L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'adultes dans le cadre d'une activité en présence.
Auteur : Nicola Zanetti
Mon groupe de travail
Mon groupe (SHERMAN) est composé par Hélène Parmentier et Victoria Gilles. Le thème général qu’on a choisi porte sur l’auto-évaluation et l’évaluation par les pairs au sein d’un groupe. On a ensuite décidé de séparer cela en trois sous-thèmes en fonction de l’âge des apprenants : Victoria va traiter la dimension des enfants, Hélène la dimension des adolescents, et moi je m’occuperai de la dimension des adultes.
Problématique et questions de recherches
Problématique
Depuis nos enfances, la plupart d’entre nous ont été habitué à vivre l’évaluation dans nos parcours d’études comme étant une prérogative de l’enseignant. En autres mots ce sont les enseignants qui corrigent, révisent et évaluent nos travails à travers une note représentée par un numéro (ou une lettre). Néanmoins, cette façon « traditionnelle » de voir l’évaluation peut porter à des effets négatifs comme le fait que les étudiant sont poussés à étudier pour recevoir des bons résultats et pas étudier pour le plaisir d’apprendre (Kohn, 2011). Cela est une évaluation dite sommative et ne représente que superficiellement le travail de l’élève, mais surtout cela ne donne aucune indication sur ce dont l’élève a besoin pour s’améliorer.
Opposée à cela on trouve une évaluation de type formative. Beaucoup a été écrit sur l’évaluation formative. Ce concept, avec le concept d’évaluation sommative, a été utilisée pour la première fois dans un texte scientifique par Michael Scriven. Il est donc depuis très longtemps que le concept existe et a été développé.
L’évaluation formative a été pensé surtout en réponse à une évaluation traditionnelle que selon beaucoup de spécialistes a des conséquences très négatives sur l’apprentissage des élèves (Morrissette, 2010). En citant Andrade et Cizek, Morrissette a relevé une liste d’objectifs auxquelles une évaluation formative vise, c’est-à-dire qu’une évaluation formative permet à : identifier les forces et les faiblesses de l’élève ; aider l’élève à réfléchir à ses propres processus d’apprentissage et à guider ses démarches en vue de progresser ; accroître son autonomie et sa prise de responsabilité face à ses apprentissages et orienter la planification de l’enseignement.
Dans cette synthèse on s’occupera d’évaluation par les pairs et autoévaluation au sein d’un groupe d’adultes tout en gardant en tête cette dimension formative et on évalue d’abord leur effet sur l’apprentissage, ainsi que sur la motivation, et enfin on va regarder comment les outils numériques peuvent soutenir ce type d’évaluation.
Cette synthèse fait l’objet de trois sous-questions où on analyse les effets des évaluations ou autoévaluations formatives sous une dimension pédagogique et psychologique et on va examiner aussi comment les outils numériques peuvent faciliter l’évaluation.
Questions de recherche
| Questions de recherche | Pertinence de la question avec la problématique traitée | Dimensions relatives aux technologies éducatives |
|---|---|---|
| Comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage des étudiants au sein d’un groupe d’adultes ? | Avec cette question on veut déterminer comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage. | Pédagogie |
| Quels sont les effets de l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sur la motivation au sein d’un groupe d’adultes ? | La motivation est importante lors de l’apprentissage parce que cela permet aux étudiants de travailler plus longtemps et de façon plus efficace. | Psychologie |
| Quels éléments d'un outil numérique peuvent soutenir l’évaluation et l'autoévaluation avec les pairs au sein du groupe ? | Les outils numériques deviennent de plus en plus présents dans notre vie et trouve déjà un large champ d’application au sein de l’éducation. | Numérique |
Réponses aux questions de recherche
Comment l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation portent des bénéfices sur l’apprentissage des étudiants au sein d’un groupe d’adultes ?
Dans une étude conduite par Hattie et Timperley, un modèle de feedback qui permet d’identifier les circonstances où le feedback a un plus grand impact est proposé. Dans l’article, en fait, les auteurs affirment que le type de feedback et la façon de le donner peut avoir des résultats différents (Hattie et Timperley, 2009). À cet égard, Sadler a identifié trois critères pour qu’une évaluation ou autoévaluation soit faite correctement. C’est-à-dire qu’il faut : (a) être à connaissance du niveau attendu, par exemple dans un exercice, (b) être à connaissance de son propre niveau comparé au niveau attendu, et (c) effectuer les actions nécessaires pour remplir les lacunes (Sadler, 1989). En autre mots il faut que les étudiants prennent conscience de leur capacité de façon réalistique, et ils doivent avoir une idée claire des objectifs pour savoir dans quelle direction aller. De façon similaire le modèle proposé par Hattie et Timperly cherche à répondre aux questions « Où je vais ? », « Comment je vais ? » et « Où j’irai après ? ». Cela peut augmenter l’engagement des étudiant et améliorer leur compréhension (Hattie et Timperley, 2009). Selon le même modèle, de façon générale le feeback est plus efficace lors que cela donne les informations nécessaires pour permettre à l’étudiant de s’auto-réguler en augmentant en même temps sa capacité d’apprentissage que sa motivation et sa confiance.
Quels sont les effets de l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sur la motivation au sein d’un groupe d’adultes ?
Selon une étude de Stephani J. Hanrahan et Geoff Isaacs (2001), il y a des liens entre l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation, avec la motivation. Dans l’étude ils ont fait évaluer des travaux écrits de leur pairs et faire une autoévaluation de son propre travail, après cette activité ils ont demandé aux étudiant d’écrire quels sont les points positifs et les points négatifs de faire une évaluation par les paires et une autoévaluation sur le travail écrit. Pour ce qui concerne la motivation, des étudiants ont écrit que l’évaluation par les pairs les motivent à faire mieux surtout pour donner une bonne impression à leurs copains.
