BASES:Cours BASES 2021-22/Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?

De EduTech Wiki
< BASES:Cours BASES 2021-22
Révision datée du 6 février 2022 à 18:23 par Kenneth Rioja (discussion | contributions) (Tamara's suggestions done)
Aller à la navigation Aller à la recherche

Auteur: Kenneth Rioja

1 Groupe de travail

Notre groupe 'CASSATT' est composé de : Tamara Crétard, Rima Achour Rahmani et Kenneth Rioja. Le cours BASES (2021-22) ayant comme thème : l'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation et nos intérêts pour le cours gravitant autour du travail à distance, le travail en groupe et l’engagement, nous nous sommes ainsi penchés sur la problématique suivante : Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride.

2 Problématique

Nous avons pu observer lors de ces dernières années une épatante adaptation aux cours en ligne, répercutant l’apprentissage du côté des étudiant-e-s et l’enseignement du côté des enseignant-e-s. Ce changement de paradigme a incité les étudiant-e-s à devenir encore plus autonomes, en effet, lors des cours en ligne, les étudiant-e-s deviennent des acteur-trice-s de leur apprentissage, cet engagement est perçu comme un élément important pour informer l’enseignant-e de leur apprentissage et de leur progression générale dans la classe (Beebe, et al., 2010). De plus, une des grandes problématiques pour l’enseignement en ligne est d’être capable de transmettre de manière fidèle les intentions pédagogiques et de donner des commentaires appropriés afin d’aider au mieux les apprenant-e-s dans leurs objectifs pédagogiques (Kearns, 2012).

La problématique que nous avons souhaité faire ressortir est :

Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?

Cette question sera divisée en deux sous-thèmes. Ces derniers seront toujours ancrés dans le contexte de l’évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Cependant nous chercherons à détailler grâce au sous-thème 1 qui évaluer (p.ex : l’individu comme membre d’un groupe) et ce que l’on souhaite évaluer (quoi, p.ex : l’engagement), de plus le sous-thème 2 traitera du comment évaluer (p.ex : utilisation d’outils numériques).

Les réponses trouvées à ces sous-thèmes permettront d’aiguiller au mieux les enseignant-e-s dans leur capacité à juger de l’intégration des objectifs pédagogiques par les apprenant-e-s grâce à des outils numériques permettant d’évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Cet aiguillage permettra donc aux enseignant-e-s de mieux être informé-e-s concernant la progression générale du groupe par rapport aux objectifs pédagogiques du cours hybride.

3 Question de recherche

Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?

Cette question sera axée autour de trois dimensions qui reflèteront les différentes façon de voir l’engagement du groupe :

Psychologique : L’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel
Selon la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985), les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale sont les socles pour la motivation et le bien-être d’un individu. C’est autour de ce troisième besoin que cette question va s’articuler. Nous allons tout d’abord voir quels sont les effets de cette appartenance sociale sur le groupe pour ainsi voir en quoi cet effet agit sur l’individu.
Pédagogique : Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel
Ici, nous verrons quels sont les effets des feedbacks en tant qu’élément d’enseignement faits par les enseignant-e-s ainsi que les effets des feedbacks en tant qu’élément de l’apprentissage faits par les apprenant-e-s sur leur propre production. De ce fait, nous pourrons lier en quoi cela a un effet sur l’engagement individuel.
Numérique : Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel
Trello est une application visant la collaboration afin d’organiser les projets sous forme de tableaux (voir le site https://help.trello.com/article/708-what-is-trello). Trello n'étant pas un outil communément utilisé par les étudiant-e-s (à l'inverse de groupes Facebook, Moodle, Discord, etc.), nous souhaitons explorer la littérature pour voir quels sont les bénéfices de l'utilisation de cet outil numérique. En particulier, nous allons nous demander en quoi l’utilisation de cet outil par le groupe peut influencer l’engagement individuel.

