Écrire pour apprendre

De EduTech Wiki
Aller à la navigation Aller à la recherche

Amélioré par J.-V. Aellen


Bases psychopédagogiques des technologies éducatives
Module: Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques
▲
◀▬▬▶
⚐ à améliorer ☸ débutant
⚒ 2020/02/09 ⚒⚒ 2014/03/04
Sous-pages et productions:



Synthèse théorique - Learning by writing

Historique

La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.

Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement Writing Across the Curriculum aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).

Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).

Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connexions entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.

Modèles

Quatre types de modèles

  • Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.
  • Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).
  • Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de genres pour organiser les relations entre les éléments du texte et relient ainsi les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).
  • Le dernier modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).

Le modele de Britton

D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).

Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.

L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.

L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées writing to inform ou writing to communicate (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).

Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.

Développement récents

Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur ( CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).

Les activités d'écriture sont essentielles à beaucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dans la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, définitions, etc...) Les productions et interactions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).

"Restructurer l'environnement d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).

La structuration et la construction des connaissances peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple sont les environnements d'apprentissage intentionnels soutenus par ordinateur (computer-supported intentional learning environments ( CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.

De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.

La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautés ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communautés de construction de savoir est commun à l'éducation et la littérature professionnelle (? business litterature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).

Une application possible: l'exemple du Wiki

La carte conceptuelle reprise ci-dessous détaille une partie des apports rendus possibles par les contributions Wiki dans l'apprentissage.

Apports du Wiki en situation d'apprentissage

"Ecrire pour apprendre" est ici illustré par le biais des contributions Wiki.

Technologie et pratiques

Au sommet de cette carte, un élément important est exposé. En effet, on peut remarquer que la distinction est faite entre:

  • Le wiki en tant que technologie. Cette dimension fait référence à l'accessibilité du matériel ainsi qu'a l'interface offerte aux utilisateurs.
  • Le Wiki en tant que pratique. La dimension évoquée ici relève de ses apports dans une dynamique d'apprentissages.
Les illustrations

Les exemples donnés dans le bas de la carte conceptuelle viennent illustrer cette deuxième dimension.

"Écrire pour soi"

La partie verte aborde le concept "d'écrire pour soi" en citant C. Freinet (1964). Les sources lacunaires offertes par l'auteur de cette carte ne permettent pas d'accéder à une compréhension profonde de ce concept. Par quelques recherches et notamment à la lecture du texte de Vergnioux (2001), il pourrait être raisonnable de penser que cette notion renvoie à l'exercice du "texte libre" qui occupe une place importante dans les écrits des Freinet et plus généralement dans l'école dite "moderne". Avant de détailler cette partie, il sied de préciser que Celestin Freinet décède en 1960. Ce n'est que 35 ans plus tard que le premier Wiki voit le jour. Comme énoncé précédemment, le Wiki est à la fois une technologie et une pratique. Même si la pratique reste sensiblement la même pour Freinet, la technologie employée par le pédagogue est celle de l'imprimerie.

La substitution "d'écrire pour soi" par "le texte libre" semble prendre tout son sens lorsque le sujet de l'échange est abordé. En effet, l'échange peut revêtir un caractère limité en étant accompagné de "pour soi". En revanche, dans le "texte libre", pour soi peut ramener à ce qui motive l'acte de production. Un éclairage supplémentaire est apporté à cela avec l'ouvrage "Les invariants pédagogiques" (C. Freinet, 1964), l'invariant numéro 9 nous renseigne sur le fait que l'enseignant doit motiver le travail. L'auteur souligne "la différence foncière qu'il y a entre le travail de soldat, sans motivation et sans but, auquel on ne donne que le strict minimum de son activité, juste assez pour éviter les sanctions, et le travail puissamment motivé, intégré à l'être dans son milieu". Au regard des théories actuelles sur la motivation, on peut reformuler les deux composantes de cette citation avec le concept de motivation extrinsèque qui traduit l'évitement de la sanction et la motivation intrinsèque qui se réfère à l'intégration dans le milieu.

