Différences entre les versions de « BASES:Cours BASES 2021-22/Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ? »

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Cette question sera axée autour de trois dimensions qui reflèteront les différentes façon de voir l’engagement du groupe :
 
Cette question sera axée autour de trois dimensions qui reflèteront les différentes façon de voir l’engagement du groupe :
  
: {{Bloc important | '''Psychologique : La perception de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel'''}}
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:: Selon la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985), les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale sont les socles pour la motivation et le bien-être d’un individu. C’est autour de ce troisième besoin que cette question va s’articuler. Nous allons tout d’abord voir quels sont les effets de cette ''appartenance sociale'' sur le groupe pour ainsi voir en quoi la perception de cet effet agit sur l’individu.  
 
:: Selon la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985), les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale sont les socles pour la motivation et le bien-être d’un individu. C’est autour de ce troisième besoin que cette question va s’articuler. Nous allons tout d’abord voir quels sont les effets de cette ''appartenance sociale'' sur le groupe pour ainsi voir en quoi la perception de cet effet agit sur l’individu.  
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==Réponses aux questions de recherche==
 
==Réponses aux questions de recherche==
  
===La perception de l’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel===
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===L’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel===
  
 
*'''Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s'''
 
*'''Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s'''
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::: {{box|content =  « En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard'', et al.'', 2012)}}
 
::: {{box|content =  « En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard'', et al.'', 2012)}}
  
Certaines littératures dérivaient sur les représentations sociales, mais ce thème m’a semblé en dehors de ce que j’attendais comme engagement du groupe dans un contexte de classe. Je suis donc tombé sur les termes ''class engagement'' ou encore ''classroom engagement'' qui correspondaient mieux à ma vision de l’engagement du groupe.
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::D’autres études comme celle de Vollet'', et al.'' (2017) parlent de ''peer group influence'' ou ''peer group engagement''. De cette manière, certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant-e-s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet'', et al.'', 2017). Une difficulté dans l’étude des groupes de pairs est la façon d’identifier de manière exacte le cercle des pairs dans un contexte naturel, comme les écoles, car la plupart évoluent rapidement et sont souvent entremêlés.  
  
*'''Reeve & Lee (2014) : L’engagement de la classe produit des changements longitudinaux dans la motivation de la classe'''
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::Certaines études parlent de représentations sociales, nous n’irons pas dans ce sens-là car il nous semble trop éloigné de l’engagement du groupe dans un contexte de classe. En l’occurrence, les termes ''class engagement'' ou encore ''classroom engagement'' correspondaient mieux à la vision de l’engagement du groupe.
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*''' Vollet'', et al.'' (2017): l’influence du groupe de pairs sur l’engagement des élèves'''
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::Le but de cette étude était d’explorer les liens entre pairs et si ces derniers avaient un effet dans le temps sur l’engagement des élèves. Cette étude compte un échantillon de 340 élèves agé-e-s entre onze à treize ans (sixth grade, US). L’engagement académique des élèves est mesuré grâce à 14 questions de type Likert, selon la perception qu’ont les enseignant-e-s de l’engagement des élèves dans des activités académiques (Wellborn, 1992, cité par Vollet'', et al.'', 2017). Deux points de mesure dans le temps ont été relevés, en octobre et en mai. Les résultats de leur modèle d’équation structurelle montrent que le score d’engagement du groupe des pairs en automne prédit les changements dans le score d’engagement des élèves d’automne au printemps, l’effet du sexe, de la taille du groupe et de la stabilité du groupe ont été contrôlés. Plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement des élèves à la fin de l’année est élevé. Cette étude nous montre donc l’importance de faire attention aux groupes qui se forment dès le début de l’année scolaire pour mieux engager les élèves individuellement.
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*''' De Laet'', et al.'' (2014): l’approbation en tant que pair réduit le déclin de l’engagement comportemental de l’enfant'''
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:: Cette étude longitudinale souhaitait investiguer le rôle de l’approbation en tant que pair sur l’engagement de l’enfant tout au long d’une année scolaire. L’échantillon était constitué de 586 élèves d’école élémentaire Belge, avec une moyenne d’âge de 9.26 ans. Le Dutch School Questionnaire (SchoolVragenLijst; Smits & Vorst, 1990, cité par De Laet'', et al.'', 2014) a permis d’évaluer l’engagement comportemental. L’approbation en tant que pair (''peer acceptance'') correspondait à une moyenne unique à l’élève entre 1 (n’aime pas du tout) et 5 (aime beaucoup) sur les réponses données par chacun-e des camarades de classe à la question d’aimer plus ou moins jouer avec cet-te élève. Trois vagues de mesures ont été faites lors de cette étude (Grade 4 to grade 6). Concernant les corrélations, il se trouve que l’engagement comportemental en T3 augmente avec l’approbation en T1 (''r'' = .20, p < .01), T2 (''r'' = .14, p < .01), T3 (''r'' = .18, p < .01). De plus, les auteur-trice-s ont procédé à une analyse de courbes de croissance, montrant que la pente de l’engagement comportemental est prédite positivement par le niveau initial de l’approbation en tant que pair. En d’autres termes, plus un élève est apprécié de ses pairs, plus l’engagement comportemental augmente rapidement.
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*'''Reeve & Lee (2014) : l’engagement de la classe produit des changements longitudinaux dans la motivation de la classe'''
  
