https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Yorick+Bays&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-28T20:17:10ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=152017Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T16:49:49Z<p>Yorick Bays : /* Sources */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle(dans sa version 3.3).<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cet outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostic ===<br />
<br />
Le système permet d'identifier l'engagement à l'apprentissage d'un étudiant ainsi que les progrès effectués dans le cadre d'un cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiants présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours et d'échouer.<br />
<br />
L'outil se base sur trois éléments pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant).<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours).<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants).<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destiné aux enseignants, administrateurs et chercheurs.<br />
<br />
Une fois qu'une quantité de données suffisante est recueillie, Inspire peut proposer aux chargés de cours des modifications et recommandations, basées sur les cours précédant, en vue de perfectionner le cours.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
* Un registre '''comportemental''', “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
* Un registre '''épistémique''', où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
* L'analyse '''statistique''', tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple. Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
* L’analyse '''algorithmique''' et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
Nous pouvons imaginer aussi un biais que pourrais générer inconsciemment l'outil dans lequel le professeur pourrait s'enfermer, à savoir le biais de confirmation. En effet le professeur pourrait privilégier les informations de prédiction que l'outil lui propose et confirmer d'éventuelles idées préconçues pour la suite du cursus de l'apprenants et générer un possible "effet Pygmalion négatif". Le professeur qui évalue les performances (ou l'engagement) de l'apprenant pourrait s'attendre à ce que son engagement et ses résultats ne soient pas bon et qu'il échoue, si justement il a échoué jusqu'à maintenant. Cet effet peut être éviter si le professeur a la bonne réaction met justement en oeuvre par exemple les prescriptions et les ordonnances adéquates que l'outil peut proposer.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.<br />
<br />
Androwkha, S. & Jézégou, A. (2019). Présence socio-cognitive lors d’une activité collective et à distance synchrone : une étude empirique réalisée auprès de trois groupes d’enseignants en situation de formation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 16''(3), 22–38<br />
<br />
==Sources==<br />
<br />
Présentation du projet Inspire : https://moodle.com/fr/news/inspirez-vous-moodles-project-inspire/<br />
<br />
Inspire : https://moodle.org/plugins/tool_inspire, https://docs.moodle.org/33/en/Inspire<br />
<br />
Github : https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=152011Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T16:39:29Z<p>Yorick Bays : /* Sources */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle(dans sa version 3.3).<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostic ===<br />
<br />
Le système permet d'identifier l'engagement à l'apprentissage d'un étudiant ainsi que les progrès effectué dans le cadre d'un cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Une fois qu'une quantité de donnée suffisante est recueilli, Inspire peut proposer aux chargés de cours des modification et recommandations, basé sur les cours précédant, en vue de perfectionner le cours. <br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
* Un registre '''comportemental''', “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
* Un registre '''épistémique''', où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
* Celles '''statistiques''', tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple. Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
* L’analyse '''algorithmique''' et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
Nous pouvons imaginer aussi un biais que pourrais générer inconsciemment l'outil dans lequel le professeur pourrait s'enfermer, à savoir le biais de confirmation. En effet le professeur pourrait privilégier les informations de prédiction que l'outil lui propose et confirmer d'éventuelles idées préconçues pour la suite du cursus de l'apprenants et générer un possible "effet Pygmalion négatif". Le professeur qui évalue les performances (ou l'engagement) de l'apprenant pourrait s'attendre à ce que son engagement et ses résultats ne soient pas bon et qu'il échoue, si justement il a échoué jusqu'à maintenant. Cet effet peut être éviter si le professeur a la bonne réaction met justement en oeuvre par exemple les prescriptions et les ordonnances adéquates que l'outil peut proposer.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.<br />
<br />
Androwkha, S. & Jézégou, A. (2019). Présence socio-cognitive lors d’une activité collective et à distance synchrone : une étude empirique réalisée auprès de trois groupes d’enseignants en situation de formation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 16''(3), 22–38<br />
<br />
==Sources==<br />
<br />
Présentation du projet Inspire : https://moodle.com/fr/news/inspirez-vous-moodles-project-inspire/<br />
<br />
Inspire : https://moodle.org/plugins/tool_inspire<br />
<br />
Github : https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=152004Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T16:16:11Z<p>Yorick Bays : /* Présentation */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle(dans sa version 3.3).<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostic ===<br />
<br />
Le système permet d'identifier l'engagement à l'apprentissage d'un étudiant ainsi que les progrès effectué dans le cadre d'un cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Une fois qu'une quantité de donnée suffisante est recueilli, Inspire peut proposer aux chargés de cours des modification et recommandations, basé sur les cours précédant, en vue de perfectionner le cours. <br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
* Un registre '''comportemental''', “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
* Un registre '''épistémique''', où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
* Celles '''statistiques''', tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple. Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
* L’analyse '''algorithmique''' et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
Nous pouvons imaginer aussi un biais que pourrais générer inconsciemment l'outil dans lequel le professeur pourrait s'enfermer, à savoir le biais de confirmation. En effet le professeur pourrait privilégier les informations de prédiction que l'outil lui propose et confirmer d'éventuelles idées préconçues pour la suite du cursus de l'apprenants et générer un possible "effet Pygmalion négatif". Le professeur qui évalue les performances (ou l'engagement) de l'apprenant pourrait s'attendre à ce que son engagement et ses résultats ne soient pas bon et qu'il échoue, si justement il a échoué jusqu'à maintenant. Cet effet peut être éviter si le professeur a la bonne réaction met justement en oeuvre par exemple les prescriptions et les ordonnances adéquates que l'outil peut proposer.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151996Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T16:01:07Z<p>Yorick Bays : /* Recommandations */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostic ===<br />
<br />
Le système permet d'identifier l'engagement à l'apprentissage d'un étudiant ainsi que les progrès effectué dans le cadre d'un cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Une fois qu'une quantité de donnée suffisante est recueilli, Inspire peut proposer aux chargés de cours des modification et recommandations, basé sur les cours précédant, en vue de perfectionner le cours. <br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
* Un registre '''comportemental''', “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
* Un registre '''épistémique''', où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
* Celles '''statistiques''', tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple. Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
* L’analyse '''algorithmique''' et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151995Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:57:19Z<p>Yorick Bays : /* Fonctionnalité de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostic ===<br />
<br />
Le système permet d'identifier l'engagement à l'apprentissage d'un étudiant ainsi que les progrès effectué dans le cadre d'un cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
* Un registre '''comportemental''', “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
* Un registre '''épistémique''', où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
* Celles '''statistiques''', tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple. Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
* L’analyse '''algorithmique''' et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151992Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:50:38Z<p>Yorick Bays : /* Fonctionnalité de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Description et Diagnostique ===<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Recommandations===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
=== Etat actuel d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151990Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:37:53Z<p>Yorick Bays : /* Prédiction */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant (Il s'agit des échanges auxquelles participe l'étudiant)<br />
*La présence cognitive de l'étudiant (Le développent d'esprit critique et la collaboration aux sujets d'un cours)<br />
*La présence du professeur (la disponibilité de de l'enseignant et sa réactivité pour répondre aux étudiants)<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