Une étude faite par Naomi Eliott et Agnes Higgins (2005) sur des étudiants d’un programme postgraduate de la Clinical Health Sciences Education, montre que l’évaluation et l’auto-évaluation a des effets positifs sur la motivation. Une bonne partie des étudiant ont en fait déclaré de se sentir plus motivés, surtout parce que cela donne plus de cohésion au groupe et motive les membres à faire des contributions significatives. Cela se relie un peu à l’étude précédente où les étudiants se sentent plus motivés parce qu’ils veulent donner une bonne impression. Une nouvelle opinion parue dans l’étude est que pour certains étudiants est la peur qui donne une force motivante, parce qu’on craint que si on ne travaille pas les autres membres du groupe vont mal considérer la personne qui n’a pas bien travaillé.
Quels éléments d'un outil numérique peuvent soutenir l’évaluation et l'autoévaluation avec les pairs au sein du groupe ?
Dans cette section je présente deux outils présentés qui ont été testés pour supporter l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation et dont leur efficacité a été montrés.
La première étude est celle de Raquel M Crespo Garcia et Abelardo Pardo (2010). Cette étude présente et montre l’efficacité d’un outil pour supporter l’évaluation par les pairs de façon adaptive. Une évaluation par les paires adaptive se différencie d’une évaluation « classique » dans le sens qu’une évaluation adaptive cherche d’associer les évaluateurs et les évaluées en fonction des profils des étudiants pour trouver une sorte de complémentarité. Dans ce contexte, l’outil s’agit d’un support qui aide à former ces associations de façon correcte. Les résultats des expérimentes montrent en fait qu’il y a eu des influences positives en opérant ces associations et que le niveau d’études des élèves est amélioré.
La deuxième étude est celle de Roll et al. (2011), ici les auteurs présentent un outil qui en revanche sert à supporter l’autoévaluation. L’étude se base sur le fait que beaucoup d’étudiants n’arrivent pas à s’autoévaluer de façon correcte et tendent à se surestimer ou sous-estimer. Dans ce contexte l’outil cherche à améliorer les capacités d’autoévaluation des étudiant et a été montre avoir des effets positifs surtout pour les étudiants qui ont tendance à se sous-estimer. Les auteurs ont précisé que cela n’a pas eu beaucoup d’effet sur ceux qui tendent à se surestimer car il semble que ces étudiants refusent de reconnaitre leurs erreurs.
Discussion
L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans l’éducation des adultes est un domaine très vaste et les exemples vues dans la synthèse ne représentent qu’une partie très limitée de ce qui existe dans la littérature en anglais et français. Cependant, les bénéfices de l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et la motivation semblent avoir trouvé on agréement parmi la plupart des spécialistes, même s’il faut être attentif au contexte et la façon d’effectuer ces pratiques. En fait selon certains spécialistes, l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation sont vus comme des compétences à apprendre et il faut instruire les étudiant sur comment le mener de façon correcte. L’exemple des outils numériques montrent comment la technologie peut supporter l’évaluation et l’autoévaluation de façons différentes : par exemple le premier outil aide à l’évaluation par les pairs en cherchant d’associer les étudiantes plus adaptées selon leur profil et en créant une complémentarité qui bénéficie leur façon d’apprendre. Le deuxième outil va plutôt dans la direction de faire apprendre comment mieux évaluer soi-même et réduire le risque de biais.
Bibliographie
Crespo García, R., Pardo, A. (2010). A Supporting System for Adaptive Peer Review based on Learners ' Profiles.
Elliott, N., & Higgins, A. (2005). Self and peer assessment - does it make a difference to student group work?. Nurse education in practice, 5(1), 40–48. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2004.03.004
Friedman B.A., Cox P.L., Maher, L.E. (2007). An Expectancy Theory Motivation Approach to Peer Assessment. Journal of Management Education, 32:5, 580-612. https://doi.org/10.1177/1052562907310641
Hanrahan, S.J., Isaacs, G. (2001) Assessing Self- and Peer- assessment: The students' views. Higher Education Research & Development, 20:1, 53-70, DOI: 10.1080/07294360123776
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
Kohn, A. (2013). The Case Against Grades. Counterpoints, 451, 143–153. http://www.jstor.org/stable/42982088
Morrissette, J. (2010). Un panorama de la recherche sur l’évaluation formative des apprentissages. Mesure et évaluation en éducation, 33(3), 1–27. https://doi.org/10.7202/1024889ar
Reinholz, D. (2016). The assessment cycle: a model for learning through peer assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 41:2, 301-315. DOI: 10.1080/02602938.2015.1008982
Roll I., Aleven V., McLaren B.M., Koedinger K.R. (2011). Metacognitive Practice Makes Perfect: Improving Students’ Self-Assessment Skills with an Intelligent Tutoring System. Dans Biswas, G., Bull, S., Kay, J., Mitrovic, A. (eds), Artificial Intelligence in Education. AIED 2011. Lecture Notes in Computer Science, vol 6738. Springer, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-642-21869-9_38
Sadler, D.R. (1989) Formative assessment and the design of instructional systems. Instr Sci 18, 119–144. https://doi.org/10.1007/BF00117714
Formative assessment. (13 Janvier 2022). Dans Wikipédia. https://en.wikipedia.org/wiki/Formative_assessment