 
:: Le but de cette étude était de tester l’hypothèse selon laquelle des changements dans l’engagement de la classe (sans manipulation expérimentale) produisaient des changements dans la motivation. Les auteurs ont évalué trois aspects de la motivation : la satisfaction des besoins psychologiques, l’auto-efficacité et but de la maîtrise ; ainsi que quatre aspects de l’engagement de la classe : comportementale, émotionnelle, cognitive et agentique. La note finale sur cent du cours a aussi été reportée. Ces variables dépendantes ont été mesurées à trois temps (2ème semaine, 9ème semaine et 17ème semaine de cours). Les résultats montrent que la variable latente réunissant les quatre aspects de l’engagement en T1 prédit les changements sur les trois VD de motivation en T2. Cependant, la variable latente de l’engagement de la classe en T2 ne prédit que la satisfaction des besoins psychologiques et l’auto-efficacité en T3. Une limitation de cette étude reportée par les auteurs, est que cette étude ne porte que sur de l’auto-évaluation.
 
:: Le but de cette étude était de tester l’hypothèse selon laquelle des changements dans l’engagement de la classe (sans manipulation expérimentale) produisaient des changements dans la motivation. Les auteurs ont évalué trois aspects de la motivation : la satisfaction des besoins psychologiques, l’auto-efficacité et but de la maîtrise ; ainsi que quatre aspects de l’engagement de la classe : comportementale, émotionnelle, cognitive et agentique. La note finale sur cent du cours a aussi été reportée. Ces variables dépendantes ont été mesurées à trois temps (2ème semaine, 9ème semaine et 17ème semaine de cours). Les résultats montrent que la variable latente réunissant les quatre aspects de l’engagement en T1 prédit les changements sur les trois VD de motivation en T2. Cependant, la variable latente de l’engagement de la classe en T2 ne prédit que la satisfaction des besoins psychologiques et l’auto-efficacité en T3. Une limitation de cette étude reportée par les auteurs, est que cette étude ne porte que sur de l’auto-évaluation.
  
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*'''Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe'''
 
*'''Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe'''
  
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===Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel ===
 
===Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel ===
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===Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel===
 
===Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel===
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::La question de recherche de ces chercheur-euse-s était : Quel est l’effet de l’incitation de l’utilisation de Twitter à des fin éducatives sur l’engagement des étudiant-e-s ? L’échantillon de l’étude est de 125 étudiant-e-s de santé âgé-e-s entre 17 et 20 ans. Les auteur-trice-s ont mesuré l’engagement pour des activités éducatives grace au National Survey of Student Engagement (NSSE, voir le site https://nsse.indiana.edu/nsse/index.html). La variable dépendante était la différence de score entre pré et post sur le NSSE, une ANOVA mixte a été effectuée montrant une différence entre de différence de score d’engagement entre le groupe expérimental (''M'' = 5.12) et le groupe contrôle (''M'' = 2.29). De même, ils n’ont pas trouvé de différences préexistantes en prenant le score au pré-test seulement. Il n’y a malheureusement pas de mention de la taille d’effet, ce qui rend incomplet la lecture de la qualité de ces résultats. De plus, et les auteur-trice-s le disent dans la section des limites, la mesure de l’engagement a été auto-reportée et une différence de trois points sur cette échelle n’est pas parlante.
 