=== Etat actuelle d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151989Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:27:55Z<p>Yorick Bays : /* Limite de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque.<br />
<br />
=== Etat actuelle d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151988Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:25:23Z<p>Yorick Bays : /* Etat actuelle d'Inspire */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
=== Etat actuelle d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle en tant qu'API analytique. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151987Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:23:23Z<p>Yorick Bays : /* Analyse de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous pouvons analyser l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
=== Etat actuelle d'Inspire ===<br />
<br />
La communication faites au sujet du projet Inspire est limité aux années 2016 et 2017. Depuis très peu de communication à ce sujet a été mis en avant par Moodle. <br />
<br />
Inspire a été remanié et intégrer lors du déploiement de la version 3.4 de Moodle. Il est encore possible d'accéder au GitHub du projet qui ne présente pas de modification depuis 2017.<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view<br />
<br />
Dondorf, T., Pyka, C., Gramlich, R., Sewilam, H., & Nacken, H. LEARNING ANALYTICS SOFTWARE IMPLEMENTATION FOR THE MOODLE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151984Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:09:37Z<p>Yorick Bays : /* Analyse de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Inspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
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<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
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==Bibliographie==<br />
<br />
Sanchez, E. (2021). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://drive.google.com/file/d/1VemvCfKBXOqL99flD4rF4z_03xepebdC/view</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151981Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T15:06:11Z<p>Yorick Bays : /* Limite de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Comme tout logiciel Aspire présente néanmoins plusieurs limites. <br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151980Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:58:55Z<p>Yorick Bays : /* Limite de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outil au regard des registres de modélisation qui pourraient être imaginés et des méthodes d'analyse des données récoltées qui peuvent être utilisées.<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Les limites<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151977Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:50:44Z<p>Yorick Bays : /* Limite de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Les limites que présentent cette outil peuvent également être éthique. En effet, Inspire repose sur la récolte massive de données d'utilisation et de données d'utilisateurs. Il est donc nécessaire de s'interroger sur l'accessibilité de ses données, sont-elles accessible uniquement pour le cor enseignant ou sont elle accessible à Moodle pour encore perfectionner ces algorithmes ? La gestion du stockage de ces données est également important car elles doivent être protéger au mieux afin d'éviter toute fuite ou cyberattaque. <br />
<br />
<br />
[[Category: Technologies éducatives]]<br />
[[Category: plateformes pédagogiques]]<br />
[[Category: Moodle]]<br />
<br />
==Bibliographie==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151971Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:21:05Z<p>Yorick Bays : /* Fonctionnalité de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
[[Catégorie:Methodo]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151970Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:20:50Z<p>Yorick Bays : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
[[Catégorie:Methodo]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151969Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:20:36Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.<br />
<br />
===Bibliographie===<br />
<br />
[[Catégorie:Methodo]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151968Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:15:22Z<p>Yorick Bays : /* limite de l'outil */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===Limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.<br />
<br />
[[Catégorie:Methodo]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151967Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T14:05:44Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.<br />
<br />
[[Catégorie:Methodo]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151966Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T13:58:35Z<p>Yorick Bays : Ajout de contenus dans l'ensemble des sections</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Le “project Inspire” a été présenté la première fois au MoodleMoot Australia en 2016 par Elizabeth Dalton. Le projet est présenté comme étant le plan d’analyse de la plateforme Moodle.<br />
===Présentation de l'outil===<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiants, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives. Ce plug-in dédié à l’analyse de l’apprentissage permet de fournir des “prédictions” sur la réussite de l’apprenant aux regard de ses résultats et “comportements” sur la plateforme Moodle sur laquelle il interagit dans le cadre de son apprentissage au sein de son institution. Cet outil pourra fournir des diagnostics, des prescriptions et des conseils aux apprenants et aux enseignants.<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
Les principales fonctionnalités de cette outil sont les suivantes ; <br />
<br />
<br />
*La description et le diagnostic d'engagement d’apprentissage et de progrès<br />
*La prédiction des progrès d’apprentissage<br />
*Des recommandations visant à améliorer les progrès d’apprentissage.<br />
<br />
L’outil est présenté comme permettant de déterminer quelles sont les “meilleures pratiques”, d'identifier et apporter un soutien aux élèves en difficulté ainsi qu’aider à la conception de cours.<br />
<br />
<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
Inspire permet d'identifier les étudiant présentant un risque de ne pas continuer/terminer un cours<br />
<br />
L'outil se base sur trois élément pour cette identification ;<br />
<br />
*L'engagement de l'étudiant<br />
*La présence cognitive de l'étudiant<br />
*La présence du professeur<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
Inspire est essentiellement destin aux enseignants, administrateur et chercheurs.<br />
<br />
Les apprenants bénéficieront ainsi de cours potentiellement plus adapté et optimisé grâce à l'utilisation d'Inspire par leurs enseignants.<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
Inspire vise à identifier et valider les indicateurs de l'engagement des étudiantes, des enseignants et des établissements dans les activités éducatives.<br />
<br />
Voici quelques uns des indicateurs pouvant être utilisé ; <br />
<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
Nous analysons l’outils<br />
<br />
Dans le cadre de l’analyse de l’apprentissage, Wenger (1987) et Balacheff (1994) proposent deux registres de modélisation des données relevées par l’outil :<br />
<br />
Un registre comportemental, “où il s’agit de rendre compte des comportements de l’apprenant”, ici, pour Inspire, ces comportements pourraient être relevé suite à l’évolution (favorable ou non) des notes des élèves dans le temps suite à d’éventuels feed-back de la part des professeurs et actions entreprises de leur part qui auraient modifier le comportement de l’apprenant. Et cela grâce au modèle prédictif que pourrait apporter l’outil Inspire au professeur qui aura entrepris une démarche et éventuellement alerter l'apprenant.<br />
<br />
Un registre épistémique, où “il s’agit d’attribuer une signification à ces comportements pour rendre compte des connaissances de l’apprenant qui sous-tendent le choix et le contrôle de la mise en œuvre d’une procédure donnée”. Dans le cas de l’outil “Inspire”, nous pouvons imaginer et interpréter les modifications de comportement des apprenants suite au feed-back donné par le professeur au regard de la dimension prédictive de l’outil. Cette dimension prédictive de l’outil offre un regard particulier dans ce registre puisque le professeur va choisir et mettre en oeuvre une procédure pour pallier, “éviter” que l’apprenant ne se retrouve dans une certaine situation qui n’existe pas encore, à savoir ses progrès ou non dans son apprentissage et ses ses éventuel mauvais résultats (qui justifie donc la mise en place de procédure de la part du professeur).<br />
<br />
Concernant les méthodes d’analyse des données relevées par l’outil, Peraya & Luengo (2019) proposent deux types d’analyses : <br />
<br />
Celles statistiques, tel que l’identification de patterns, à savoir quelles stratégies sont mises en place par les apprenants Nous pourrions imaginer ici, que grâce aux ordonnances (recommandations) faites par l’outil “Inspire” et que nous allons mettre en place par le biais de procédures ou de propositions, observer des changements dans les stratégies que vont mettre en place les apprenants dans leur engagement et leur apprentissage pour pallier à d’éventuels mauvais résultats par exemple.<br />
Dans le cadre de ces méthodes d’analyses statistiques, l’outil "Inspire" permet d’établir des relations et des corrélations grâce aux données récoltées, en effet l’outil pour proposer ses prédictions, va se baser sur les données qu’il a récoltées par le passé et faire le lien avec les données qu’il récolte en “temps réel” mais il permet aussi d'associer et d’établir des relations entre d’éventuels changements de comportements et l’évolution du niveau d’engagement de l’étudiant (et de ses résultats).<br />
<br />
L’analyse algorithmique et la notion de prédiction associées aux comportements et la réussite des étudiants est évidemment centrale dans la récolte de données et l’utilisation de l’outil “Inspire” puisque celui-ci offre une dimension prédictive des progrès d’apprentissage de l’apprenant en offrant des diagnostics (et une description) de l’engagement et des progrès de ces apprenants, proposant ordonnances et recommandations pour l’amélioration des progrès d’apprentissage (et éventuellement l’amélioration des résultats de l’apprenant).<br />