4 Quelques définitions

4.1 Évaluation formative

Selon la définition de l’Université Laval :

L’évaluation formative a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’étudiant et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des étudiants et à leur permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous forme d’autoévaluation ou de rétroaction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associé. (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-evaluation-formative-et-sommative)

Il s’agit donc de toute activité faite par l’enseignant-e ou l’apprenant-e (résumé individuel, QCM, explication entre pairs, carte conceptuelles, etc.) qui n’est pas soumis à une notation sous forme de points, notes ou pourcentages.

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous pencherons sur les façons de procéder pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative.

4.2 Cours hybride

Toujours selon la définition de l’Université Laval :

Un cours hybride tend à s’éloigner d’un modèle traditionnel où les étudiants sont rassemblés chaque semaine dans une même salle de cours (…) pendant toute la durée d’une session. Un cours hybride vise plutôt à offrir, aux étudiants et aux enseignants, une plus grande flexibilité en ce qui a trait aux lieux, aux moments et aux différentes modalités d’enseignement et d’apprentissage. Dans un cours hybride, le temps passé en salle de cours est réduit, mais jamais entièrement éliminé. Son organisation comprend minimalement un certain nombre d’activités et de séances à distance. De manière générale, la plupart des chercheurs et des universités considèrent qu’un cours hybride comporte entre 20 % et 80 % des séances de cours offertes dans un mode à distance. (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/developper-un-cours-en-formation-hybride)

Nous devrons donc bien distinguer les cours hybrides des cours à distance où la totalité des cours se trouvent en ligne (p.ex : Massive open online course (MOOC)).

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous focaliserons ici sur l’évaluation des membres d’un groupe en évaluation formative dans le cadre d’un cours hybride.