::La question de recherche de ces chercheur-euse-s était : Quel est l’effet de l’incitation de l’utilisation de Twitter à des fin éducatives sur l’engagement des étudiant-e-s ? L’échantillon de l’étude est de 125 étudiant-e-s de santé âgé-e-s entre 17 et 20 ans. Les auteur-trice-s ont mesuré l’engagement pour des activités éducatives grace au National Survey of Student Engagement (NSSE, voir le site https://nsse.indiana.edu/nsse/index.html). La variable dépendante était la différence de score entre pré et post sur le NSSE, une ANOVA mixte a été effectuée montrant une différence entre de différence de score d’engagement entre le groupe expérimental (''M'' = 5.12) et le groupe contrôle (''M'' = 2.29). De même, ils n’ont pas trouvé de différences préexistantes en prenant le score au pré-test seulement. Il n’y a malheureusement pas de mention de la taille d’effet, ce qui rend incomplet la lecture de la qualité de ces résultats. De plus, et les auteur-trice-s le disent dans la section des limites, la mesure de l’engagement a été auto-reportée et une différence de trois points sur cette échelle n’est pas parlante.
  
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*'''Hong & Gardner (2018) : la perception et l’engagement des étudiant-e-s dans les groupes d’apprentissages sur Facebook'''
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::Les hypothèses utiles à notre recherche étaient : « La perception de l’utilité du media influence positivement la décision des étudiant-e-s de joindre et s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook » et « La présence du corps enseignant dans le media décroit la volonté de s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook ». L’étude a comporté 258 participant-e-s âgées entre 16 et 22 ans. Un modèle d’équation structurel a été analysé par les auteures, validant la première hypothèse et démontrant que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes (β = 0.489, p < .001). Cependant, les étudiant-e-s ont démontré préféré avoir la présence d’enseignant-e-s dans les groupes Facebook (β = −0.095, p < .05).
  
  
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Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). ''Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.'' New York: Plenum.
 
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). ''Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior.'' New York: Plenum.
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De Laet, S., Colpin, H., Vervoort, E., Doumen, S., Van Leeuwen, K., Goossens, L., & Verschueren, K. (2015). Developmental trajectories of children’s behavioral engagement in late elementary school: Both teachers and peers matter. ''Developmental Psychology, 51''(9), 1292–1306. https://doi.org/10.1037/a0039478
  
 
Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. ''Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5''(4), 86–113.
 
Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. ''Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5''(4), 86–113.
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Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. ''The higher education academy, 11''(1), 1-15.
 
Trowler, V. (2010). Student engagement literature review. ''The higher education academy, 11''(1), 1-15.
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Vollet, J. W., Kindermann, T. A., & Skinner, E. A. (2017). In peer matters, teachers matter: Peer group influences on students’ engagement depend on teacher involvement. ''Journal of Educational Psychology, 109''(5), 635.
  
  
 
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[[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] ([[Discussion utilisateur:Kenneth Rioja|discussion]]) 11 janvier 2022 à 19:54 (CET)
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[[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] ([[Discussion utilisateur:Kenneth Rioja|discussion]]) 12 janvier 2022 à 13:02 (CET)

Version du 12 janvier 2022 à 14:02

Auteur: Kenneth Rioja

1 Groupe de travail

Notre groupe 'CASSATT' est composé de : Tamara Crétard, Rima Achour Rahmani et Kenneth Rioja. Le cours BASES (2021-22) ayant comme thème : l'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation et nos intérêts pour le cours gravitant autour du travail à distance, le travail en groupe et l’engagement, nous nous sommes ainsi penchés sur la problématique suivante : Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride.