<br />
===limite de l'outil===<br />
<br />
Actuellement Inspire ne semble pas être disponible de manière native sur moodle. C’est pourtant ce qui était annoncé comme fonctionnalité prochainement disponible sur Moodle en 2017.<br />
<br />
Cet outil nécessite que des cours aient déjà eu lieu. En effet les algorithmes de machine learning ont besoin de données complètes existantes pour pouvoir faire des prédictions sur de nouvelles données.<br />
<br />
Les modèles et prédictions ne sont visibles que pour les enseignants.<br />
<br />
Le github du projet https://github.com/moodlehq/moodle-tool_inspire a été archivé et la dernière MAJ date du 14 juin 2017.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Projet_Inspire_(Moodle)&diff=151965Projet Inspire (Moodle)2021-05-14T13:33:26Z<p>Yorick Bays : Création de la page</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
===Présentation de l'outil===<br />
<br />
== Fonctionnalité de l'outil ==<br />
=== Prédiction ===<br />
<br />
=== Utilisateur===<br />
<br />
===Indicateur===<br />
<br />
==Analyse de l'outil ==<br />
<br />
===limite de l'outil===</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=143283Formation à la ludification (gamification)2021-02-03T17:49:03Z<p>Yorick Bays : /* Scénario médiatique */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:ADID'1]]<br />
<br />
<big>Fiche réalisée par [[Utilisateur:Yorick Bays| Yorick Bays]], [[Utilisateur:Guillaume Ismaïli|Guillaume Ismaïli]] et [[Utilisateur:ArthurD|Arthur Deschamps]] ('''Volée Aegir''') dans le cadre d'une activité de conception d'une action de formation intégrant la vidéo dans le cours [[ADID]].</big><br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
Le scénario pédagogique que nous avons imaginé autour d'une action de formation intégrant la vidéo se porte sur le thème de la ludification (gamification), de son apprentissage à sa mise en pratique. Cette action de formation hybride intégrera des phases à distance et en présence selon un format de type « classe inversée ». Une première phase (phase 1), à distance, avant le cours proposant un ensemble de vidéos, en format « capsule » présentant la théorie et les concepts ainsi qu'une série de quizz et de QCM. Une deuxième phase (phase 2), pendant le cours, en présence sous forme d'activité ludique et participative en sous-groupes et enfin une troisième phase (phase 3), après le cours, de nouveau, à distance proposant une production individuelle.<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
<br />
Cette formation serait proposée au niveau universitaire, et pourquoi pas aux étudiants du MALTT, qui pourrait être pour eux déjà une activité d'apprentissage motivante « qui s'harmonise avec les projets des apprenants.es […] et leur vie professionnelle future » en lien avec cette formation qu'ils auraient choisie pour les activités qu'elle propose, formant ainsi les bases de leur motivation et d'une certaine cohérence dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
Pour cette formation que nous proposons, il n'y a pas de prérequis spécifiques, si ce n'est des compétences informatiques basiques et du matériel informatique tel qu'un ordinateur une tablette avec un accès à Internet.<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
<br />
* Phase 1 : Cette phase avant le cours, à distance depuis le domicile ou le lieu de son choix, l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre, autant qu’il le souhaite, à une plate-forme (avec identifiant et mots de passe), à un espace proposant le contenu du cours et les QCM, nous imaginons un temps de travail équivalant à 1h30 en sachant que le processus peut être répété autant de fois que souhaité par l'apprenant tant pour la lecture des vidéos que la réalisation des QCM des différents sujets exposés.<br />
<br />
* Phase 2 : Cette deuxième phase se fait en présentiel et en classe entière à l'université avec la présence du professeur responsable de ce cours ou formation (et de son éventuel fidèle assistant). Cette dernière durera environ 2h. La première partie durera de 20 min avec introduction d'un premier feed-back sur le déroulement de la phase 1 à distance et de la validation du ressenti des apprenants sur celle-ci avec des rappels si nécessaire ou l'éclaircissement d'un point qu'il serait nécessaire de revoir puis une deuxième partie durant 50 minutes où les apprenants seront divisés en sous-groupes pour une activité décrite dans les parties suivante. Enfin, la troisième partie se déroule toujours en classe entière, les sous-groupes mettent en commun les résultats de leur activité et présentant celles-ci devant la classe entière suscitant débat et discussions éventuels. Une pause pourrait être imaginée durant cette phase.<br />
<br />
* Phase 3 : Cette phase se déroule à la suite du cours, de nouveau à distance. Celle-ci permettra à l'apprenant de réaliser une production individuelle écrite de 300 à 500 mots qu'il faudra déposer sur la plate-forme dédiée imaginée en phase 1. La durée nécessaire à la réalisation de cette production serait de 3h maximum.<br />
<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
====Objectifs d’apprentissage====<br />
<br />
* Connaître et '''savoir''' ce qu'est la ludification (gamification) : Ce premier objectif suggère la '''mémorisation''' et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage ou l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020). Cet objectif ici vise à favoriser la construction de sens impliquant dans un premier temps un mode d'engagement cognitif de type ''passif'' (Chi & Wylie, 2014) où les sont orientés vers l'information et la reçoive à distance (phase 1), ici via nos différentes capsules vidéo exposant et décrivant les différentes étapes et concepts de la ludification. Cela pose les bases de l'apprentissage profond.<br />
<br />
* Intégrer et '''comprendre''' les différents concepts de la ludification : Cet objectif autour de la compréhension va être d'un niveau légèrement plus complexe où l'on va valider finalement la compréhension et quelle signification l'apprenant va mettre sur les informations reçues en répondant, à distance, aux QCM proposés (phase 1). Nous commençons à parler ici d'un mode d'engagement ''actif'', l'apprenant et rendu « opérationnel » et l’engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique, avec des choix à faire, des décisions à prendre.<br />
<br />
* '''Analyser''' et '''mettre en application''' les concepts théoriques de la ludification : Pour cet objectif en lien directement avec la compréhension qu'à l'apprenant où il va devoir paraphraser, expliquer et illustrer ce qu'il a compris face à ses camarades lors de la période en présence (phase 2). Il va ainsi au travers ses propres explications, face à ses camarades en sous-groupes, analyser, se questionner et organiser le contenu qu'il aura intégré mais aussi opposer sa compréhension à celle des autres et critiquer de manière constructive les positions de ses camarades qui seront également engager dans la même démarche. Il pourra ainsi faire des liens et faire corréler les différents éléments théoriques qu'il a intégrés et compris : c'est un objectif qui va se travailler dans un premier temps lors de l'activité du jeu de cartes dans les étapes de débats et de discussions de celle-ci. Enfin, dans cette deuxième partie de cet objectif mobilisant des niveaux plus complexes dans ce processus d'apprentissage (et les verbes d'action) selon Bloom, il y a l'application ou l'apprenant, en sous-groupes et en présence (phase 2) va participer à l'activité du jeu de cartes proposée. En effet dans cette situation il va être amené à manipuler les différentes cartes représentant les concepts de ludification et les exemples associés, mettre en pratique et exécuter des consignes précises de ce jeu de cartes mais aussi résoudre l'exercice et proposer les liens qu'ils faut mettre en évidence. Dans cet objectif nous pouvons imaginer les quatre modes d'engagement cognitif : ''passif'' par la prise d’informations auprès de ses pairs mais surtout ceux visés ici ; le mode ''actif'' en lien avec la manipulation physique des cartes et l'engagement des apprenants dans cette activité, ''constructif'' dans le sens où les apprenants en sous-groupes produisent un résultat en commun avec des explications et une argumentation commune, se basant sur le matériel d'apprentissage. Et enfin un mode d'engagement ''interactif'', où les différents apprenants modifient leur comportement en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité en sous-groupes, ils débattent et argumentent dans un but constructif, réaliser l'exercice et produire un résultat commun à présenter par la suite, mais aussi exposer son raisonnement et le réajuster si nécessaire face au raisonnement de ses camarades.<br />
<br />
* '''Évaluer''' ses connaissances et celles de ses pairs, dans l'argumentation et la co-construction : Cet objectif intimement lié au précédent va de pair avec l’étape d'argumentation ou et de débats ou l'apprenant pas pouvoir porter un jugement sur le raisonnement et les connaissances de ses camarades, cela basée sur sa propre compréhension de la théorie de la ludification. Et ainsi pouvoir argumenter, défendre et justifier son point de vue, cela durant la phase de discussions de l'activité du jeu de cartes en présence (phase 2). Les modes d'engagement cognitif seront ici surtout ''constructifs'' et ''interactifs'' dans le sens où l'apprenant va produire une argumentation et éventuellement étayer, affûter son raisonnement au regard de celui des autres.<br />
<br />
* Produire et '''créer''' du contenu, mobilisant la théorie et sa compréhension de la ludification : Ce dernier objectif, validant aussi une forme de transfert des acquis et d'une mobilisation de l'ensemble de ses connaissances, est l'un des niveaux les plus complexes dans le processus d'apprentissage profond. L'apprenant va devoir rassembler l'ensemble des éléments théoriques renvoyant à la ludification et les combiner afin de rédiger une production individuelle pertinente, qu'il produira à distance (phase 3) selon les consignes données. Les modes d'engagement cognitif suggérés seront surtout ''actif'' ou l'apprenant est sollicité pour une action doit être opérationnel, et ''constructif'' car on va lui demander ici de générer et produire du contenu.<br />
<br />
====Contenus d’apprentissage====<br />
<br />
