Apprentissage par projet et apprentissage par problème : identiques ou différents?

Apprentissage par projet et apprentissage par problème : identiques ou différents?

adapté de : http://pblmm.k12.ca.us/PBLGuide/PBL%26PBL.htm

Les appellations project-based learning (apprentissage par projet) et problem-based learning (apprentissage par problème) sont chacunes utilisées pour décrire une gamme de stratégies d'instructions. La largeur de leurs définitions, leur similarité conceptuelle et leur utilisation de la même abrévation PBL provoquent quelques confusions dans la littérature.

Similitudes

• Les stratégies pédagogiques tentent d'engager les étudiants dans de l'authentique, des tâches du "monde réel" pour améliorer l'apprentissage. On donne aux apprenants des projets ouverts et flexibles ou des problèmes avec plus d'une approche possible pour répondre, ce qui est voulu pour simuler des situations professionnelles.
• centré sur l'étudiant
• l'enseignant est vu comme un facilitateur ou un coach
• le travail s'effectue en groupes coopératifs sur des périodes de temps étuendues
• recherche de multiples sources d'information
• emphase souvent, avec une évaluation authentique, basée sur les performances

Différences

Matière

L'apprentissage par projet tend à être associé avec l'instruction K-12 L'apprentissage par problème est également utilisé dans les classes K-12, mais trouve son origine dans l'entrainement médical et autres préparations à des pratiques professionnelles. (Ryan et al, 1994).

Démarrage

L'apprentissage par projet démarre typiquement avec un produit final ou "artéfact" en tête, la production duquel requiert des connaissances de contenu ou des compétences spécifiques et concernant typiquement un ou plusieurs problèmes que les étudiants doivent résoudre. Les projets varient grandement en portée et en temps et les prduits finaux varient en terme de degré de technologie utilisée et de sophistication. L'apprentissage par problème, comme le nom l'indique, commence avec un problème que les apprenants doivent résoudre, ou à propos duquel ils doivent en apprendre plus. Souvent ces problèmes prennent place dans un format de scénario ou une étude de cas. Les problèmes sont conçus pour être "mal structurés" "ill-structured" afin de ne pas aiguiller vers la réponse et imiter la complexiter des cas rencontrés dans la vraie vie. Comme avec l'apprentissage par projet, les tâches de l'apprentissage par problème varient grandement en portée et en sophistication.

Approche, Modèle

Apprentissage par projet : modèle de production:

1. les étudiants définissent le but pour créer le produit final et identifient leur audience.Ils recherchent leur sujet, concoivent leur produit, et créent un planning pour gérer le projet.
2. Les étudiants commencent ensuitent leur projet, résolvent des problèmes et des questions qui ont émergées dans la production et finissent leur produit. Ils peuvent utiliser ou ne pas apprécier le produit qu'ils ont créés, et idéalement se donnent du temps pour réfléchir et évaluer leur travail. (Crawford, Bellnet website, Autodesk website, Blumenfeld et al). Le processus entier est pensé pour êter authentique, reflétant les activités de production du monde réel et utilisant les propres idées et approches des étudiants pour accomplir leurs tâches à la main. Bien que le produit final soit la force motrice en apprentissage par projet, ce sont les compétences acquises et la connaissance du contenu pendant le processus de production qui sont importantes pour le succès de cette approche.

Apprentissage par problème : modèle d'investigation:

1. on présente un problème aux étudiants
2. Ils commencent à organiser leurs connaissances préalables sur le sujet, posant des questions, et identifiant les endroits où ils ont besoin de plus d'information.
3. Les étudiants élaborent un plan pour réunir plus d'information, ensuite, font les recherches nécessaires et reconvoquent pour partager et résumer leurs nouvelles connaissances.
4. Les étudiants peuvent présenter leurs conclusions, et peuvent être (ou pas) à la fin de leur produit.