2 Problématique

Nous avons pu observer lors de ces dernières années une épatante adaptation aux cours en ligne, répercutant l’apprentissage du côté des étudiant-e-s et l’enseignement du côté des enseignant-e-s. Ce changement de paradigme a incité les étudiant-e-s à devenir encore plus autonomes, en effet, lors des cours en ligne, les étudiant-e-s deviennent des acteur-trice-s de leur apprentissage, cet engagement est perçu comme un élément important pour informer l’enseignant-e de leur apprentissage et de leur progression générale dans la classe (Beebe, et al., 2010). De plus, une des grandes problématiques pour l’enseignement en ligne est d’être capable de transmettre de manière fidèle les intentions pédagogiques et de donner des commentaires appropriés afin d’aider au mieux les apprenant-e-s dans leurs objectifs pédagogiques (Kearns, 2012).

La problématique que nous avons souhaité faire ressortir est :

Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?

Cette question sera divisée en deux sous-thèmes. Ces derniers seront toujours ancrés dans le contexte de l’évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Cependant nous chercherons à détailler grâce au sous-thème 1 qui évaluer (p.ex : l’individu comme membre d’un groupe) et ce que l’on souhaite évaluer (quoi, p.ex : l’engagement), de plus le sous-thème 2 traitera du comment évaluer (p.ex : utilisation d’outils numériques).

Les réponses trouvées à ces sous-thèmes permettront d’aiguiller au mieux les enseignant-e-s dans leur capacité à juger de l’intégration des objectifs pédagogiques par les apprenant-e-s grâce à des outils numériques permettant d’évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Cet aiguillage permettra donc aux enseignant-e-s de mieux être informé-e-s concernant la progression générale du groupe par rapport aux objectifs pédagogiques du cours hybride.

3 Question de recherche

Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?

Cette question sera axée autour de trois dimensions qui reflèteront les différentes façon de voir l’engagement du groupe :

Psychologique : L’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel
Selon la théorie de l’auto-détermination de Deci et Ryan (1985), les besoins d’autonomie, de compétence et d’appartenance sociale sont les socles pour la motivation et le bien-être d’un individu. C’est autour de ce troisième besoin que cette question va s’articuler. Nous allons tout d’abord voir quels sont les effets de cette appartenance sociale sur le groupe pour ainsi voir en quoi la perception de cet effet agit sur l’individu.
Pédagogique : Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel
Ici, nous verrons quels sont les effets des feedbacks en tant qu’élément d’enseignement faits par les enseignant-e-s ainsi que les effets des feedbacks en tant qu’élément de l’apprentissage faits par les apprenant-e-s sur leur propre production. De ce fait, nous pourrons lier en quoi cela a un effet sur l’engagement individuel.
Numérique : Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel
Trello est une application visant la collaboration afin d’organiser les projets sous forme de tableaux (voir le site https://help.trello.com/article/708-what-is-trello). Nous allons nous demander en quoi l’utilisation de cet outil par le groupe peut influencer l’engagement individuel.

4 Quelques définitions

4.1 Évaluation formative

Selon la définition de l’Université Laval :

« L’évaluation formative a pour fonction de favoriser la progression des apprentissages et de renseigner l’étudiant et l’enseignant sur les acquis ou les éléments à améliorer. Elle vise des apprentissages précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature pédagogique. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire état des progrès des étudiants et à leur permettre de comprendre la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous forme d’autoévaluation ou de rétroaction par les pairs. Aucun point, note ou pourcentage n’y est associé. » (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/l-evaluation-formative-et-sommative)

Il s’agit donc de toute activité faite par l’enseignant-e ou l’apprenant-e (résumé individuel, QCM, explication entre pairs, carte conceptuelles, etc.) qui n’est pas soumis à une notation sous forme de points, notes ou pourcentages.

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous pencherons sur les façons de procéder pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative.

4.2 Cours hybride

Toujours selon la définition de l’Université Laval :

« Un cours hybride tend à s’éloigner d’un modèle traditionnel où les étudiants sont rassemblés chaque semaine dans une même salle de cours (…) pendant toute la durée d’une session. Un cours hybride vise plutôt à offrir, aux étudiants et aux enseignants, une plus grande flexibilité en ce qui a trait aux lieux, aux moments et aux différentes modalités d’enseignement et d’apprentissage. Dans un cours hybride, le temps passé en salle de cours est réduit, mais jamais entièrement éliminé. Son organisation comprend minimalement un certain nombre d’activités et de séances à distance. De manière générale, la plupart des chercheurs et des universités considèrent qu’un cours hybride comporte entre 20 % et 80 % des séances de cours offertes dans un mode à distance. » (voir le site https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/developper-un-cours-en-formation-hybride)

Nous devrons donc bien distinguer les cours hybrides des cours à distance où la totalité des cours se trouvent en ligne (p.ex : Massive open online course (MOOC)).