L'apprenant pourra avoir accès à l'ensemble des ressources proposée à notre formations :<br />
<br />
*Des articles scientifiques et de vulgarisations au sujet de la ludification, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
*Un ensemble de plusieurs capsules vidéos (6) : une première (de 10 minutes) introduisant la formation et présentant le contenu des autres vidéos qui seront au nombre de cinq durant 2 à 5 minutes chacune, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
Plusieurs principes sont ici appliqués aux capsules vidéo : <br />
<br />
Les vidéos seront produites de préférence par le professeur qui sera présent lors de la phase 2 et en contact avec les apprenants <br />
<br />
*Les vidéos sont courtes et le sujet segmenté de manière à maintenir l’attention de l’apprenant et rendre l'apprentissage le plus efficient possible au travers des vidéos. Elles sont tournées en face-cam et en regardant l’objectif de l’appareil. Un élément important est également que nous cherchons à utiliser des exemples de la vie quotidienne (ou du moins probablement déjà rencontrées par les apprenants) afin d’illustrer facilement les propos de la vidéo et d’humaniser le discours en utilisant un style conversationnel simple et obtenir un résultat sobre. D’autre part, on sait qu’une voix humaine est plus efficace qu’une voix non humaine d’où le choix de cette modalité. Le rythme change en fonction de l’avancée dans la vidéo et les grands titres abordées au fur et à mesure. Tous ces éléments amènent à une amélioration de l’efficacité de la vidéo dans un contexte pédagogique afin de rendre l’apprentissage efficient selon Mayer et al. (2020). & Young, T. P et al. (2018). <br />
<br />
*P.S : La situation actuelle en 2021 n’étant pas propice au fait de nous réunir en présentiel, la vidéo a été tournée avec une unique caméra, l’idée de base étant d’utiliser le principe de la multi-cam (deux caméras avec deux angles différents afin de pouvoir donner du dynamisme à la vidéo et une possibilité d’utiliser des plans de coupes sans que cela ne se voit trop pour rendre le tout plus professionnel et agréable à regarder). D’autant plus, le champ aurait sans doute été différent pour les vidéos et dans des salles de l’université par exemple et non pas nécessairement avec un fond blanc uni et une luminosité plus homogène et non pas uniquement de face (de préférence avec la lumière du jour ou plusieurs lumières blanches selon le budget et le matériel à disposition). <br />
<br />
Voici un exemple de capsules, celle-ci traitant du concept de la boucles d'engagement : LIEN<br />
<br />
*Un ensemble de QCM associés respectivement à ces mêmes capsules vidéos, questionnant sur le contenu de celle-ci, accessibles et à répondre directement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="150px" heights="300px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMBlanc.png|vignette|Exemple QCM<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMVert.png|vignette|QCM bonne réponse<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMRouge.png|vignette|QCM erreur<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
*Un jeu de carte à jouer, distribué par le tuteur/professeur, avec 3 catégories : Une '''première''' avec 5 différents concepts de la ludification : "Gagner des points", "Boucle d'engagement", "Collectionner", "Encourager les échanges", "Permettre la personnalisation". Une '''seconde''' avec 5 exemples de la vie courante qui font appel à la ludification : Echange/partage d'avis sur les réseaux sociaux (ex : TripAdvisor), Modifier sont apparence/une photo de profil (ex : Plateforme d'apprentissage), Cumuls de point (ex : carte "Cumulus" Migros), jouets à collectionner (ex : Dans le Happy-meal MacDonald's), logiciel de formation en ligne (ex : d'auto-école). Une '''troisième''' qui pourrait représenter 5 différentes étapes ou processus de conception d'un EIAH ou d'outils numériques, la création de l'interface utilisateur, le développement, le choix de l'architecture d'un site, l'analyse des besoins, les test utilisateurs.<br />
<br />
L'idée étant, durant la période en présence (2h), une fois que le professeur a introduit le cours/l'activité et récolté d'éventuels feed-back de la phase 1 (40 min), les apprenants se mettent en sous-groupe de manière autonome ou non, et que chaque sous-groupe reçoivent, pour cette activité ludique un jeu de cartes contenants les 3 catégories, qu'ils devront associées entre elles après des étapes de débats et discussions entre eux (40 min), le professeur et son assistant pourront passer dans les sous-groupes afin de résoudre d'éventuel problème afin de mener à bien l'activité et éviter que l'activité ne se stoppe. Les apprenants pourront dans un dernier temps présenter leurs réflexions et argumenter/justifier leurs choix à l'ensemble de la classe (40 min), suscitant un débat/une discussion plus globale cela animé/cadré par les tuteurs/professeurs présents. Une pause de 20/30 minutes pourra être imaginée durant cette phase 2 en présence.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="120px" heights="240px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) - Cartes.jpeg|vignette|Jeu de cartes<br />
</gallery><br />
<br />
*La réalisation d'une production individuelle numérique (3h), à distance en déposant son fichier (.pdf, .doc, etc.) sur la plateforme de formation, a pour but que l'apprenant montre son savoir faire, et créer, par lui-même des solutions en vue de ludifier une situation. Pour ce travail certificatif nous demandons à l’étudiant de réaliser une production de max 500 mots. L’étudiant choisit l’une des situations suivantes ; <br />
<br />
- Visite d’un musée<br />
- Course populaire<br />
- Tri des déchets<br />
<br />
Il lui est ensuite demandé de proposer 3 solutions (150 à 200 mots par proposition) de ludifications de ces situations. Chaque solution doit être justifiée et expliquer en quoi elle est ludique et elle peut créer une motivation. Les contraintes financières, techniques, épidémiques et autres ne doivent pas limiter les propositions de l’étudiant. Cette évaluation certificative fait également appel à un apprentissage authentique, sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens et motive davantage l’apprenant dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
===Axe pédagogique===<br />
<br />
Nous avons discernés plusieurs approches et axes pédagogiques centraux que cette formation à la ludification suggère :<br />
<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
<br />
*Approche [[Béhaviorisme | béhavioriste]] basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition.<br />
<br />
*Approche [[Socio-constructivisme|(socio-)constructiviste]] en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
<br />
*[[Apprentissage authentique]] : Lors de cette formation l’étudiant est à plusieurs reprises invité amené à penser et imaginer à des situations ludiques de la vie courante. En effet chaque capsule vidéo est accompagnée d’un exemple auquel il est facile de s’identifier tel que la collecte des points à la migros (points cumulus) et la collection d’objet (jouet dans Happy Meal). L’apprentissage authentique permet à l’étudiant de s’impliquer sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens pour l’apprenant.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="1991px" heights="771px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) -schemadesvideos.png|Schéma|Capsules vidéos<br />
</gallery><br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période.<br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
<br />
=== Tutorat ===<br />
<br />
Phase 1 : le(s) tuteur(s) sont à la disposition des étudiants au travers du forum à disposition sur la plateforme d’apprentissage. Il doit également être joignable par email pour répondre à des questions et amener des précisions. Le rôle d’un tuteur durant cette phase sera d’apporter un accompagnement technique et administratif ainsi que disciplinaire en cas de question relatives au contenu enseigné et interrogé durant les capsules vidéos et quizz.<br />
<br />
Phase 2 : les tuteurs (enseignant et assistant) ont un rôle bien différent. Il s’agira d’avoir une approche socio-affective, pédagogique et de veiller à la bonne mise en route des actions de formation. En effet, lors de la phase 2, en présentiel, il est important d’instaurer un bon environnement de travail et une bonne cohésion sociale pour que l’exercice de groupe se déroule au mieux. <br />
Les tuteurs doivent se déplacer dans les groupes et s’assurer que l'objectif de l’activité soit bien compris par tous et faciliter l’apprentissage en apportant d'éventuelles clarifications. Enfin, ils doivent amener un feedback lors de la présentation des groupes de leurs propositions/productions. A la suite de cette phase le tuteur devra bien évidemment rappeler en quoi consiste la dernière phase et expliquer à quel endroit seront donnés les consignes. <br />
<br />
Phase 3 : Les tuteurs vont jouer le même rôle que lors de la phase 1. Le tuteur doit être disponible en cas de question technique disciplinaire ou administrative afin d’accompagner au mieux l’étudiant. Il faudra cependant s'assurer de trouver le temps de corriger les productions et noter ces dernières. <br />
<br />
Enfin il va de soi que l'administratif devra également être géré, allant d'un rappel du début de la formation, les dates, adresses et heures nécessaires au bon déroulement de la formation.<br />
<br />
=== Outils numériques de soutien ===<br />
<br />
Nous avons imaginé l'utilisation d’une plateforme de type "Moodle" avec possibilité d’utilisation d’un forum pour les feedbacks et les questions des apprenants, avec la possibilité de communiquer par mails avec les tuteurs. Cela ajoute une dimension sociale et rassurante dans l'encadrement à distance des apprenants.<br />
<br />
Le forum peut-être un espace d'échanges entre les pairs (les apprenants), favorisant la notion "d'organisation apprenante" et s'inscrivant aussi dans le socio-constructivisme.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
=== Forces & faiblesses ===<br />
<br />
==== Forces ====<br />
<br />
*La formation est relativement accessible et vient desservir les bases du sujet <br />
<br />
*Au travers des différentes phases qui s'enchainent, on trouve une diversité des approches et des manières de s'approprier le sujet dans sa globalité. <br />
<br />