5 Réponses aux questions de recherche

5.1 L’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel

  • Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s
Nous utiliserons le terme engagement ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant-e-s. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguant entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). Dans la revue de littérature sur l’engagement des étudiant-e-s de Trowler (2010), on peut voir trois dimensions (Tableau 1.): comportementale, émotionnelle et cognitive ; ayant chacune un pôle ‘positif’ et ‘négatif’.
Tableau 1. Dimensions de l’engagement de l’étudiant-e selon Trowler (2010)
Dimension Engagement positif Non-engagement Engagement négatif
Comportementale Assiste aux cours, participe avec enthousiasme Saute des cours sans excuses « Boycott », fait la grève ou perturbe des cours
Émotionnelle Intérêt Ennui Rejet
Cognitive Atteint ou dépasse les objectifs Devoirs en retard, bâclés ou absence Redéfinit les critères d’évaluation
De toutes les dimensions qui peuvent être énumérées, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant-e-s existent, nous ne proposons ici qu’une définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant-e-s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). De même, voici quelques exemples de mesure de l’engagement par les mêmes auteurs : 1) le challenge académique, 2) apprentissage actif, 3) interactions entre étudiant-e et corps enseignant, 4) expériences éducatives enrichissantes, 5) environnement favorable à l’apprentissage, 6) intégration professionnelle. Nous focaliserons nos recherches uniquement sur l’engagement comportemental, observable des étudiant-e-s.
  • Définition de l’engagement du groupe / de la classe
Il a été compliqué de trouver de la littérature en partant du terme engagement de groupe. « La définition même de l’engagement en groupe est polysémique et aucune publication, jusqu’à maintenant, n’a établi de revue de questions pour préciser, point par point et de manière comparative, les différentes formes d’opérationnalisation de la variable « engagement en groupe ». » (Renard, et al., 2012). Une autre problématique du groupe que souligne ces auteur-trice-s se pose à propos de la familiarité :
En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265). (Renard, et al., 2012)
D’autres études comme celle de Vollet, et al. (2017) parlent de peer group influence ou peer group engagement. De cette manière, certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant-e-s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet, et al., 2017). Une difficulté dans l’étude des groupes de pairs est la façon d’identifier de manière exacte le cercle des pairs dans un contexte naturel, comme les écoles, car la plupart évoluent rapidement et sont souvent entremêlés.
Certaines études parlent de représentations sociales, nous n’irons pas dans ce sens-là car il nous semble trop éloigné de l’engagement du groupe dans un contexte de classe. En l’occurrence, les termes class engagement ou encore classroom engagement correspondaient mieux à la vision de l’engagement du groupe.
  • Réponse à la question de recherche
Afin de répondre à notre question de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel, regardons d'abord s'il existe un lien ou une influence de l'un sur l'autre. Tout d'abord, Vollet, et al. (2017) montrent comment l’influence du groupe de pairs influence l’engagement des élèves. Le but de cette étude était d’explorer les liens entre les pairs et si ces derniers avaient un effet dans le temps sur l’engagement des élèves. Cette étude compte un échantillon de 340 élèves agé-e-s entre onze à treize ans (sixth grade, US). L’engagement académique des élèves est mesuré grâce à 14 questions de type Likert, selon la perception qu’ont les enseignant-e-s de l’engagement des élèves dans des activités académiques (Wellborn, 1992, cité par Vollet, et al., 2017). Deux points de mesure dans le temps ont été relevés, en octobre et en mai. Les résultats de leur modèle d’équation structurelle montrent que le score d’engagement du groupe des pairs en automne prédit les changements dans le score d’engagement des élèves d’automne au printemps (l’effet du sexe, de la taille du groupe et de la 'stabilité' du groupe ont été contrôlés). Plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement des élèves à la fin de l’année est élevé. Cette étude nous montre donc l’importance de faire attention aux groupes qui se forment dès le début de l’année scolaire pour mieux engager les élèves individuellement.
Est-ce que cet effet trouvé dans l'étude précédente dure dans le temps? L'étude longitudinale de De Laet, et al. (2014) a essayé d'investiguer le rôle de l’approbation en tant que pair sur l’engagement de l’enfant tout au long d’une année scolaire. L’échantillon était constitué de 586 élèves d’école élémentaire Belge, avec une moyenne d’âge de 9.26 ans. Le Dutch School Questionnaire (SchoolVragenLijst; Smits & Vorst, 1990, cité par De Laet, et al., 2014) a permis d’évaluer l’engagement comportemental. L’approbation en tant que pair (peer acceptance) correspondait à une moyenne unique à l’élève entre 1 (n’aime pas du tout) et 5 (aime beaucoup) sur les réponses données par chacun-e des camarades de classe à la question d’aimer plus ou moins jouer avec cet-te élève. Trois vagues de mesures ont été faites lors de cette étude (Grade 4 to grade 6). Concernant les corrélations, il se trouve que l’engagement comportemental en T3 augmente avec l’approbation en T1 (r = .20, p < .01), T2 (r = .14, p < .01), T3 (r = .18, p < .01). De plus, les auteur-trice-s ont procédé à une analyse de courbes de croissance, montrant que la pente de l’engagement comportemental est prédite positivement par le niveau initial de l’approbation en tant que pair. En d’autres termes, plus un élève est apprécié de ses pairs, plus l’engagement comportemental de l'enfant augmente rapidement.
Et concrètement, cet engagement dans la classe permet quoi? Reeve & Lee (2014) ont testé l’hypothèse selon laquelle des changements dans l’engagement de la classe (sans manipulation expérimentale) produiraient des changements dans la motivation. Les auteurs ont évalué trois aspects de la motivation : la satisfaction des besoins psychologiques, l’auto-efficacité et but de la maîtrise ; ainsi que quatre aspects de l’engagement de la classe : comportementale, émotionnelle, cognitive et agentique. La note finale sur cent du cours a aussi été reportée. Ces variables dépendantes ont été mesurées à trois temps (2ème semaine, 9ème semaine et 17ème semaine de cours). Les résultats montrent que la variable latente réunissant les quatre aspects de l’engagement en T1 prédit les changements sur les trois VD de motivation en T2. Cependant, la variable latente de l’engagement de la classe en T2 ne prédit que la satisfaction des besoins psychologiques et l’auto-efficacité en T3. Une limitation de cette étude reportée par les auteurs, est que cette étude ne porte que sur de l’auto-évaluation. On voit donc que l’engagement de la classe produit des changements longitudinaux dans la motivation de la classe.
Mais de quels changements parle-t-on? Nayir, dans son étude de 2017, a souhaité explorer s’il existe un lien significatif entre le niveau de motivation des étudiant-e-s et leur engagement dans la classe. L’étude a été passée par 322 élèves du secondaire du centre d’Ankara, Turquie. Pour évaluer la motivation, elle utilise le « Pattern Adaptive Learning Scale (PALS) développé par Midgley, et al. (2000) », une des dimensions retenues ici sera le but de la maîtrise (développement de ses compétences). Pour l’engagement, elle dresse trois niveaux d’engagement : authentique (activités ayant du sens pour l’étudiant-e, hautement intéressé-e-s et n’abandonnant pas), rituel (étudiant-e faisant ce qui est nécessaire sans s’attachant pour autant), rébellion (rejet des activités et objectifs, allant jusqu’à la substitution avec leur propres objectifs). Les résultats montrent un lien positif moyen entre but de la maîtrise et engagement authentique (r(320) = 0.314) ainsi qu’un lien négatif faible entre but de la maîtrise et engagement rituel (r(320) = –0.162) et engagement rébellion (r(320) = –0.174).