  • Petit retour sur notre problématique : nous nous focaliserons ici sur l’évaluation des membres d’un groupe en évaluation formative dans le cadre d’un cours hybride.

5 Réponses aux questions de recherche

5.1 L’effet de l’engagement du groupe sur l’engagement individuel

  • Définition de l’engagement individuel / des étudiant-e-s
Nous utiliserons le terme engagement ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant-e-s. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguant entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). Dans la revue de littérature sur l’engagement des étudiant-e-s de Trowler (2010), on peut voir trois dimensions (Tableau 1.): comportementale, émotionnelle et cognitive ; ayant chacune un pôle ‘positif’ et ‘négatif’.
Tableau 1. Dimensions de l’engagement de l’étudiant-e selon Trowler (2010)
Dimension Engagement positif Non-engagement Engagement négatif
Comportementale Assiste aux cours, participe avec enthousiasme Saute des cours sans excuses « Boycott », fait la grève ou perturbe des cours
Émotionnelle Intérêt Ennui Rejet
Cognitive Atteint ou dépasse les objectifs Devoirs en retard, bâclés ou absence Redéfinit les critères d’évaluation
De toutes les dimensions qui peuvent être énumérées, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant-e-s existent, je ne propose ici qu’une définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant-e-s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). De même, voici quelques exemples de mesure de l’engagement par les mêmes auteurs : 1) le challenge académique, 2) apprentissage actif, 3) interactions entre étudiant-e et corps enseignant, 4) expériences éducatives enrichissantes, 5) environnement favorable à l’apprentissage, 6) intégration professionnelle. Nous focaliserons nos recherches uniquement sur l’engagement comportemental, observable des étudiant-e-s.
  • Définition de l’engagement du groupe / de la classe
Il a été compliqué de trouver de la littérature en partant du terme engagement de groupe. « La définition même de l’engagement en groupe est polysémique et aucune publication, jusqu’à maintenant, n’a établi de revue de questions pour préciser, point par point et de manière comparative, les différentes formes d’opérationnalisation de la variable « engagement en groupe ». » (Renard, et al., 2012). Une autre problématique du groupe que souligne ces auteur-trice-s se pose à propos de la familiarité :
« En règle générale, les situations collectives sont caractérisées par un niveau d’incertitude élevé. Dès les premiers instants où un groupe est constitué, les membres ignorent le plus souvent quelles sont les connaissances et compétences de chacun des partenaires. Dans un souci de réduire l’incertitude, ils allouent un temps non négligeable à la prise de connaissance d’autrui, cherchant à identifier les caractéristiques identitaires et les centres d’intérêts, mais aussi les connaissances et les compétences de chaque partenaire dans un (ou plusieurs) domaine(s). Autrement dit, la prise de connaissance d’autrui permet de développer une certaine familiarité avec ses partenaires de travail (Michinov, 2004, p. 265) » (Renard, et al., 2012)
D’autres études comme celle de Vollet, et al. (2017) parlent de peer group influence ou peer group engagement. De cette manière, certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant-e-s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet, et al., 2017). Une difficulté dans l’étude des groupes de pairs est la façon d’identifier de manière exacte le cercle des pairs dans un contexte naturel, comme les écoles, car la plupart évoluent rapidement et sont souvent entremêlés.
Certaines études parlent de représentations sociales, nous n’irons pas dans ce sens-là car il nous semble trop éloigné de l’engagement du groupe dans un contexte de classe. En l’occurrence, les termes class engagement ou encore classroom engagement correspondaient mieux à la vision de l’engagement du groupe.
  • Vollet, et al. (2017): l’influence du groupe de pairs sur l’engagement des élèves