*Les activités proposées suscitent l’apprentissage profond au travers du déroulement des phases les une après les autres en se basant sur la taxonomie de Bloom. <br />
<br />
*Transfert des acquis au travers des itérations successives de cette formation utilisant des approches diverses allant de l'apprentissage transmissif ou encore béhavioriste en passant par le (socio-)constructivisme <br />
<br />
*La ludification du contenu favorise l’intégration des connaissances et le transfert des acquis<br />
<br />
==== Faiblesses ==== <br />
<br />
*Si nous prenons en compte le contexte actuel, la 2ème phase, en présence, doit être faisable à distance si les conditions ne permette pas de réaliser cette activité en présence.<br />
<br />
*Le sujet est en effet une introduction au sujet et ne convient pas aux personnes souhaitant un réel développement du sujet bien que références soient disponibles afin d'explorer davantage le sujet. <br />
<br />
*Cette formation demande au tuteur d'avoir des compétences en gestion de groupes et une bonne gestion du temps en phase 2 <br />
<br />
==== Développement et perspectives : ====<br />
<br />
*Nous pourrions proposer d’approfondir la pratique avec des exercices comme proposer un site, une plateforme, un outil et autres EIAH à ludifier, (plus d’un chapitres, cette formation pourrait être un cours, un MOOC, etc.), et proposer un résultats avec différentes itérations, etc. (Dans le cadre de cours ADID mais aussi ERGO ou VIP)<br />
<br />
== Evaluation ==<br />
<br />
Le but principal de notre formation intégrant la vidéo, est, comme toute formation de vouloir '''provoquer un changement''' chez l’apprenant mobilisant certains '''savoirs''' ici par le biais de la phase 1 de notre formation par le visionnage des capsules vidéo et la lecture de sources secondaires telles que des articles scientifiques. Mais l'idée est aussi de mobiliser un certain '''savoir-faire''' que cela soit dans la phase 1 par le biais des QCM ou dans la phase 2, en liant les différentes cartes, mobilisant ainsi ses savoirs acquis précédemment. Et enfin susciter un changement au niveau du '''savoir-être''', en termes d'attitudes, des apprenants qui vont devoir dans la phase 2, se positionner et participer de façon constructive aux discussions et aux débats de l'activité du jeu de cartes mais également lors de la dernière étape avec la mise en commun des réflexions en classe entière. La phase 3 mobilisera savoirs et '''savoir-faire''' chez l'apprenant suggérant la mobilisation de connaissances et sa capacité à les combiner et concevoir grâce à celle-ci une production individuelle unique.<br />
<br />
Nous avons cherché à rendre cette formation évidemment ludique et motivante en agissant sur : '''La valeur perçue''' ; dans le cadre de l'alignement pédagogique nous cherchons à donner du sens grâce à la thématique choisie en lien direct avec le contexte dans lequel les apprenants sont. L'idée de faire produire à la fin de cette formation, en phase 3, une production individuelle est essentielle. Et nous avons essayé de proposer plusieurs activités diversifiées afin de maintenir l'enthousiasme, la motivation et son investissement dans la formation (les phases 1, 2 et 3 sont bien différentes).<br />
De plus nous avons tenté d'agir sur '''le sentiment de compétences''' en imaginant et décrivant des objectifs (et des consignes) clairs et précis, proposant aux apprenants une mise au défi à leur portée en fonction de leur niveau taxonomique et contexte d'apprentissage. <br />
Par ailleurs en agissant sur '''la contrôlabilité perçue''', nous souhaitons rendre actifs les apprenants au travers des activités proposées tout en leur permettant de se responsabiliser dans les discussions et les débats mais aussi via les choix qu'ils feront pour leur production individuelle par exemple. Enfin nous avons tenté de favoriser un maximum les moments de discussions notamment dans la phase 2, proposant un travail de groupe via l'activité du jeu de cartes en présence.<br />
<br />
Nous nous sommes donc questionnés sur la qualité de notre dispositif de formation en se basant sur le cadre que propose Boud et Prosser (2002), analysant des conceptions d'apprentissage utilisant les nouvelles technologies.<br />
<br />
Pour qu'une activité d'apprentissage soit de « haute qualité » les auteurs suggère que les « apprenants doivent être engager en prenant en compte leurs connaissances antérieures […] et en s'appuyant sur leurs attentes » (traduction libre), comme suggéré dans le chapitre du public et du contexte, il n'y a pas de prérequis ou de matériel spécifique à avoir sauf basique. Nous pouvons imaginer que les étudiants ayant choisi un cursus universitaire proposant cette formation sont effectivement engagés et motivés à la suivre.<br />
Il semblerait que les auteurs mettent en évidence que le contexte de l'apprenant est à tenir en compte en lien avec l'alignement pédagogique et les perspectives que cette formation peut lui offrir.<br />
L'idée que les apprenants doivent être stimulés semblent être très importante pour Boud et Prosser, selon eux, « il faut amener les apprenants à être actifs dans leurs participations, en utilisant le soutien et la stimulation d'autres apprenants » ; cela semble être le cas dans la formation que nous proposons, nous tentons de rendre actif l'apprenant dans les trois phases et cela au travers différentes activités variées et différents niveaux d'implication cognitifs. De plus lors de la phase 2 et les étapes de débats et de discussions, l'apprenant utilise le soutien et la stimulation des autres membres de son sous-groupe, pour développer son raisonnement et valider ou non ce qu'il sait sur le sujet.<br />
Les auteurs vont plus loin, précisant qu'il faut « fournir de la pratique. Cela comprend la démonstration de ce qui est appris, l'obtention de commentaires, la réflexion sur l'apprentissage et le développement de la confiance par la pratique » ; il semblerait que ce commandement reflète parfaitement l'idée que nous nous sommes faites de notre formation en classe inversée, en effet que cela soit dans la phase 1, avec les QCM ou dans la phase 2 avec le jeu de cartes et la phase 3, la production individuelle, l'apprenant va démontrer ce qu'il a appris. Mais pas seulement il va pouvoir exposer sa réflexion sur l'apprentissage qu'il a fait de la ludification, déjà oralement en phase 2 mais aussi et surtout en phase 3, par écrit, pour sa production individuelle. Le développement de la confiance, passera par le renforcement positif lors des feedbacks immédiats en réponse aux QCM, mais aussi quand il validera ce qu'il a compris (du sujet) auprès de ses pairs en sous-groupe de la phase 2 et en classe entière, enfin aussi lorsqu'il exposera ses connaissances et tout ce qu'il a appris, dans la phase 3, pour sa production individuelle.<br />
<br />
Il semblerait donc qu'au regard de cette littérature notre action de formation serait pertinente et de qualité. A approfondir sans aucuns doutes. Elle devra passer l'épreuve ultime pour nous en assurer, celle du déploiement et de son utilisation par de potentiels et réels utilisateurs apprenants.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. ''Educational psychologist, 49''(4), 219-243.<br />
<br />
Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. ''Educational Media International, 39''(3-4), 237-245.<br />
<br />
Molinari, G., Avry, S. (2018). ''Le design pédagogique des environnements informatisés d’apprentissage'' [Texte]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/pluginfile.php/34134/mod_resource/content/2/MALTT_ADID_Design%20p%C3%A9dagogique.pdf<br />
<br />
Molinari, G., Nleme Ze, Y-S. (2020). ''Focus sur les objectifs et activités d’apprentissage'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24615<br />
<br />
Molinari, G. (2020). ''Scénarisation dans et avec la vidéo'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24617<br />
<br />
Theler, J. (2014). ''Comprendre la gamification dans la formation : la boucle d’engagement.'' Accès https://e-teach.ch/blog/comprendre-gamification-formation-boucle-engagement-elearning/<br />
<br />
Young, T. P., Guptill, M., Thomas, T., & Mellick, L. (2018). Effective Educational Videos in Emergency Medicine. AEM education and training, 2, S17-S24<br />
<br />
Mayer, R. E., Fiorella, L., & Stull, A. (2020). Five ways to increase the effectiveness of instructional video. Educational Technology Research and Development, 68(3), 837-852.<br />
<br />
Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant.<br />
<br />
<br />
[[Category:Théories d'apprentissage]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=143281Formation à la ludification (gamification)2021-02-03T17:43:34Z<p>Yorick Bays : /* Scénario médiatique */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:ADID'1]]<br />
<br />
<big>Fiche réalisée par [[Utilisateur:Yorick Bays| Yorick Bays]], [[Utilisateur:Guillaume Ismaïli|Guillaume Ismaïli]] et [[Utilisateur:ArthurD|Arthur Deschamps]] ('''Volée Aegir''') dans le cadre d'une activité de conception d'une action de formation intégrant la vidéo dans le cours [[ADID]].</big><br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
Le scénario pédagogique que nous avons imaginé autour d'une action de formation intégrant la vidéo se porte sur le thème de la ludification (gamification), de son apprentissage à sa mise en pratique. Cette action de formation hybride intégrera des phases à distance et en présence selon un format de type « classe inversée ». Une première phase (phase 1), à distance, avant le cours proposant un ensemble de vidéos, en format « capsule » présentant la théorie et les concepts ainsi qu'une série de quizz et de QCM. Une deuxième phase (phase 2), pendant le cours, en présence sous forme d'activité ludique et participative en sous-groupes et enfin une troisième phase (phase 3), après le cours, de nouveau, à distance proposant une production individuelle.<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
<br />
Cette formation serait proposée au niveau universitaire, et pourquoi pas aux étudiants du MALTT, qui pourrait être pour eux déjà une activité d'apprentissage motivante « qui s'harmonise avec les projets des apprenants.es […] et leur vie professionnelle future » en lien avec cette formation qu'ils auraient choisie pour les activités qu'elle propose, formant ainsi les bases de leur motivation et d'une certaine cohérence dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