5.2 Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel

  • Définition du feedback
Steen-Utheim et Hopfenbeck (2019) décrivent brillamment le but que devrait servir un feedback et comment il devrait être utilisé :
We acknowledge the purpose of feedback as helping students understand more about learning goals (Sadler 1989, 2010), and that it requires the active engagement and participation of the learner with the feedback (Black and Wiliam 1998, 2009; Wiliam 2011) to engage in appropriate action that could lead to the student reaching the next level of performance (Sadler 1989). Understanding feedback information and actively using it in further learning is a key element in formative assessment (Sadler 2010). Feedback is only valuable if it has an impact on learning or if the learners engage in action to improve. Wiliam (2011) even argues that feedback is useless if it is not acted upon by the learner. (Steen-Utheim & Hopfenbeck, 2019)
Huisman, et al. (2018) montrent quels sont les différents processus qui entrent en jeu lorsqu’un-e étudiant-e procède à un feedback :
According to Flower et al. (1986), three specific processes come into play when a student reviews a text. First, there is problem detection. Second, there is problem diagnosis, which helps to improve writing when potential revision strategies are not obvious, i.e. do not involve relatively straightforward corrections or rewriting. Third, strategies for revision concern actions that follow problem detection and diagnosis. The act of providing peer feedback triggers students to engage in problem detection, and can stimulate them to engage in problem diagnosis and subsequently contemplate solutions and suggest revisions. (Huisman, et al. , 2018)
Deux faces du feedback seront traitées dans cette partie : 1) la première relèvera sur l’élément de l’apprentissage qui renvoie aux feedbacks faits par les apprenant-e-s (peer feedback); 2) la deuxième concernant l’élément d’enseignement qui renvoie aux feedbacks faits par les enseignant-e-s (teacher feedback).
  • Réponse à la question de recherche
Comment le peer feedback influe sur l'étudiant-e? Le but de la recherche de Li, et al. (2010) était de démontrer s’il existait un lien entre qualité du feedback donné et note finale reçue. 43 étudiant-e-s en éducation de l’université Midwestern ont participé à l’étude. Les résultats de la régression linéaire multiple montrent que plus le feedback donné à un autre pair est de bonne qualité, meilleure sera la note finale personnelle (en contrôlant pour la note initiale du projet – avant l’évaluation des pairs). Cependant, ce lien n’est pas significatif lorsqu’il s’agit de feedback reçus (pas d’effet d’un feedback de qualité reçu sur la note finale). Une petite note personnelle sur cette étude serait que si l’étudiant-e est consciencieux-se dans son feedback, ielle le saura probablement aussi pour le rendu final. Cependant, Huisman, et al. (2018) avaient comme but de comparer l’impact de donner par rapport à recevoir un peer feedback sur la performance des étudiant-e-s d’une rédaction universitaire. L’apport de cette étude se focalise sur cette dualité (donner vs. recevoir) qui n’a pas été recherchée dans d’autres études. 83 étudiant-e-s des Pays-Bas (âge moyen = 19.46) séparés en deux groupes avec 46 participant-e-s donnant le feedback et 37 recevant le feedback. Un t-test comparant la différence de performance entre le rendu final et intermédiaire entre les deux groupes ne montre pas de différence entre ces deux groupes. L’amélioration dans les deux groupes est donc similaire que l’on soit donneur-euse ou receveur-euse de feedback venant d’un-e pair. On voit donc que ce peer feedback semble être bénéfique pour le travail final autant pour l'évaluateur-trice que pour l'évalué-e.
Qu'en est-il maintenant du feedback donné par l'enseignant-e sur le groupe? (Victor)Zhang (2021) a dressé une étude qualitative qui se concentre sur un professeur d’anglais choisi parmi une cohorte de dix autres sur la base d’un prix d’excellence en enseignement. L’étude regroupe 33 étudiant-e-s en Tourisme anglais. Une analyse de texte sur les productions des étudiant-e-s et les feedbacks de l’enseignant et une interview de ce dernier ont été analysés. Concernant les feedbacks, l’auteur reporte :
Mark (the teacher, nldr.) believes that collaborative writing and revising are beneficial to student learning as they are engaged in a process of mutual support. He thinks that the lack of engagement with teacher feedback in many contexts may be attributed to the students’ inability to decipher the meaning of teacher feedback on their own. As previous studies have suggested, without an adequate grasp of what teacher feedback means, it is impossible for students to engage in the revision process effectively (Price, Handley, and Millar 2011 ). ((Victor)Zhang, Z., 2021)
Recevoir un feedback de l’enseignant-e en groupe permet de discuter ensemble et d’arriver sur un consensus partagé à propos du retour donné, ceci pourrait éviter toute sorte de malentendu si le feedback n’était donné qu’à un seul individu. De plus, l’enseignant s’est permis de donner un nombre important de feedbacks, ce qui a été perçu comme consciencieux par les étudiant-e-s de la part du professeur. En effet, les étudiant-e-s ont eu la possibilité grâce aux discussions en groupe de traiter plus efficacement ces feedbacks.