Le but de cette étude était d’explorer les liens entre pairs et si ces derniers avaient un effet dans le temps sur l’engagement des élèves. Cette étude compte un échantillon de 340 élèves agé-e-s entre onze à treize ans (sixth grade, US). L’engagement académique des élèves est mesuré grâce à 14 questions de type Likert, selon la perception qu’ont les enseignant-e-s de l’engagement des élèves dans des activités académiques (Wellborn, 1992, cité par Vollet, et al., 2017). Deux points de mesure dans le temps ont été relevés, en octobre et en mai. Les résultats de leur modèle d’équation structurelle montrent que le score d’engagement du groupe des pairs en automne prédit les changements dans le score d’engagement des élèves d’automne au printemps, l’effet du sexe, de la taille du groupe et de la stabilité du groupe ont été contrôlés. Plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement des élèves à la fin de l’année est élevé. Cette étude nous montre donc l’importance de faire attention aux groupes qui se forment dès le début de l’année scolaire pour mieux engager les élèves individuellement.
  • De Laet, et al. (2014): l’approbation en tant que pair réduit le déclin de l’engagement comportemental de l’enfant
Cette étude longitudinale souhaitait investiguer le rôle de l’approbation en tant que pair sur l’engagement de l’enfant tout au long d’une année scolaire. L’échantillon était constitué de 586 élèves d’école élémentaire Belge, avec une moyenne d’âge de 9.26 ans. Le Dutch School Questionnaire (SchoolVragenLijst; Smits & Vorst, 1990, cité par De Laet, et al., 2014) a permis d’évaluer l’engagement comportemental. L’approbation en tant que pair (peer acceptance) correspondait à une moyenne unique à l’élève entre 1 (n’aime pas du tout) et 5 (aime beaucoup) sur les réponses données par chacun-e des camarades de classe à la question d’aimer plus ou moins jouer avec cet-te élève. Trois vagues de mesures ont été faites lors de cette étude (Grade 4 to grade 6). Concernant les corrélations, il se trouve que l’engagement comportemental en T3 augmente avec l’approbation en T1 (r = .20, p < .01), T2 (r = .14, p < .01), T3 (r = .18, p < .01). De plus, les auteur-trice-s ont procédé à une analyse de courbes de croissance, montrant que la pente de l’engagement comportemental est prédite positivement par le niveau initial de l’approbation en tant que pair. En d’autres termes, plus un élève est apprécié de ses pairs, plus l’engagement comportemental augmente rapidement.
  • Reeve & Lee (2014) : l’engagement de la classe produit des changements longitudinaux dans la motivation de la classe
Le but de cette étude était de tester l’hypothèse selon laquelle des changements dans l’engagement de la classe (sans manipulation expérimentale) produisaient des changements dans la motivation. Les auteurs ont évalué trois aspects de la motivation : la satisfaction des besoins psychologiques, l’auto-efficacité et but de la maîtrise ; ainsi que quatre aspects de l’engagement de la classe : comportementale, émotionnelle, cognitive et agentique. La note finale sur cent du cours a aussi été reportée. Ces variables dépendantes ont été mesurées à trois temps (2ème semaine, 9ème semaine et 17ème semaine de cours). Les résultats montrent que la variable latente réunissant les quatre aspects de l’engagement en T1 prédit les changements sur les trois VD de motivation en T2. Cependant, la variable latente de l’engagement de la classe en T2 ne prédit que la satisfaction des besoins psychologiques et l’auto-efficacité en T3. Une limitation de cette étude reportée par les auteurs, est que cette étude ne porte que sur de l’auto-évaluation.
  • Nayir (2017) : liens entre la motivation des étudiant-e-s et leur niveau d’engagement dans la classe
Une de ses questions de recherche souhaite explorer s’il existe un lien significatif entre le niveau de motivation des étudiant-e-s et leur engagement dans la classe. L’étude a été passée par 322 élèves du secondaire du centre d’Ankara, Turquie. Pour évaluer la motivation, elle utilise le « Pattern Adaptive Learning Scale (PALS) développé par Midgley, et al. (2000) », une des dimensions retenues ici sera le but de la maîtrise (développement de ses compétences). Pour l’engagement, elle dresse trois niveaux d’engagement : authentique (activités ayant du sens pour l’étudiant-e, hautement intéressé-e-s et n’abandonnant pas), rituel (étudiant-e faisant ce qui est nécessaire sans s’attachant pour autant), rébellion (rejet des activités et objectifs, allant jusqu’à la substitution avec leur propres objectifs). Les résultats montrent un lien positif moyen entre but de la maîtrise et engagement authentique (r(320) = 0.314) ainsi qu’un lien négatif faible entre but de la maîtrise et engagement rituel (r(320) = –0.162) et engagement rébellion (r(320) = –0.174).