Toujours dans l'écrit de Vergnioux (2001), on comprend que la motivation est alors dans ce qui est appelé la "dédicace" ou l'adresse du texte à autrui; plus généralement au "milieu" pour reprendre les termes de la précédente citation. Dans notre exemple, la contribution apportée au Wiki ne s'inscrit plus comme la seule réponse donnée aux exigences de l'enseignant mais devient un message adressé plus largement aux utilisateurs de la plateforme. C'est en ce sens que l'échange est matérialisé.

"Gagner en maturité pour l'écriture" semble, dans un premier temps, renvoyer à l'exigence de lisibilité s'inscrivant comme nécessaire pour l'échange. C. Freinet, avant l'existence du Wiki, utilise l'imprimerie comme moyen pédagogique. Dans ce contexte, l'exactitude de la langue prend un caractère quasi sacré puisque l'on "imprime pas n'importe comment" (p. 5, Legrand, 1993). Le produit de l'impression ayant pour objectif une diffusion large, les approximations rédactionnelles peuvent alors être une entrave à celle-ci. Les "fautes" ne se limitent donc plus à un simple critère évalué par l'enseignant. Cette discipline rédactionnelle se retrouve à l'identique dans les contributions Wiki. En effet, la transmission du fond ne doit pas être polluée par des bruits parasites attribués à la forme. Dans un deuxième temps, au delà de la forme, et avec la perspective offerte par Britton, la maturité gagnée vient étayer le fond dès que l'écriture expressive se mue progressivement en écriture transactionnelle.

La "division du travail", toujours dans les travaux de Freinet et dans le "texte libre", est matérialisée par la relecture et la discussion de la production en classe; étape préalable à l'insertion des caractères en plomb dans la casse avant la presse. Cependant, alors qu'avec l'imprimerie à l'école les productions des élèves sont discutées de manière synchrone avec l'ensemble de la classe, les contributions à un Wiki le sont de façon asynchrone. Une page de Wiki devant être publiée avant que son contenu puisse être discuté par la communauté.

"Writing-to-inform"

La partie bleue de cette carte fait référence au concept d'écriture épistémique énoncé par Bereiter (1980, cité par Cros, Lafortune, Morisse, 2009). Cette écriture est "destinée non seulement à communiquer mais aussi à produire du savoir" (p.191, Cros, Lafortune, Morisse, 2009). il y a lieu de retenir ici la volonté de transmettre une information de nature relativement complexe, le besoin de donner du sens permettant l'élaboration de concepts. L'appellation épistémique ou interprétative sera préférée à "transactionnelle" pour limiter les éventuelles confusions. Par là, la construction d'un représentation commune mais surtout argumentée est préférée à la simple accession au raisonnement de l'autre.

"Apport Socio-constructiviste"

Cette partie violette de la carte donne une autre dimension aux apports spécifiques attribuables à la technologie particulière qu'est le Wiki. Alors que la participation simultanée, avec d'autres personnes, à une œuvre commune, existe également dans "l'imprimerie à l'école" de C. Freinet, elle prend ici une toute autre échelle. L'imprimerie se limitant à la classe, le wiki s'affranchit de cette limite pour s'ouvrir à tout utilisateur autorisé à apporter des contributions. Les interactions sociales, offrant la possibilité de confronter différents points de vue (fondement du [Socio-constructivisme]), sont d'un volume largement supérieur à celui permis au sein d'une salle de classe.

L'organisation du Wiki, par l'ajout d'un onglet discussion, permet de séparer l'échange de points de vue du contenu lui-même. Cette fonctionnalité donne la possibilité aux utilisateurs de s'impliquer à différents niveaux. Les contributions ne sont alors pas limitées à la seule modification de la page principale. Elles peuvent également prendre la forme de propositions de modifications ou d'échanges au sujet des concepts abordés.

"Outil meta-cognitif"

Cette partie rose comporte deux points principaux. Le premier porte sur la structure du Wiki. Dans un hypermédia, le contenu proposé peut traditionnellement l'être sous forme de texte mais aussi être illustré par des images, des graphiques ou des vidéographies. L'information est donc représentée de façon multimodale ce qui permet d'optimiser les sollicitations de la charge cognitive. Cela est d'autant plus marqué avec l'utilisation de vidéographies et la possibilité de recourir l'emploi de la modalité sonore (Tricot, 2017).

