et l'utilisation d'outils rendant ces évaluations possibles.
Nous avons fait le choix d'une approche développementale de l'évaluation formative en groupe et en présence, l'hybridation se manifestant par les outils d'évaluation que nous allons étudier.
Mon apport dans le groupe va permettre d'étudier les particularités liées aux sujets du secondaire : les adolescents.
Questions de recherche
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- Sous-questions : Les 3 questions choisies permettent d'analyser les effets pédagogiques et psychologiques de l'évaluation par les pairs et de l'autoévaluation au sein d'un groupe d'adolescent, dans le cadre d'une activité en présence, mais aussi de réfléchir à l'apport des outils numériques pour soutenir ces modes d'évaluation :
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Réponses aux questions de recherche
Quels sont les effets de l'auto-évaluation et de l'évaluation par les pairs sur l'apprentissage, dans le cadre d'une activité en présence, au sein d'un groupe d'adolescents ?
- Évaluation par les pairs au secondaire : des gains d’apprentissage pour les moins performants, et la nécessité d’apprendre à expliciter un feedback
Dans leur étude, Gielen et al. (2010) ont étudié l’efficacité de l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et plus particulièrement sur certaines caractéristiques du contenu et du style du feedback fourni, ainsi qu’une consigne particulière pour soutenir la pratique du feedback. Une recherche quasi-expérimentale à mesures répétées (pré-test/traitement/post-test) a été utilisée et les travaux de rédaction en néerlandais de 43 élèves de deux classes du secondaire ont montré que recevoir des commentaires justifiés augmentaient la performance, mais uniquement pour les élèves les moins performants au départ. Les résultats indiquent que la justification des feedbacks avait un effet plus important sur leur efficacité que leur justesse. De fait, le seul critère ayant un impact significatif sur la performance est le critère de justification, ce qui fait dire aux auteurs : « Unfortunately, the only characteristic with a significant impact on performance, namely justification, is also among the most difficult to teach ». La consigne consistant à demander aux évaluateurs de réfléchir au feedback après l'évaluation par les pairs n'a pas augmenté les gains d'apprentissage de manière significative.
- Évaluation par les pairs au sein d’un EIAH en classe au secondaire : des élèves solidaires… un peu trop ? De la difficulté de fournir un feedback critique.
Dans leur étude, Tsivitanidou et al. (2006) ont introduit un outil d’évaluation par les pairs auprès de 38 élèves de 14 ans. Partant du principe que l’apprentissage est un processus participatif, leur objectif était de vérifier si cet outil pouvait mener à un dialogue, mais aussi de déterminer les types de feedbacks demandés et fournis par les élèves, et enfin si les feedbacks reçus étaient effectivement utilisés par les élèves pour améliorer le travail correspondant. Les élèves travaillaient en classe sur un EIAH doté d’un outil de feedback. Leur mission était de créer une pizza saine en tenant compte des valeurs nutritionnelles des ingrédients, de l’exercice physique quotidien, etc. Les résultats ont montré que les pairs répondaient le plus souvent aux demandes de feedbacks qui leur étaient adressées mais aussi que lorsque des modifications étaient proposées, elles étaient prises en compte. Toutefois, les feedbacks positifs étaient bien plus nombreux que les feedbacks négatifs, que les élèves ont tendance à donner uniquement lorsqu’ils en ont reçu un eux-mêmes. Enfin, les demandes de feedbacks s’amenuisent au fil de la mission.
- Autoévaluation, évaluation par les pairs au secondaire… La question critique de la légitimité d’une évaluation perçue comme « informelle ». (motivation extrinsèque ?)
L’étude de Peterson & Irving (2008) qui s’intéressait à la conception des étudiants du secondaire de l’évaluation et du feedback a trouvé que les élèves n’accordaient de la valeur aux feedbacks que s’ils étaient formels. A contrario, lorsque les feedbacks viennent d’autres élèves ou ne sont pas accompagnés d’une note, ils perçoivent l’évaluation non pertinente. Cette étude, menée via 5 focus groupes avec 41 élèves de 4 écoles néozélandaises, a conclu que l’évaluation informelle, l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs n’était pas perçue comme légitime auprès des élèves du secondaire.
Quels sont les effets psychologiques de l'autoévaluation et de l'évaluation par les pairs sur l'apprentissage dans le cadre d'une activité en présence au sein d'un groupe d'adolescents ?