5.3 Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel

Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014
Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français
  • Réponse à la question de recherche
Avant de partir sur Trello comme outil technologique, voyons quel est le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s. Günüç & Kuzu (2014) ont essayé d'investiguer ceci. L’échantillon de leur étude était composé de 45 étudiant-e-s en dernière ou avant dernière année de la faculté d’éducation de l’Université d’Anadolu, Turquie. 25 interviews et 20 compositions écrites ont été analysées. Plusieurs points sont retenus comme augmentant l’engagement : 1) si la technologie était utilisée efficacement (p.ex : bien intégrée au cours, ne pas lire simplement ses slides powerpoint), 2) si des groupes de discussions via des réseaux sociaux étaient mis en place comme un outil de support du cours, 3) inclusion de différents et nouveaux outils technologiques, 4) si l’enseignant-e n’était pas compétent dans la matière (et non-obligatoire pour les personnes qui l’étaient). Les auteurs dressent une pyramide sur le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement de la classe allant de la base (critères nécessaires, 1 et 2) au sommet (besoins plus sophistiqués et augmentant plus l’engagement, 3 et 4). On voit donc que l'influence de la technologie se fait en fonction de pré-requis comme le montre la Figure 1.
Intéressons-nous maintenant sur l'effet d'un outil technologique imposé par l'enseignant-e sur l'engagement des étudiant-e-s. La question de recherche de l'étude de Junco, et al. (2011) était précisément : Quel est l’effet de l’incitation de l’utilisation de Twitter à des fin éducatives sur l’engagement des étudiant-e-s ? L’échantillon de l’étude est de 125 étudiant-e-s de santé âgé-e-s entre 17 et 20 ans. Les auteur-trice-s ont mesuré l’engagement pour des activités éducatives grace au National Survey of Student Engagement (NSSE, voir le site https://nsse.indiana.edu/nsse/index.html). La variable dépendante était la différence de score entre pré et post sur le NSSE, une ANOVA mixte a été effectuée montrant une différence entre de différence de score d’engagement entre le groupe expérimental (M = 5.12) et le groupe contrôle (M = 2.29). De même, ils n’ont pas trouvé de différences préexistantes en prenant le score au pré-test seulement. Il n’y a malheureusement pas de mention de la taille d’effet, ce qui rend incomplet la lecture de la qualité de ces résultats. De plus, et les auteur-trice-s le disent dans la section des limites, la mesure de l’engagement a été auto-reportée et une différence de trois points sur cette échelle n’est pas parlante.
Enfin, comment est perçu ce type d'outil lorsqu'il est implémenté dans un cours? Hong & Gardner (2018) ont essayé d'investiguer les hypothèses suivantes : « La perception de l’utilité du media influence positivement la décision des étudiant-e-s de joindre et s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook » et « La présence du corps enseignant dans le media décroit la volonté de s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook ». L’étude a comporté 258 participant-e-s âgées entre 16 et 22 ans. Un modèle d’équation structurel a été analysé par les auteures, validant la première hypothèse et démontrant que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes (β = 0.489, p < .001). Cependant, les étudiant-e-s ont démontré préférer avoir la présence d’enseignant-e-s dans les groupes Facebook (β = −0.095, p < .05). Cette dernière étude nous montre donc que la perception de l'utilisation d'outils technologiques dans certains cours amènerait à plus d'engagement et que la présence de l'enseignant-e dans certains groupes de discussion est préféré par les étudiant-e-s.

