« Autonomie et autoformation » : différence entre les versions
Aucun résumé des modifications |
Aucun résumé des modifications |
||
| Ligne 14 : | Ligne 14 : | ||
'''Une prise de pouvoir sur la pédagogie''' ; | '''Une prise de pouvoir sur la pédagogie''' ; | ||
Ce niveau de contrôle est souvent considéré comme l’unique caractéristique de l’autoformation, comme nous le rappelle Pineau. «Le contrôle pédagogique de la formation par le biais de l'individualisation des moyens est souvent considéré comme définissant l'auto-formation.» | Ce niveau de contrôle est souvent considéré comme l’unique caractéristique de l’autoformation, comme nous le rappelle Pineau. «Le contrôle pédagogique de la formation par le biais de l'individualisation des moyens est souvent considéré comme définissant l'auto-formation.» | ||
Si l’individualisation agit au niveau pédagogique, et constitue bien un premier pont entre le système scolaire et l’autoformation, la pratique d’autoformation ne se réduit pas uniquement à une prise de contrôle des moyens d’apprentissage. | Si l’individualisation agit au niveau pédagogique, et constitue bien un premier pont entre le système scolaire et l’autoformation, la pratique d’autoformation ne se réduit pas uniquement à une prise de contrôle des moyens d’apprentissage. | ||
Pour Carré (1992) le contrôle pédagogique s’effectue sur les objets suivants : | Pour Carré (1992) le contrôle pédagogique s’effectue sur les objets suivants : | ||
| Ligne 26 : | Ligne 26 : | ||
'''Une prise de pouvoir sur son aptitude à satisfaire par soi-même ses besoins'''. | '''Une prise de pouvoir sur son aptitude à satisfaire par soi-même ses besoins'''. | ||
Pour Long (1991) «le critère fondamental central est la notion de contrôle de l'apprentissage.» Pour Carré et Al (1997), plus le contrôle psychologique de l’apprenant est fort moins il sera tributaire d’un contrôle pédagogique et vice-versa. | Pour Long (1991) «le critère fondamental central est la notion de contrôle de l'apprentissage.» Pour Carré et Al (1997), plus le contrôle psychologique de l’apprenant est fort moins il sera tributaire d’un contrôle pédagogique et vice-versa. | ||
Ceci dit, nous pensons que la volonté d'apprendre de l'apprenant, donc d'agir, est le facteur déclencheur de l'apprentissage, acte que l'environnement peut favoriser mais auquel il ne peut se substituer. Par contre, l'organisation peut accompagner l'apprenant dans la mobilisation de capacités à piloter lui-même sa démarche formation. | Ceci dit, nous pensons que la volonté d'apprendre de l'apprenant, donc d'agir, est le facteur déclencheur de l'apprentissage, acte que l'environnement peut favoriser mais auquel il ne peut se substituer. Par contre, l'organisation peut accompagner l'apprenant dans la mobilisation de capacités à piloter lui-même sa démarche formation. | ||
Jezzegou, (1998) en guise de synthèse, se référant à ces trois niveaux de contrôle, formule les questions suivantes: | Jezzegou, (1998) en guise de synthèse, se référant à ces trois niveaux de contrôle, formule les questions suivantes: | ||
Version du 24 juillet 2007 à 19:33
Cet article est en cours de construction. Cet article est en lien avec la définition d'Autonomie
Autonomie et autoformation
La notion d’autonomie figure au cœur du concept d’autoformation et a suscité de nombreuses publications. Alix (1998) définit ce lien comme reposant sur la nature des relations de l'individu à l'institution d'une part et au savoir d'autre part. Cet article reprendra essentiellement la notion de contrôle évoquée par Carré et Al (1997) ou Le Meur (1998) pour qui l’autonomie est une nécessité. «la prise de contrôle du sujet sur son apprentissage permanent devient peu à peu une nécessité du développement des travailleurs et des entreprises.» (p.181) Ces auteurs distinguent trois niveaux de contrôle; social, pédagogique et psychologique définissant le concept d'autodirection de l'apprentissage. L'autonomie se réalise sur ces trois niveaux.