Pour cette formation que nous proposons, il n'y a pas de prérequis spécifiques, si ce n'est des compétences informatiques basiques et du matériel informatique tel qu'un ordinateur une tablette avec un accès à Internet.<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
<br />
* Phase 1 : Cette phase avant le cours, à distance depuis le domicile ou le lieu de son choix, l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre, autant qu’il le souhaite, à une plate-forme (avec identifiant et mots de passe), à un espace proposant le contenu du cours et les QCM, nous imaginons un temps de travail équivalant à 1h30 en sachant que le processus peut être répété autant de fois que souhaité par l'apprenant tant pour la lecture des vidéos que la réalisation des QCM des différents sujets exposés.<br />
<br />
* Phase 2 : Cette deuxième phase se fait en présentiel et en classe entière à l'université avec la présence du professeur responsable de ce cours ou formation (et de son éventuel fidèle assistant). Cette dernière durera environ 2h. La première partie durera de 20 min avec introduction d'un premier feed-back sur le déroulement de la phase 1 à distance et de la validation du ressenti des apprenants sur celle-ci avec des rappels si nécessaire ou l'éclaircissement d'un point qu'il serait nécessaire de revoir puis une deuxième partie durant 50 minutes où les apprenants seront divisés en sous-groupes pour une activité décrite dans les parties suivante. Enfin, la troisième partie se déroule toujours en classe entière, les sous-groupes mettent en commun les résultats de leur activité et présentant celles-ci devant la classe entière suscitant débat et discussions éventuels. Une pause pourrait être imaginée durant cette phase.<br />
<br />
* Phase 3 : Cette phase se déroule à la suite du cours, de nouveau à distance. Celle-ci permettra à l'apprenant de réaliser une production individuelle écrite de 300 à 500 mots qu'il faudra déposer sur la plate-forme dédiée imaginée en phase 1. La durée nécessaire à la réalisation de cette production serait de 3h maximum.<br />
<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
====Objectifs d’apprentissage====<br />
<br />
* Connaître et '''savoir''' ce qu'est la ludification (gamification) : Ce premier objectif suggère la '''mémorisation''' et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage ou l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020). Cet objectif ici vise à favoriser la construction de sens impliquant dans un premier temps un mode d'engagement cognitif de type ''passif'' (Chi & Wylie, 2014) où les sont orientés vers l'information et la reçoive à distance (phase 1), ici via nos différentes capsules vidéo exposant et décrivant les différentes étapes et concepts de la ludification. Cela pose les bases de l'apprentissage profond.<br />
<br />
* Intégrer et '''comprendre''' les différents concepts de la ludification : Cet objectif autour de la compréhension va être d'un niveau légèrement plus complexe où l'on va valider finalement la compréhension et quelle signification l'apprenant va mettre sur les informations reçues en répondant, à distance, aux QCM proposés (phase 1). Nous commençons à parler ici d'un mode d'engagement ''actif'', l'apprenant et rendu « opérationnel » et l’engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique, avec des choix à faire, des décisions à prendre.<br />
<br />
* '''Analyser''' et '''mettre en application''' les concepts théoriques de la ludification : Pour cet objectif en lien directement avec la compréhension qu'à l'apprenant où il va devoir paraphraser, expliquer et illustrer ce qu'il a compris face à ses camarades lors de la période en présence (phase 2). Il va ainsi au travers ses propres explications, face à ses camarades en sous-groupes, analyser, se questionner et organiser le contenu qu'il aura intégré mais aussi opposer sa compréhension à celle des autres et critiquer de manière constructive les positions de ses camarades qui seront également engager dans la même démarche. Il pourra ainsi faire des liens et faire corréler les différents éléments théoriques qu'il a intégrés et compris : c'est un objectif qui va se travailler dans un premier temps lors de l'activité du jeu de cartes dans les étapes de débats et de discussions de celle-ci. Enfin, dans cette deuxième partie de cet objectif mobilisant des niveaux plus complexes dans ce processus d'apprentissage (et les verbes d'action) selon Bloom, il y a l'application ou l'apprenant, en sous-groupes et en présence (phase 2) va participer à l'activité du jeu de cartes proposée. En effet dans cette situation il va être amené à manipuler les différentes cartes représentant les concepts de ludification et les exemples associés, mettre en pratique et exécuter des consignes précises de ce jeu de cartes mais aussi résoudre l'exercice et proposer les liens qu'ils faut mettre en évidence. Dans cet objectif nous pouvons imaginer les quatre modes d'engagement cognitif : ''passif'' par la prise d’informations auprès de ses pairs mais surtout ceux visés ici ; le mode ''actif'' en lien avec la manipulation physique des cartes et l'engagement des apprenants dans cette activité, ''constructif'' dans le sens où les apprenants en sous-groupes produisent un résultat en commun avec des explications et une argumentation commune, se basant sur le matériel d'apprentissage. Et enfin un mode d'engagement ''interactif'', où les différents apprenants modifient leur comportement en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité en sous-groupes, ils débattent et argumentent dans un but constructif, réaliser l'exercice et produire un résultat commun à présenter par la suite, mais aussi exposer son raisonnement et le réajuster si nécessaire face au raisonnement de ses camarades.<br />
<br />
* '''Évaluer''' ses connaissances et celles de ses pairs, dans l'argumentation et la co-construction : Cet objectif intimement lié au précédent va de pair avec l’étape d'argumentation ou et de débats ou l'apprenant pas pouvoir porter un jugement sur le raisonnement et les connaissances de ses camarades, cela basée sur sa propre compréhension de la théorie de la ludification. Et ainsi pouvoir argumenter, défendre et justifier son point de vue, cela durant la phase de discussions de l'activité du jeu de cartes en présence (phase 2). Les modes d'engagement cognitif seront ici surtout ''constructifs'' et ''interactifs'' dans le sens où l'apprenant va produire une argumentation et éventuellement étayer, affûter son raisonnement au regard de celui des autres.<br />
<br />
* Produire et '''créer''' du contenu, mobilisant la théorie et sa compréhension de la ludification : Ce dernier objectif, validant aussi une forme de transfert des acquis et d'une mobilisation de l'ensemble de ses connaissances, est l'un des niveaux les plus complexes dans le processus d'apprentissage profond. L'apprenant va devoir rassembler l'ensemble des éléments théoriques renvoyant à la ludification et les combiner afin de rédiger une production individuelle pertinente, qu'il produira à distance (phase 3) selon les consignes données. Les modes d'engagement cognitif suggérés seront surtout ''actif'' ou l'apprenant est sollicité pour une action doit être opérationnel, et ''constructif'' car on va lui demander ici de générer et produire du contenu.<br />
<br />
====Contenus d’apprentissage====<br />
<br />
L'apprenant pourra avoir accès à l'ensemble des ressources proposée à notre formations :<br />
<br />
*Des articles scientifiques et de vulgarisations au sujet de la ludification, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
*Un ensemble de plusieurs capsules vidéos (6) : une première (de 10 minutes) introduisant la formation et présentant le contenu des autres vidéos qui seront au nombre de cinq durant 2 à 5 minutes chacune, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
Plusieurs principes sont ici appliqués aux capsules vidéo : <br />
<br />
Les vidéos seront produites de préférence par le professeur qui sera présent lors de la phase 2 et en contact avec les apprenants <br />
<br />
*Les vidéos sont courtes et le sujet segmenté de manière à maintenir l’attention de l’apprenant et rendre l'apprentissage le plus efficient possible au travers des vidéos. Elles sont tournées en face-cam et en regardant l’objectif de l’appareil. Un élément important est également que nous cherchons à utiliser des exemples de la vie quotidienne (ou du moins probablement déjà rencontrées par les apprenants) afin d’illustrer facilement les propos de la vidéo et d’humaniser le discours en utilisant un style conversationnel simple et obtenir un résultat sobre. D’autre part, on sait qu’une voix humaine est plus efficace qu’une voix non humaine d’où le choix de cette modalité. Le rythme change en fonction de l’avancée dans la vidéo et les grands titres abordées au fur et à mesure. Tous ces éléments amènent à une amélioration de l’efficacité de la vidéo dans un contexte pédagogique afin de rendre l’apprentissage efficient selon Mayer et al. (2020). & Young, T. P et al. (2018). <br />
<br />
*P.S : La situation actuelle en 2021 n’étant pas propice au fait de nous réunir en présentiel, la vidéo a été tournée avec une unique caméra, l’idée de base étant d’utiliser le principe de la multi-cam (deux caméras avec deux angles différents afin de pouvoir donner du dynamisme à la vidéo et une possibilité d’utiliser des plans de coupes sans que cela ne se voit trop pour rendre le tout plus professionnel et agréable à regarder). D’autant plus, le champ aurait sans doute été différent pour les vidéos et dans des salles de l’université par exemple et non pas nécessairement avec un fond blanc uni et une luminosité plus homogène et non pas uniquement de face (de préférence avec la lumière du jour ou plusieurs lumières blanches selon le budget et le matériel à disposition). <br />
<br />
Voici un exemple de capsules, celle-ci traitant du concept de la boucles d'engagement : LIEN<br />
<br />
*Un ensemble de QCM associés respectivement à ces mêmes capsules vidéos, questionnant sur le contenu de celle-ci, accessibles et à répondre directement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="150px" heights="300px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMBlanc.png|vignette|Exemple QCM<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMVert.png|vignette|QCM bonne réponse<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMRouge.png|vignette|QCM erreur<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
