Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?

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Sara Cousin Volée Baldur

1 Résumé

Dans ce texte, je ferai le point sur ce qui nous pousse à apprendre, ce qui nous permet de préserver dans l’apprentissage, même quand c’est dur. Je chercherai à mettre en lien les stratégies d'autorégulation de l’apprentissage, les stratégies d’apprentissage collaboratif et la gestion des charges cognitives que ces apprentissages génèrent. Pour cela, je mettrais en exergue les propos de différents textes.

2 Introduction

“Comment apprendre ou faire apprendre” est une question récurrente depuis près de 150 ans, considérons que la première théorie est née avec Wundt dans les années 1870. (E.Bourgeois). Évidemment à cette époque là, ça faisait déjà bien longtemps que l’acquisition de savoirs était signe de crédibilité et de compétence. Réussir l’apprentissage est une pression constante imposée autant par la société que par nous même.

Dans ce travail, je tâcherai de mettre en lien les différentes méthodes mises en place pour apprendre, malgré la pression constante de la réussite et de l'efficacité.

3 Développement

Savoir. Apprendre. Évoluer. Ne surtout pas échouer…

L’apprentissage… On le fait pour soi par envie de progresser. On le fait pour être reconnu comme étant compétent. On le fait pour interagir mieux avec nos pairs. Dès l’enfance, on vit sous ce joute qu’apprendre c’est important. Il y a ceux qui se prennent au jeu, parfois même trop, au risque de se créer des angoisses de l'échec, et d’autres qui au contraire feraient n’importe quoi pour se dérober…

Si l’apprentissage permet d’être compétent, qu’est ce qu’être compétent ? Le texte de Cosnefroy (2010) propose quatre façons de définir cela :

  • apprendre et progresser
  • faire mieux que les autres
  • éviter l’échec
  • maintenir la performance au niveau antérieur

Ce besoin d'être compétent implique une forte pression qui peut être transformée en motivation comme en frein. Pour permettre à un apprenant de continuer à avancer il faut donc lui permettre de se réguler et de mettre en place des stratégies d’apprentissage.

L’apprentissage n’est donc pas quelque chose de facile, s’engager dans une activité d’apprentissage a un coût, voire même plusieurs...

Tricot (2017) met en avant que toute forme d’apprentissage est le résultat d’un coût cognitif. Il définit trois types de charge cognitive :

  • La charge intrinsèque, demandant à l’apprenant de traiter des informations pour réussir une tâche ;
  • La charge extrinsèque, demandant à l’apprenant de traiter et identifier les informations inutiles contenues dans les supports d’apprentissage ;
  • la charge essentielle, visant à s’approprier les apprentissages et à les transformer en connaissances.
  • Le coût de l’apprentissage peut donc varier selon ces critères, le nombre d'informations à traiter, la complexité et l’organisation du domaine/problème ou de l’apprentissage, le niveau de l’apprenant.

Selon Cosnefroy (2010), s’engager dans une activité d’apprentissage a un coût, puisque c’est renoncer à d’autres activités. Mais le coût ne s’arrête pas au moment de débuter l’apprentissage, le second obstacle vient au moment où l’apprenant est confronté à la difficulté. Il doit alors mettre de l'énergie à l’identification de ses erreurs, chercher des solutions et lutter contre le découragement.

Cependant, dans ces deux cas, de nombreuses stratégies existent pour continuer son apprentissage et dépasser les obstacles rencontrés.

Tricot (2017) met en avant de nombreuses stratégies permettant de mettre en place une gestion de la charge cognitive. Il identifie différentes actions possibles à mettre en œuvre afin de limiter le coût cognitif. Il adapte ces actions au niveau de l’apprenant, à ses forces et ses faiblesses. Les outils proposés sont facilement utilisables sur des apprenants, mais un apprenant connaissant ses forces et faiblesses pourrait lui aussi essayer d’utiliser certains effets. Par exemple, il peut utiliser l’effet de variation des exemples pour développer son apprentissage ou au contraire répéter un type d’exercices très semblables pour être sûre d’être capable de réussir l’exercice type. Mais cela va dépendre de ses objectifs et de sa propre gestion. Et ce n’est pas vraiment ce que Tricot pensait amener ici.