5.2 Les effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel

a

5.3 Les effets de l’utilisation en groupe de Trello sur l’engagement individuel

Technology-engagement pyramid Günüç Kuzu 2014
Figure 1. Technology-engagement pyramid de Günüç & Kuzu, 2014, retranscrit en français
  • Günüç & Kuzu (2014) : le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s
La question de recherche de ces auteurs était de déterminer quel était le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement des étudiant-e-s. L’échantillon est composé de 45 étudiant-e-s en dernière ou avant dernière année de la faculté d’éducation de l’Université d’Anadolu, Turquie. 25 interviews et 20 compositions écrites ont été analysées. Plusieurs points sont retenus comme augmentant l’engagement : 1) si la technologie était utilisée efficacement (p.ex : bien intégrée au cours, ne pas lire simplement ses slides powerpoint), 2) si des groupes de discussions via des réseaux sociaux étaient mis en place comme un outil de support du cours, 3) inclusion de différents et nouveaux outils technologiques, 4) si l’enseignant-e n’était pas compétent dans la matière (et non-obligatoire pour les personnes qui l’étaient). Les auteurs dressent une pyramide sur le rôle et l’influence de la technologie sur l’engagement de la classe allant de la base (critères nécessaires, 1 et 2) au sommet (besoins plus sophistiqués et augmentant plus l’engagement, 3 et 4), voir Figure 1.
  • Junco, et al. (2011) : l’effet de Twitter sur l’engagement d’étudiant-e-s
La question de recherche de ces chercheur-euse-s était : Quel est l’effet de l’incitation de l’utilisation de Twitter à des fin éducatives sur l’engagement des étudiant-e-s ? L’échantillon de l’étude est de 125 étudiant-e-s de santé âgé-e-s entre 17 et 20 ans. Les auteur-trice-s ont mesuré l’engagement pour des activités éducatives grace au National Survey of Student Engagement (NSSE, voir le site https://nsse.indiana.edu/nsse/index.html). La variable dépendante était la différence de score entre pré et post sur le NSSE, une ANOVA mixte a été effectuée montrant une différence entre de différence de score d’engagement entre le groupe expérimental (M = 5.12) et le groupe contrôle (M = 2.29). De même, ils n’ont pas trouvé de différences préexistantes en prenant le score au pré-test seulement. Il n’y a malheureusement pas de mention de la taille d’effet, ce qui rend incomplet la lecture de la qualité de ces résultats. De plus, et les auteur-trice-s le disent dans la section des limites, la mesure de l’engagement a été auto-reportée et une différence de trois points sur cette échelle n’est pas parlante.
  • Hong & Gardner (2018) : la perception et l’engagement des étudiant-e-s dans les groupes d’apprentissages sur Facebook
Les hypothèses utiles à notre recherche étaient : « La perception de l’utilité du media influence positivement la décision des étudiant-e-s de joindre et s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook » et « La présence du corps enseignant dans le media décroit la volonté de s’engager dans les groupes de discussion sur Facebook ». L’étude a comporté 258 participant-e-s âgées entre 16 et 22 ans. Un modèle d’équation structurel a été analysé par les auteures, validant la première hypothèse et démontrant que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes (β = 0.489, p < .001). Cependant, les étudiant-e-s ont démontré préféré avoir la présence d’enseignant-e-s dans les groupes Facebook (β = −0.095, p < .05).


6 Discussion

7 Intégration

8 Références

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Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

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Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4), 86–113.

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Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x

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Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) . https://research.acer.edu.au/ausse/18

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Kenneth Rioja (discussion) 12 janvier 2022 à 13:02 (CET)