6 Discussion

L’engagement est souvent défini selon trois dimensions communément acceptées (comportementale, émotionnelle, cognitive). Nombre d’articles se sont focalisés sur l’engagement de l’étudiant-e mais peu semblent proposer comme axe de recherche l’engagement du groupe, en effet l’engagement des pairs ou de la classe est un terme mieux relié au domaine de l’éducation.
Nous avons pu voir que l’engagement des pairs est primordiale au début de l’année. C’est cet engagement de groupe qui semble poser les prémices de l’engagement de l’individu sur toute l’année. En effet, comme nous le montre l’étude de Vollet, et al. (2017), plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement de l’élève à la fin de l’année est élevé. Mais avant d’être considéré dans le même groupe que ses pairs, il faut avant tout être approuvé par ses pairs. De Laet, et al. (2014) nous montre que plus l’élève est perçu comme un pair par ses autres camarades, plus l’engagement comportemental de l’élève augmente rapidement. Cet engagement de la classe est important à déterminer car il prédirait le changement de motivation au cours de l’année (Reeves & Lee, 2014). Mais cet engagement de la classe ne prédirait plus le besoin de maîtrise à un certain moment (effet trouvé é la 9ème semaine mais plus à la 17ème semaine de cours). Nayir (2017) renforce quand à elle cette idée de motivation en trouvant que plus l’étudiant-e s’engage de manière hautement intéressée, plus l’élève souhaitera développer ses compétences. L’engagement du groupe pourrait donc influencer positivement (et négativement !) d’une part l’engagement de l’étudiant-e afin d’influencer à son tour sa motivation pour le cours tout au long de l’année.
De plus, les feedbacks sont nécessaires au bon fonctionnement d’un échange apprenant-e/enseignant-e, mais il s’avère aussi qu’ils sont tout aussi importants aux échanges apprenant-e/apprenant-e. En effet, meilleure sera la qualité du feedback donné à un-e pair, meilleure sera la note finale de l’évaluateur-trice (Li, et al. , 2010). Junco, et al. (2011) ne trouvent cependant pas de différence dans le fait de recevoir ou de donner un feedback sur le rendu final. Il est donc tout autant important de donner que de recevoir un feedback de ses pairs. Enfin, l’enseignant-e peut profiter du groupe pour donner plus de feedbacks, ces derniers seront plus discutés en groupe et analysés plus efficacement par le groupe que si l’individu était seul devant ce feedback ((Victor)Zhang, 2021).
Trello est un outil numérique d’organisation de projets sous forme de tableaux que l’on peut lister et arranger selon sa propre organisation. La collaboration en groupe sur cet outil est ce qui a motivé notre question, est-ce que cet outil permet d’influencer l’engagement de l’individu ? Günüç et Kuzu (2014) ont examiné les critères des étudiant-e-s sur l’utilisation de technologie au sein d’un cours. La base de l’utilisation des outils numériques en classe semble être avant tout son intégration à des fins justifiées dans le cours. Il faut que l’outil ait un sens au déroulement du cours. De plus, si cet outil est lui-même manipulé par les étudiant-e-s, cela augmenterait l’engagement de la classe, ce dernier serait d’autant plus apprécié si l’outil numérique était nouveau pour l’étudiant-e. Faudrait-il utiliser aussi un outil de communication à Trello ? L’étude de Junco, et al. (2011) montre que l’utilisation de Twitter améliore l’engagement pour des étudiant-e-s l’ayant utilisé pour un cours comparativement à des étudiant-e-s ne l’ayant pas utilisé. Enfin Hong et Gardner (2018), montrent eux que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes et que la présence du corps enseignant dans ces groupes était préférée. En somme, Trello pourrait être utilisé pour engager plus activement les étudiant-e-s dans l’organisation de leurs tâches dans un cours hybride. Pour appuyer cette décision, il nous faudrait voir la littérature dans le domaine de l’organisation des tâches (kanban, en individuel et en groupe) et ses effets sur l’engagement ou la motivation.
Nous finirons notre discussion sur un article critiquant l’engagement de l’étudiant-e (Macfarlane & Tomlinson, 2017), à lire pour les intéressé-e-s !