Par contre, Cosnefroy (2010) définit l’apprenant comme maître de ses apprentissages et peut donc entrer dans un modèle d’apprentissage autorégulé. Cependant pour prendre le contrôle de son propre apprentissage, il y a quatre prérequis :

  • une motivation initiale suffisante
  • la définition d’un but à atteindre
  • la possibilité de recourir à des stratégie d’autorégulation
  • la capacité de s’auto-observer

Malgré les difficultés et la pression, de nombreuses stratégies existent pour réussir l’apprentissage, mais apprendre c’est aussi passer par toutes sortes d’émotions. Certaines positives : la joie, la fierté d’avoir réussi, qui sont des facteurs forts de motivation et permettent à l’apprenant de s’autoréguler en se donnant des récompenses et augmentent l’estime de soi. (Cosnefory 2010) D’autres négatives, la colère, l'abandon, l'autoflagellation, la peur de l'échec, l’anxiété qui pourraient pousser l’apprenant à arrêter son apprentissage, mais qui peuvent aussi avoir un aspect motivationnel, le poussant à imaginer par exemple la déception de son entourage s’il abandonne (Cosnefory 2010). Ces émotions sont très importantes, elles donnent aux individus une indication de l’état de la situation. (Molinari 2017)

Rester seul avec ses émotions peut s'avérer difficile, il peut être bon d’effectuer un partage social de ses émotions. L’écosystème dans lequel l’apprenant évolue et les ressources, personnelles ou non, qu’il a à disposition (aide, soutien, méthode de travail, matériel) sont donc des facteurs essentiels de réussite.

Comme l’apprentissage seul peut parfois être très vécu difficilement, on peut alors se demander s'il ne serait pas mieux d’apprendre avec nos pairs. Dillenbourg et al. (1995) se questionne également sur l’efficacité de la collaboration dans les processus d’apprentissage. Son questionnement lui permet d’aborder de nombreuses situations d’apprentissage dans lesquelles la collaboration n’a pas l’effet désiré.

Molinari et collaborateurs (2017) dans leur article sur ce sujet émet aussi la question et explique que le travail collaboratif peut créer de nombreuses tensions et provoquer des émotions très négatives.

Cosnefory (2010) voit aussi ce problème de travailler avec les pairs dans le risque de comparaison social, de compétition et par les sentiments négatifs que cela peut engendrer comme le sentiment d’être moins bon que les autres ou la peur d’être jugé incompétant.

Cependant tous ces auteurs, voit aussi des aspects très positifs à la collaboration, la possibilité de s’entraider, de se soutenir, de challenger les idées et de mettre en lien les points de vue des participants.

La collaboration n'est donc pas simplement un traitement qui a des effets positifs sur les participants. La collaboration est une structure sociale dans laquelle deux ou plusieurs personnes interagissent et, dans certaines circonstances, certains types d'interaction ont un effet positif. La collaboration est donc un outil très utile mais appliqué à certaines activités précises. Tricot (2017) partage également cet avis : “apprendre en groupe est efficace si et seulement si le même apprentissage est trop exigeant quand il est réalisé seul. Dans les autres cas, le travail en groupe impose une charge cognitive inutile.”

4 Conclusion

Nous vivons dans un monde plein de ressources, avec une possibilité d’apprentissage infinie. Cela peut faire peur, mais au final, il existe de nombreuses stratégies à mettre en place qui permettent de rendre l’apprentissage plus efficace. Les différents auteurs donnent de nombreuses méthodes pour apprendre, seul ou avec les autres. A nous d'apprendre à les utiliser et à mettre en place nos propres stratégies d'autorégulation.

5 Références bibliographique

Cosnefroy, L. (2018). L’Apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23, 9-50. https://doi.org/DOI 10.3917/savo.023.0009

Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (2007). The evolution of research on collaborative learning. Elsevier; HAL Id: hal-00190626. https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190626

Tricot, André. « Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. », 2017, 8. http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf

G. Molinari et al., « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (N° 21), p. 175-190. DOI 10.3917/raised.021.0175

Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : quelles contributions dans le domaine de l’éducation ? Raisons éducatives, N° 25(1), 41‑64. https://doi.org/10.3917/raised.025.0041