De nouveau, les étudiants ont idéallement du temps pour la réflexion et l'auto-évaluation. (Duch, 1995; Delisle, Hoffman and Ritchie, 1997; Stepian and Gallagher, 1993). Toutes les approches d'apprentissage par problème comptent sur le problème en tant que force motrice, mais peuvent se focaliser sur la solution à des degrés variés. Quelques approches basées sur le problème attendent des étudiants qu'ils définissent le problème, développent des hypothèses, récoltent des informations, et arrivent à des solutions clairement statuées. (Allen, 1998). D'autres concoivent les problèmes comme des cas indissociables de l'apprentissage qui pourraient ne pas avoir de solutions mais être fait pour engager les apprenants dans l'apprentissage et la récolte d'informations. (Wang, 1998).

Deux approches parfois complémentaires

En pratique, la frontière entre l'apprentissage par projet et l'apprentissage par problème est souvent floue et les deux sont utilisées en combinaison et dans des rôles complémentaires. Fondamentalement, elles ont la même orientation: les deux sont d'authentiques approches constructivistes de l'apprentissage. La différence entre les deux approches peut tenir dans de subtiles variations. Il y a au moins deux variations possibles pour continuer ce type d'approche d'apprentissage.

1. L'extention pour laquelle le produit final est le centre organisateur du projet. Dans une fin de ce continuum, les produits finaux sont élaborés et structurent les processus de production, comme une animation informatique nécessite un travail et un planning prolongés. Pour une autre fin, les produits finaux sont plus simples et plus additionnel, comme lors d'un rapport de groupe de recherche sur leurs résultats. L'exemple précédent est mieux décrit comme un apprentissage par projet, lorsque le produit final incite le planning, la production et le processus d'évaluation. Le second exemple, lorsque l'investigation et la recherche (plutot que le produit final) est le point central du processus d'apprentissage, est un meilleur exemple d'apprentissage par problème.
2. L'extention pour laquelle le problème est le centre organisateur du projet. Dans une fin de ce continuum se trouvent les projets pour lesquels c'est implicitement assumé qu'un certain nombre de problèmes arriveront et que les étudiants devront faire preuve de compétences de résolution de problème pour les résoudre. D'un autre point de vue du continuum se trouvent les projets qui commencent avec un ou plusieurs problèmes clairement établis, et demandent des conclusions ou une solution en réponse directe. Ici la situation problématique est la solution est le centre organisateur du cursus. De nouveau, le premier exemple est du type apprentissage par projet et le second du type apprentissage par problème.

Références

Allen, D. (1998?) Bringing Problem-Based Learning to the Introductory Biology Classroom. In A. McNeal & C. D’Avanzo (Eds.), Student Active Science. (Ch. 15). Available: http://www.saunderscollege.com/lifesci/studact/chapters/ch15.html

Autodesk website: http://www.autodesk.com/foundation/

Bellnet website: http://bellnet.tamu.edu/pbl/pbl.htm

Barrows, H. (1985) Designing a Problem Based Curriculum for the Pre-Clinical Years. New York: Springer Publishing Company.

Blumenfeld, P.C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., &Palincsar, A. (1991) Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 369-398.

Center for Problem Based Learning at the Illinois Mathematics and Science Academy website: http://www.imsa.edu/

Delisle, R. (1997) How to Use Problem-Based Learning in the Classroom. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA.

Duch, B. (Ed.) (1995, January) What is Problem-Based Learning? In ABOUT TEACHING: A Newsletter of the Center for Teaching Effectiveness, 47. Available: http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-what.html)

Hoffman, B., & Ritchie, D. (1997, March) Using Multimedia to Overcome the Problems with Problem Based Learning. Instructional Science, 25(2), 97-115.

Ryan, Christopher, Koschmann, & Timothy. (1994) The Collaborative Learning Laboratory: A Technology-Enriched Environment to Support Problem-Based Learning.

Stepien, W.J., and Gallagher, S.A. (1993) Problem-based Learning: As Authentic as it Gets." Educational Leadership, 50(7), 25-8. Wang, H. (1998, August 8) Research Associate, CCMB-USC. On AERA listserve on-line discussion.