7 Pistes d’intégration

8 Références

Beebe, R., Vonderwell, S., & Boboc, M. (2010). Emerging Patterns in Transferring Assessment Practices from F2f to Online Environments. Electronic Journal of E-Learning, 8(1), pp1 12-pp1 12.

De Laet, S., Colpin, H., Vervoort, E., Doumen, S., Van Leeuwen, K., Goossens, L., & Verschueren, K. (2015). Developmental trajectories of children’s behavioral engagement in late elementary school: Both teachers and peers matter. Developmental Psychology, 51(9), 1292–1306. https://doi.org/10.1037/a0039478

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4), 86–113.

Hu, M., & Li, H. (2017). Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET), 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17

Huisman, B., Saab, N., van Driel, J., & van den Broek, P. (2018). Peer feedback on academic writing: Undergraduate students’ peer feedback role, peer feedback perceptions and essay performance. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(6), 955–968. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1424318

Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x

Kearns, L. R. (2012). Student Assessment in Online Learning: Challenges and Effective Practices. Journal of Online Learning & Teaching, 8(3), 11.

Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41(3), 525–536. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.0

Macfarlane, B., & Tomlinson, M. (2017). Critiques of Student Engagement. Higher Education Policy, 30(1), 5–21. https://doi.org/10.1057/s41307-016-0027-3

Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. Eurasian Journal of Educational Research, 17(71), 59–78.

Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) . https://research.acer.edu.au/ausse/18

Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes in classroom motivation. Journal of Educational Psychology, 106(2), 527. https://doi.org/10.1037/a0034934

Renard, É., Roussiau, N., & Fleury-Bahi, G. (2012). Group commitment, social representations change and behavioral modifications. Bulletin de psychologie, 521(5), 467–477.

Steen-Utheim, A., & Hopfenbeck, T. N. (2019). To do or not to do with feedback. A study of undergraduate students’ engagement and use of feedback within a portfolio assessment design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 80–96. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1476669

Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. The higher education academy, 11(1), 1-15.

(Victor)Zhang, Z. (2021). Promoting student engagement with feedback: Insights from collaborative pedagogy and teacher feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 0(0), 1–16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1933900

Vollet, J. W., Kindermann, T. A., & Skinner, E. A. (2017). In peer matters, teachers matter: Peer group influences on students’ engagement depend on teacher involvement. Journal of Educational Psychology, 109(5), 635.


Kenneth Rioja (discussion) 16 janvier 2022 à 09:12 (CET)