Une prise de pouvoir sur l'environnement; fruit du rapport politique entre l’individu et l’organisation professionnelle, quel pouvoir l’apprenant a-t-il sur l’organisation de sa formation? Quelles opportunités a-t-il de développer ses connaissances avec ou sans l’aide d’institutions? Enfin, Carré & al. (1997) estime que «le développement de l'auto-formation en institution passe par la négociation des marges d'autonomie des apprenants eu égard à l'ensemble des éléments du processus de formation.» (p.129) Les travaux de ces chercheurs montrent que sans un signal fort de l’entreprise, il est difficile pour l’individu de développer une pratique d’autoformation. En quelque sorte, il s’agit d’autoriser l’individu à exercer un certain pouvoir sur son contexte. C'est pour une entreprise, en quelque sorte accepter de transférer le pouvoir chez l'apprenant, action qui n'est pas forcément évidente si l'on considère que c'est l'entreprise qui assure le financement de la formation.
Une prise de pouvoir sur la pédagogie ; Ce niveau de contrôle est souvent considéré comme l’unique caractéristique de l’autoformation, comme nous le rappelle Pineau. «Le contrôle pédagogique de la formation par le biais de l'individualisation des moyens est souvent considéré comme définissant l'auto-formation.» Si l’individualisation agit au niveau pédagogique, et constitue bien un premier pont entre le système scolaire et l’autoformation, la pratique d’autoformation ne se réduit pas uniquement à une prise de contrôle des moyens d’apprentissage. Pour Carré (1992) le contrôle pédagogique s’effectue sur les objets suivants : w L’objet ; Quoi apprendre? w Les méthodes ; Comment l'apprendre? w Le rythme ; Quand apprendre? w Le lieu ; Où apprendre? w L’évaluation ; Interne, externe? Il se mesure par le pouvoir de décision et la marge de manœuvre de l’apprenant sur ces objets
Une prise de pouvoir sur son aptitude à satisfaire par soi-même ses besoins. Pour Long (1991) «le critère fondamental central est la notion de contrôle de l'apprentissage.» Pour Carré et Al (1997), plus le contrôle psychologique de l’apprenant est fort moins il sera tributaire d’un contrôle pédagogique et vice-versa. Ceci dit, nous pensons que la volonté d'apprendre de l'apprenant, donc d'agir, est le facteur déclencheur de l'apprentissage, acte que l'environnement peut favoriser mais auquel il ne peut se substituer. Par contre, l'organisation peut accompagner l'apprenant dans la mobilisation de capacités à piloter lui-même sa démarche formation.
Jezzegou, (1998) en guise de synthèse, se référant à ces trois niveaux de contrôle, formule les questions suivantes: Ÿ «Quels sont les espaces de liberté offerts à l'apprenant dans le contexte dans lequel s'insère la formation? (contrôle socio-organisationel) x Quel est le degré de liberté dont il dispose dans le choix des aspects pédagogiques de son apprentissage? (contrôle pédagogique) x Comment s'approprie-t-il son pouvoir de formation et se l'applique-t-il à lui même? (contrôle psychologique)» (p.87)
Il appartient au s’autoformant de conquérir ces trois niveaux de contrôle, son degré d’autonomie étant en corrélation avec son degré de contrôle de ces trois composantes. Pour Poisson (1997), l'autonomie ne constitue pas un pré-requis mais bien un objectif. Il insiste sur le fait que c'est l'autonomie alliée au sens critique qui permet la transformation de l'information en savoir.
L’aptitude à l’autoformation constitue une compétence intéressante aussi bien pour l’individu que pour l’entreprise. L’autonomie constituant l’ingrédient majeur de cette compétence, elle doit être conquise par l’individu, une démarche que l'entreprise devrait non seulement encourager mais faciliter.
Pour nombre de chercheurs, cette compétence n'est pas seulement intéressante mais constitue un véritable requis aussi bien dans le milieu professionnel que dans l'environnement plus large de la société elle-même. «Plus que jamais la société à tous le niveaux (professionnels ou non) a besoin de personnes capables d'apprendre et de prendre en charge leur formation tout au long de leur vie.» Nyhan (1990)
Bibliographie