Pour la résolution de problème, cette dimension est liée avec les trois aspects développés précédemment (point 2.2.1.2.1 et suivants). C'est particulièrement la production d'une écriture épistémique qui va induire cette posture. Dans cette perspective, l'émetteur est confronté aux problèmes liés à la forme et au fond du message.

"Réorganisation"

Cette dernière partie rose fait référence à "Comment nous pensons" qui accessoirement est le titre d'un ouvrage de J. Dewey

Le débat genre

Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :

  • Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.
  • Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail.

En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.

Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.

Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).

Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.

Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :

  1. L'écriture expositive (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.
  2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.
  3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique.

Plusieurs auteurs sembles converger sur l'idée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.

Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage.

Problem-Based Learning Models

Dans le «  problem based learning model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.

Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.

La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.

Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.

Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.

Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :

  • Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité
  • Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "
  • Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)
  • L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026
  • Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel
  • Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.

Knowledge building Models

«  Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :

  • Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.
  • Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.
  • La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.
  • Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».
  • Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses.

Learning by Design Models

Dans «  Learning by design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.

Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.

Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.

« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.

Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:

  • la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances
  • les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs
  • l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements
  • la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage
  • les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier
  • l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.

Project-Based Learning

Project-Based Learning

Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.

Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students

Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell

Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».

La population : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. 89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.

Les questions de recherche :

  • Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.
  • Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.
  • Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage.

Procédure :

Groupe expérimental :

  • Administration WAT
  • Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)
  • Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)
  • Test pour mesurer l’acquisition
  • Administration WAT
  • 3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention

Groupe de contrôle :

  • Administration WAT
  • Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)
  • Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.
  • Test pour mesurer l’acquisition
  • Administration WAT
  • 3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention

Résultats :

Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:

  • l’acquisition
  • la rétention
  • WAT

Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :

  • le groupe expérimental
  • le groupe de control

Différences significatives au niveau de :

  • l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention
  • l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».

Exemples

Wiki

  • Ce wiki est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant qu'activité d'écriture. Les apprenanants doivent alors, par exemple, améliorer des articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...
  • Wikimini invite les enfants à construire, ensemble, leur propre encyclopédie en ligne.
  • Vikidia ([1]) propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans et aux adultes.

Autres

  • Keys (1999) discute d'un outil d' heuristique de l'écriture des sciences pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiants la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connexions entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique. (Keys 1999:1065).

Technologie

Links

References

  • Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114).
  • Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.
  • Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33.
  • Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.
  • Cros, F., Lafortune, L. & Morisse, M. (2009). Les écritures en situations professionnelles. Québec Que: Presses de l'Université du Québec.
  • Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 PDF
  • Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.
  • Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.
  • Freinet C.(1964) Les invariants pédagogiques. in Bibliothèque de l'École Moderne no 25 - B.E.M.
  • Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).
  • Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [2]
  • Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [3]
  • Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.
  • Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). PDF
  • Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.
  • Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.
  • Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [4]
  • Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [5]
  • Legrand, L. (1993). Celestin Freinet. in: Perspectives: revue trimestrielle d'éducation comparée, vol. XXIII, n°1-2, mars-juin (pp. 407-423). PDF
  • Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.
  • Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.
  • Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X
  • Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [6]
  • Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.
  • Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.
  • Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.
  • Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.
  • Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press
  • Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. Dans Notes remises dans le cadre de la conférence de consensus du Cnesco et de l’Ifé/Ens de Lyon « Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?»(p.157-165). PDF
  • Vergnioux A. (2001). Le texte libre dans la pédagogie Freinet. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°23. Les pratiques extra-scolaires de lecture et d'écriture des élèves, sous la direction de Yves Reuter et Marie-Claude Penloup. (pp. 151-168). PDF
  • Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.

Créer une nouvelle sous-page production vidéographie

Ajouter une nouvelle production (MAX par promotion = 2)

Sous-pages qui existent déjà et (y compris des productions):

Récupérée de « https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Écrire_pour_apprendre&oldid=124321 »