De l'individuel au collaboratif

Resumé

Dans le présent travail, quelques concepts de l’apprentissage individuel et collaboratif seront traités en s’appuyant sur les textes de Tricot (2017), Cosnefroy (2010) et Dillenbourg (1995), ainsi que sur les différents courants de l’apprentissage.

Introduction

Nous avons tous des façons d’apprendre, soit en lisant un article, soit en participant dans un focus group sur une problématique. Mais vous-vous êtes déjà demandés ce qui se passe derrière? c’est-à-dire les processus impliqués lorsqu' on vise obtenir et assimiler une nouvelle information. Penserez-vous que ce sera mieux d'aborder un sujet de manière individuel en allant à son propre rythme et maîtrisant ses propres méthodes et technique pour favoriser une apprentissage efficace, où pensez-vous que ce sera mieux d’échanger des idées avec des collègues afin d’arriver ensemble à un but en commun, l'obtention d’une nouvelle connaissance. Dans ce travail, je vais essayer de montrer quelques implications de ces deux perspectives afin de rendre plus cohérente leur relation et leur caractéristique.

Development

La différenciation pédagogique selon les niveaux de connaissances de base chez l’apprenant

En partant de l’approche de Piaget avec le constructivisme, qui se centre souvent dans l’apprentissage individuel, nous pouvons faire référence au concept de la différenciation pédagogique dans lequel on explique que la différence entre individus est envisagée en base au niveau de connaissances d’élève (Tricot & Sweller, 2014), c’est-à-dire il faudra différencier la tâche et le support donné à l'élève selon ses besoins, mais pas la connaissance à apprendre. Nous mettons l’attention sur le fait que nous avons tous des différents niveaux de connaissances sur un sujet en particulier et que nous avons besoin d’une façon différente d’aborder quelques problématiques. Ce fondement nous indique que nous ne pouvons pas ignorer que plus les élèves sont éloignés du but de l'apprentissage, plus ils ont besoin de guidage. En même temps, quand les élèves sont plus proches du but d’apprentissage, le fait de moins le guider, de les conduire à produire des inférences, mais aussi à interagir avec d’autres élèves, améliore les apprentissage (Chi & Wylie, 2014 ; voir aussi McNamara et al. 1996 ; Fiorella & Mayer, 2015). Nous sommes partis de la perspective individuelle mais nous commençons déjà à voir quelques indices du travail collectif et son potentiel par rapport à l’apprentissage que nous allons traiter plus tard.

L’auto régulation en groupe

Ensuite, je voudrais présenter un des concepts qui appartient à l'apprentissage autorégulé, plus précis l’autorégulation en groupe. Une des différences avec les activités scolaires habituelle est que l’activité de travail est socialement partagée et s’exprime par un travail en équipe. Cependant, le travail en groupe peut impliquer des conflits dû à des comparaisons sociales omniprésentes, par exemple, «si cette comparaison est faite en termes de compétences (qui est le plus compétent, mon collège ou moi?) plutôt qu’en termes de validités (quelle est la réponse plus appropriée?), et cela peut affecter la résolution d’une tâche souhaitée» (Buch et alt. cité dans Cosnefroy 2010). Même si tous les auteurs considèrent que l’apprentissage autorégulé peut s’exprimer tout autant dans des formes sociales que dans des formes individuelles sans que soit reconnue la spécificité du niveau groupal, il n’est jamais fait allusion, dans aucun modèle, à l’impact socio cognitifs et de leur régulation sur la progression du travail de groupe (Cosnefroy, 2010). Alors, il faudra plus de recherche sur ce sujet afin de trouver des consignes ou des conditions pour une régulation effective. L'autorégulation part d’un principe plutôt cognitiviste parce qu’il s’agit d’utiliser des méthodes et stratégies afin de maintenir un engagement et un apprentissage effectif de manière individuelle. Mais si on arrive à appliquer ce concept dans le travail en groupe avec les adaptations nécessaires, cela rendra sûrement le travail collaboratif plus efficace.

L’interaction des apprenants peut rendre l’apprentissage plus efficace

Un autre concept lié à l’interaction lors de l’apprentissage est la question théorique de “The individual or the group as the unit”. Il essaie d’expliquer que la nature d’une dyade dans l'apprentissage collaboratif est constituée de deux systèmes cognitifs relativement indépendants qui échanges de messages, mais il peut être vu aussi comme un simple système cognitif avec ses propres caractéristiques. (Dillenbourg et al., 1995; traduction libre). De plus, une des trois différentes positions théoriques dans l’axe de l’individu et le groupe est l'approche socio-constructiviste. Cette pensée nous indique que, surtout à travers l’interaction avec autrui, en coordonnant ses approches de la réalité avec celles des autres, l’individu arrive à maîtriser de nouvelles approches (Doise, 1990, p.46; traduction libre). Si on utilise ce principe nous pouvons dire que les enjeux de l’apprentissage en groupe peuvent bénéficier plus à l’apprentissage de chaque individu.

Conclusion

Nous avons vu qu'en partant du travail individuel, il existe déjà des méthodes, outils, techniques, effets, et d’autres principes afin de rendre l’apprentissage plus efficace. Nous avons vu aussi quelques approches concernant le travail en groupe et son efficacité, surtout dans des tâches plus complexes qui normalement seront très difficiles à accomplir de façon individuelle. Cette pensé de travail en groupe peut donner vraiment une perspective différente à l’apprenant car il lui permettra de se nourrir de différentes approches en même temps qu’il construit ses propres structures de connaissances. Alors, je pense qu’il faudra se centrer plus sur l’apprentissage collaboratif, et de comment l’améliorer en quête d’un apprentissage optimal.

Références bibliographiques

Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework : Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219-243.

Doise, W. (1990). The development of individual competencies through social interaction. In H.C. Foot, M.J. Morgan, & R.H. Shute (Eds.) Children helping children. Chichester: J. Wiley & sons. (pp. 43-64).

Laurent Cosnefroy, « L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes », Savoirs 2010/2 (n° 23), p. 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009

McNamara, D. S., Kintsch, E., Songer, N. B., & Kintsch, W. (1996). Are good texts always better ? Interactions of text coherence, background knowledge, and levels of understanding in learning from text. Cognition & Instruction, 14(1), 1-43.

Pierre Dillenbourg, Michael J. Baker, Agnès Blaye, Claire O’Malley. The evolution of research on collaborative learning. Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science., Elsevier, Oxford, pp.189-211, 1995. .hal-00190626.

Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. 8.

Tricot, A., & Sweller, J. (2014). Domain-specific knowledge and why teaching generic skills does not work. Educational Psychology Review, 26(2), 265-283.

Rédigé par Diego Pinedo, Volée Concordia, le 20.10.2022