*Un jeu de carte à jouer, distribué par le tuteur/professeur, avec 3 catégories : Une '''première''' avec 5 différents concepts de la ludification : "Gagner des points", "Boucle d'engagement", "Collectionner", "Encourager les échanges", "Permettre la personnalisation". Une '''seconde''' avec 5 exemples de la vie courante qui font appel à la ludification : Echange/partage d'avis sur les réseaux sociaux (ex : TripAdvisor), Modifier sont apparence/une photo de profil (ex : Plateforme d'apprentissage), Cumuls de point (ex : carte "Cumulus" Migros), jouets à collectionner (ex : Dans le Happy-meal MacDonald's), logiciel de formation en ligne (ex : d'auto-école). Une '''troisième''' qui pourrait représenter 5 différentes étapes ou processus de conception d'un EIAH ou d'outils numériques, la création de l'interface utilisateur, le développement, le choix de l'architecture d'un site, l'analyse des besoins, les test utilisateurs.<br />
<br />
L'idée étant, durant la période en présence (2h), une fois que le professeur a introduit le cours/l'activité et récolté d'éventuels feed-back de la phase 1 (40 min), les apprenants se mettent en sous-groupe de manière autonome ou non, et que chaque sous-groupe reçoivent, pour cette activité ludique un jeu de cartes contenants les 3 catégories, qu'ils devront associées entre elles après des étapes de débats et discussions entre eux (40 min), le professeur et son assistant pourront passer dans les sous-groupes afin de résoudre d'éventuel problème afin de mener à bien l'activité et éviter que l'activité ne se stoppe. Les apprenants pourront dans un dernier temps présenter leurs réflexions et argumenter/justifier leurs choix à l'ensemble de la classe (40 min), suscitant un débat/une discussion plus globale cela animé/cadré par les tuteurs/professeurs présents. Une pause de 20/30 minutes pourra être imaginée durant cette phase 2 en présence.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="120px" heights="240px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) - Cartes.jpeg|vignette|Jeu de cartes<br />
</gallery><br />
<br />
*La réalisation d'une production individuelle numérique (3h), à distance en déposant son fichier (.pdf, .doc, etc.) sur la plateforme de formation, a pour but que l'apprenant montre son savoir faire, et créer, par lui-même des solutions en vue de ludifier une situation. Pour ce travail certificatif nous demandons à l’étudiant de réaliser une production de max 500 mots. L’étudiant choisit l’une des situations suivantes ; <br />
<br />
- Visite d’un musée<br />
- Course populaire<br />
- Tri des déchets<br />
<br />
Il lui est ensuite demandé de proposer 3 solutions (150 à 200 mots par proposition) de ludifications de ces situations. Chaque solution doit être justifiée et expliquer en quoi elle est ludique et elle peut créer une motivation. Les contraintes financières, techniques, épidémiques et autres ne doivent pas limiter les propositions de l’étudiant. Cette évaluation certificative fait également appel à un apprentissage authentique, sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens et motive davantage l’apprenant dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
===Axe pédagogique===<br />
<br />
Nous avons discernés plusieurs approches et axes pédagogiques centraux que cette formation à la ludification suggère :<br />
<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
<br />
*Approche [[Béhaviorisme | béhavioriste]] basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition.<br />
<br />
*Approche [[Socio-constructivisme|(socio-)constructiviste]] en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
<br />
*[[Apprentissage authentique]] : Lors de cette formation l’étudiant est à plusieurs reprises invité amené à penser et imaginer à des situations ludiques de la vie courante. En effet chaque capsule vidéo est accompagnée d’un exemple auquel il est facile de s’identifier tel que la collecte des points à la migros (points cumulus) et la collection d’objet (jouet dans Happy Meal). L’apprentissage authentique permet à l’étudiant de s’impliquer sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens pour l’apprenant.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="800px" heights="310px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) -schemadesvideos.png|Schéma|Capsules vidéos<br />
</gallery><br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période.<br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
<br />
=== Tutorat ===<br />
<br />
Phase 1 : le(s) tuteur(s) sont à la disposition des étudiants au travers du forum à disposition sur la plateforme d’apprentissage. Il doit également être joignable par email pour répondre à des questions et amener des précisions. Le rôle d’un tuteur durant cette phase sera d’apporter un accompagnement technique et administratif ainsi que disciplinaire en cas de question relatives au contenu enseigné et interrogé durant les capsules vidéos et quizz.<br />
<br />
Phase 2 : les tuteurs (enseignant et assistant) ont un rôle bien différent. Il s’agira d’avoir une approche socio-affective, pédagogique et de veiller à la bonne mise en route des actions de formation. En effet, lors de la phase 2, en présentiel, il est important d’instaurer un bon environnement de travail et une bonne cohésion sociale pour que l’exercice de groupe se déroule au mieux. <br />
Les tuteurs doivent se déplacer dans les groupes et s’assurer que l'objectif de l’activité soit bien compris par tous et faciliter l’apprentissage en apportant d'éventuelles clarifications. Enfin, ils doivent amener un feedback lors de la présentation des groupes de leurs propositions/productions. A la suite de cette phase le tuteur devra bien évidemment rappeler en quoi consiste la dernière phase et expliquer à quel endroit seront donnés les consignes. <br />
<br />
Phase 3 : Les tuteurs vont jouer le même rôle que lors de la phase 1. Le tuteur doit être disponible en cas de question technique disciplinaire ou administrative afin d’accompagner au mieux l’étudiant. Il faudra cependant s'assurer de trouver le temps de corriger les productions et noter ces dernières. <br />
<br />
Enfin il va de soi que l'administratif devra également être géré, allant d'un rappel du début de la formation, les dates, adresses et heures nécessaires au bon déroulement de la formation.<br />
<br />
=== Outils numériques de soutien ===<br />
<br />
Nous avons imaginé l'utilisation d’une plateforme de type "Moodle" avec possibilité d’utilisation d’un forum pour les feedbacks et les questions des apprenants, avec la possibilité de communiquer par mails avec les tuteurs. Cela ajoute une dimension sociale et rassurante dans l'encadrement à distance des apprenants.<br />
<br />
Le forum peut-être un espace d'échanges entre les pairs (les apprenants), favorisant la notion "d'organisation apprenante" et s'inscrivant aussi dans le socio-constructivisme.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
=== Forces & faiblesses ===<br />
<br />
==== Forces ====<br />
<br />
*La formation est relativement accessible et vient desservir les bases du sujet <br />
<br />
*Au travers des différentes phases qui s'enchainent, on trouve une diversité des approches et des manières de s'approprier le sujet dans sa globalité. <br />
<br />
*Les activités proposées suscitent l’apprentissage profond au travers du déroulement des phases les une après les autres en se basant sur la taxonomie de Bloom. <br />
<br />
*Transfert des acquis au travers des itérations successives de cette formation utilisant des approches diverses allant de l'apprentissage transmissif ou encore béhavioriste en passant par le (socio-)constructivisme <br />
<br />
*La ludification du contenu favorise l’intégration des connaissances et le transfert des acquis<br />
<br />
==== Faiblesses ==== <br />
<br />
*Si nous prenons en compte le contexte actuel, la 2ème phase, en présence, doit être faisable à distance si les conditions ne permette pas de réaliser cette activité en présence.<br />
<br />
*Le sujet est en effet une introduction au sujet et ne convient pas aux personnes souhaitant un réel développement du sujet bien que références soient disponibles afin d'explorer davantage le sujet. <br />
<br />
*Cette formation demande au tuteur d'avoir des compétences en gestion de groupes et une bonne gestion du temps en phase 2 <br />
<br />
==== Développement et perspectives : ====<br />
<br />
*Nous pourrions proposer d’approfondir la pratique avec des exercices comme proposer un site, une plateforme, un outil et autres EIAH à ludifier, (plus d’un chapitres, cette formation pourrait être un cours, un MOOC, etc.), et proposer un résultats avec différentes itérations, etc. (Dans le cadre de cours ADID mais aussi ERGO ou VIP)<br />
<br />
== Evaluation ==<br />
<br />
Le but principal de notre formation intégrant la vidéo, est, comme toute formation de vouloir '''provoquer un changement''' chez l’apprenant mobilisant certains '''savoirs''' ici par le biais de la phase 1 de notre formation par le visionnage des capsules vidéo et la lecture de sources secondaires telles que des articles scientifiques. Mais l'idée est aussi de mobiliser un certain '''savoir-faire''' que cela soit dans la phase 1 par le biais des QCM ou dans la phase 2, en liant les différentes cartes, mobilisant ainsi ses savoirs acquis précédemment. Et enfin susciter un changement au niveau du '''savoir-être''', en termes d'attitudes, des apprenants qui vont devoir dans la phase 2, se positionner et participer de façon constructive aux discussions et aux débats de l'activité du jeu de cartes mais également lors de la dernière étape avec la mise en commun des réflexions en classe entière. La phase 3 mobilisera savoirs et '''savoir-faire''' chez l'apprenant suggérant la mobilisation de connaissances et sa capacité à les combiner et concevoir grâce à celle-ci une production individuelle unique.<br />
<br />
Nous avons cherché à rendre cette formation évidemment ludique et motivante en agissant sur : '''La valeur perçue''' ; dans le cadre de l'alignement pédagogique nous cherchons à donner du sens grâce à la thématique choisie en lien direct avec le contexte dans lequel les apprenants sont. L'idée de faire produire à la fin de cette formation, en phase 3, une production individuelle est essentielle. Et nous avons essayé de proposer plusieurs activités diversifiées afin de maintenir l'enthousiasme, la motivation et son investissement dans la formation (les phases 1, 2 et 3 sont bien différentes).<br />