- Quand autoévaluation et feedback formatif augmentent le sentiment d’efficacité personnelle chez des lycéens
Dans l’étude de Panadero et al. (2012), deux outils d’autoévaluation sont comparés (rubriques et scripts) sur des critères d’auto-régulation, d’apprentissage et d’efficacité personnelle en interaction avec deux autres variables (feedback et type de consigne formatifs ou orientés performance). A Madrid, 120 élèves de 15-16 ans ont analysé à 3 reprises des paysages en cours de géographie dans l’une des 12 conditions expérimentales différentes (modalités : type de consigne (2), outil d’autoévaluation (3 dont le groupe contrôle), type de feedback (2)). Les résultats indiquent que le recours au script a eu un meilleur effet sur l’autorégulation que le recours aux rubriques et que le groupe contrôle, et que l’utilisation de ces outils d’autoévaluation permettaient tous les deux un gain d’apprentissage supérieur au groupe contrôle. Toutefois, les interactions entre les variables n’étaient pas significatives à l’exception d’une : quand l’autoévaluation via les rubriques était suivie d’un feedback formatif, le sentiment d’efficacité personnelle augmentait significativement plus que dans n’importe quelle condition. Les auteurs pensent que la combinaison que la clarté du critère de performance fourni par les rubriques ajouté à l’information fournie par le feedback formatif ont rendu ce résultat possible.
- L’autoévaluation et l’évaluation par les pairs comme stratégies régulatoires et motivationnelles
Dans leur étude, Meusen-Beekman et al. (2016) ont aléatoirement assigné 695 élèves néerlandais de 11 à 13 ans dans 3 conditions expérimentales en classe (autoévaluation, évaluation par les pairs, groupe contrôle) durant plus de 6 mois. Leur objectif était d’évaluer l’impact d’une évaluation formative en travaux de rédaction sur l’auto-régulation des élèves, leur motivation et leur sentiment d’efficacité personnelle. Leurs résultats indiquent que l’évaluation formative a eu un effet positif sur la motivation et l’auto-régulation des élèves, mais aussi que les élèves ont bénéficié autant de l’autoévaluation que de l’évaluation par les pairs sur les 3 dimensions. Les résultats ne permettent pas d’indiquer que l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs ont eu un effet positif sur le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, et pensent que cela pourrait être dû au fait que les travaux n’étaient pas assez stimulants (pas assez difficiles).
- Évaluation par les pairs, sécurité psychologique et apprentissage perçu chez des adolescents et jeunes adultes travaillant en groupes projets.
Dans leur étude, van Gennip et al. (2010) ont étudié les variables psychologiques interpersonnelles dans le cadre de l’évaluation par les pairs sur 62 étudiants néerlandais de 16 à 19 ans répartis dans 17 groupes (dont 5 groupes témoins) pour travailler sur un projet de conception et de construction robotique pendant 6 semaines. Leurs résultats indiquent notamment que les élèves en condition d’évaluation par les pairs avaient un meilleur score de sécurité psychologique et que cette sécurité résulte dans de meilleures dispositions via à vis de l’évaluation par les pairs, qui à leur tour conduisent à un sentiment d’apprentissage plus élevé.
- A la sortie du lycée, la qualité de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs dépend aussi de facteurs psychologiques
L’étude de AlFallay (2004) se penche sur le rôle de certains traits psychologiques (estime de soi, anxiété, type de motivation et intensité et performance) sur la justesse de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs chez 78 étudiants saoudiens qui viennent de finir le lycée et qui intègrent un cours intensif de présentations orales en anglais durant 13 semaines. Les résultats indiquent que les traits “positifs” sont prédictifs d’évaluation plus justes, à l’exception de l’anxiété qui prédit de meilleures évaluations lorsqu’elle est élevée (trait « négatif »). Par ailleurs, AlFallay indique que les meilleurs auto évaluateurs sont les étudiants avec une faible estime d’eux-mêmes, alors que les pires sont ceux dont la motivation est extrinsèque (instrumentale). L’auteur conclue que la pratique et les feedbacks positifs semblent avoir contribué significativement à la justesse des évaluations produites par les étudiants.
Comment peut-on utiliser les outils numériques pour soutenir l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs dans le cadre d'une activité en présence au sein d'un groupe d'adolescents ?
- Dépasser les obstacles à la mise en œuvre de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs en classe pour en tirer tous les bénéfices
L’étude menée par Sung et al. (2005) décrit l’outil numérique d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs Web-SPA conçu et proposé à 76 élèves de 14/15 ans, de deux classes de Junior School à Taiwan, et propose une procédure d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs (PFSPA). Dans cette étude, l’outil et son application ont permis une autoévaluation plus objective des élèves, une meilleure cohérence entre leur autoévaluation, l’évaluation par leurs pairs et l’évaluation des enseignants. Par ailleurs, les activités d’évaluation ont permis d’améliorer la qualité du travail fourni par les élèves de manière significative.
- Médiation numérique et formation à l’évaluation : la recette du succès ?
Dans leur méta-analyse, Li et al. (2020) ont synthétisé les résultats de 58 études et 134 tailles d’effet. Leurs conclusions indiquent notamment que le facteur le plus prédictif d’un effet positif de l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage est la formation à l’évaluation, mais aussi que la médiation numérique est associée avec de meilleurs gains d’apprentissage que l’évaluation par les pairs réalisée sur papier.
Discussion
Résumez (10-15 lignes) les principales réponses apportées à votre question générale en vous aidant de vos sous-questions. Si cela vous est possible, il peut être intéressant d'associer ce résumé à des préconisations concrètes à destination des enseignant.es.
Références
Mentionnez ici vos références par ordre alphabétique et en respectant les normes APA.