De plus nous avons tenté d'agir sur '''le sentiment de compétences''' en imaginant et décrivant des objectifs (et des consignes) clairs et précis, proposant aux apprenants une mise au défi à leur portée en fonction de leur niveau taxonomique et contexte d'apprentissage. <br />
Par ailleurs en agissant sur '''la contrôlabilité perçue''', nous souhaitons rendre actifs les apprenants au travers des activités proposées tout en leur permettant de se responsabiliser dans les discussions et les débats mais aussi via les choix qu'ils feront pour leur production individuelle par exemple. Enfin nous avons tenté de favoriser un maximum les moments de discussions notamment dans la phase 2, proposant un travail de groupe via l'activité du jeu de cartes en présence.<br />
<br />
Nous nous sommes donc questionnés sur la qualité de notre dispositif de formation en se basant sur le cadre que propose Boud et Prosser (2002), analysant des conceptions d'apprentissage utilisant les nouvelles technologies.<br />
<br />
Pour qu'une activité d'apprentissage soit de « haute qualité » les auteurs suggère que les « apprenants doivent être engager en prenant en compte leurs connaissances antérieures […] et en s'appuyant sur leurs attentes » (traduction libre), comme suggéré dans le chapitre du public et du contexte, il n'y a pas de prérequis ou de matériel spécifique à avoir sauf basique. Nous pouvons imaginer que les étudiants ayant choisi un cursus universitaire proposant cette formation sont effectivement engagés et motivés à la suivre.<br />
Il semblerait que les auteurs mettent en évidence que le contexte de l'apprenant est à tenir en compte en lien avec l'alignement pédagogique et les perspectives que cette formation peut lui offrir.<br />
L'idée que les apprenants doivent être stimulés semblent être très importante pour Boud et Prosser, selon eux, « il faut amener les apprenants à être actifs dans leurs participations, en utilisant le soutien et la stimulation d'autres apprenants » ; cela semble être le cas dans la formation que nous proposons, nous tentons de rendre actif l'apprenant dans les trois phases et cela au travers différentes activités variées et différents niveaux d'implication cognitifs. De plus lors de la phase 2 et les étapes de débats et de discussions, l'apprenant utilise le soutien et la stimulation des autres membres de son sous-groupe, pour développer son raisonnement et valider ou non ce qu'il sait sur le sujet.<br />
Les auteurs vont plus loin, précisant qu'il faut « fournir de la pratique. Cela comprend la démonstration de ce qui est appris, l'obtention de commentaires, la réflexion sur l'apprentissage et le développement de la confiance par la pratique » ; il semblerait que ce commandement reflète parfaitement l'idée que nous nous sommes faites de notre formation en classe inversée, en effet que cela soit dans la phase 1, avec les QCM ou dans la phase 2 avec le jeu de cartes et la phase 3, la production individuelle, l'apprenant va démontrer ce qu'il a appris. Mais pas seulement il va pouvoir exposer sa réflexion sur l'apprentissage qu'il a fait de la ludification, déjà oralement en phase 2 mais aussi et surtout en phase 3, par écrit, pour sa production individuelle. Le développement de la confiance, passera par le renforcement positif lors des feedbacks immédiats en réponse aux QCM, mais aussi quand il validera ce qu'il a compris (du sujet) auprès de ses pairs en sous-groupe de la phase 2 et en classe entière, enfin aussi lorsqu'il exposera ses connaissances et tout ce qu'il a appris, dans la phase 3, pour sa production individuelle.<br />
<br />
Il semblerait donc qu'au regard de cette littérature notre action de formation serait pertinente et de qualité. A approfondir sans aucuns doutes. Elle devra passer l'épreuve ultime pour nous en assurer, celle du déploiement et de son utilisation par de potentiels et réels utilisateurs apprenants.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. ''Educational psychologist, 49''(4), 219-243.<br />
<br />
Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. ''Educational Media International, 39''(3-4), 237-245.<br />
<br />
Molinari, G., Avry, S. (2018). ''Le design pédagogique des environnements informatisés d’apprentissage'' [Texte]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/pluginfile.php/34134/mod_resource/content/2/MALTT_ADID_Design%20p%C3%A9dagogique.pdf<br />
<br />
Molinari, G., Nleme Ze, Y-S. (2020). ''Focus sur les objectifs et activités d’apprentissage'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24615<br />
<br />
Molinari, G. (2020). ''Scénarisation dans et avec la vidéo'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24617<br />
<br />
Theler, J. (2014). ''Comprendre la gamification dans la formation : la boucle d’engagement.'' Accès https://e-teach.ch/blog/comprendre-gamification-formation-boucle-engagement-elearning/<br />
<br />
Young, T. P., Guptill, M., Thomas, T., & Mellick, L. (2018). Effective Educational Videos in Emergency Medicine. AEM education and training, 2, S17-S24<br />
<br />
Mayer, R. E., Fiorella, L., & Stull, A. (2020). Five ways to increase the effectiveness of instructional video. Educational Technology Research and Development, 68(3), 837-852.<br />
<br />
Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant.<br />
<br />
<br />
[[Category:Théories d'apprentissage]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)_-schemadesvideos.png&diff=143280Fichier:Formation à la ludification (gamification) -schemadesvideos.png2021-02-03T17:40:20Z<p>Yorick Bays : Formation à la ludification (gamification) schéma plan des 6 capsules vidéos</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Formation à la ludification (gamification) schéma plan des 6 capsules vidéos</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=143279Formation à la ludification (gamification)2021-02-03T17:21:51Z<p>Yorick Bays : /* Axe pédagogique */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:ADID'1]]<br />
<br />
<big>Fiche réalisée par [[Utilisateur:Yorick Bays| Yorick Bays]], [[Utilisateur:Guillaume Ismaïli|Guillaume Ismaïli]] et [[Utilisateur:ArthurD|Arthur Deschamps]] ('''Volée Aegir''') dans le cadre d'une activité de conception d'une action de formation intégrant la vidéo dans le cours [[ADID]].</big><br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
Le scénario pédagogique que nous avons imaginé autour d'une action de formation intégrant la vidéo se porte sur le thème de la ludification (gamification), de son apprentissage à sa mise en pratique. Cette action de formation hybride intégrera des phases à distance et en présence selon un format de type « classe inversée ». Une première phase (phase 1), à distance, avant le cours proposant un ensemble de vidéos, en format « capsule » présentant la théorie et les concepts ainsi qu'une série de quizz et de QCM. Une deuxième phase (phase 2), pendant le cours, en présence sous forme d'activité ludique et participative en sous-groupes et enfin une troisième phase (phase 3), après le cours, de nouveau, à distance proposant une production individuelle.<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
<br />
Cette formation serait proposée au niveau universitaire, et pourquoi pas aux étudiants du MALTT, qui pourrait être pour eux déjà une activité d'apprentissage motivante « qui s'harmonise avec les projets des apprenants.es […] et leur vie professionnelle future » en lien avec cette formation qu'ils auraient choisie pour les activités qu'elle propose, formant ainsi les bases de leur motivation et d'une certaine cohérence dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
Pour cette formation que nous proposons, il n'y a pas de prérequis spécifiques, si ce n'est des compétences informatiques basiques et du matériel informatique tel qu'un ordinateur une tablette avec un accès à Internet.<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
<br />
* Phase 1 : Cette phase avant le cours, à distance depuis le domicile ou le lieu de son choix, l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre, autant qu’il le souhaite, à une plate-forme (avec identifiant et mots de passe), à un espace proposant le contenu du cours et les QCM, nous imaginons un temps de travail équivalant à 1h30 en sachant que le processus peut être répété autant de fois que souhaité par l'apprenant tant pour la lecture des vidéos que la réalisation des QCM des différents sujets exposés.<br />
<br />
* Phase 2 : Cette deuxième phase se fait en présentiel et en classe entière à l'université avec la présence du professeur responsable de ce cours ou formation (et de son éventuel fidèle assistant). Cette dernière durera environ 2h. La première partie durera de 20 min avec introduction d'un premier feed-back sur le déroulement de la phase 1 à distance et de la validation du ressenti des apprenants sur celle-ci avec des rappels si nécessaire ou l'éclaircissement d'un point qu'il serait nécessaire de revoir puis une deuxième partie durant 50 minutes où les apprenants seront divisés en sous-groupes pour une activité décrite dans les parties suivante. Enfin, la troisième partie se déroule toujours en classe entière, les sous-groupes mettent en commun les résultats de leur activité et présentant celles-ci devant la classe entière suscitant débat et discussions éventuels. Une pause pourrait être imaginée durant cette phase.<br />
<br />
* Phase 3 : Cette phase se déroule à la suite du cours, de nouveau à distance. Celle-ci permettra à l'apprenant de réaliser une production individuelle écrite de 300 à 500 mots qu'il faudra déposer sur la plate-forme dédiée imaginée en phase 1. La durée nécessaire à la réalisation de cette production serait de 3h maximum.<br />
<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
====Objectifs d’apprentissage====<br />
<br />
* Connaître et '''savoir''' ce qu'est la ludification (gamification) : Ce premier objectif suggère la '''mémorisation''' et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage ou l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020). Cet objectif ici vise à favoriser la construction de sens impliquant dans un premier temps un mode d'engagement cognitif de type ''passif'' (Chi & Wylie, 2014) où les sont orientés vers l'information et la reçoive à distance (phase 1), ici via nos différentes capsules vidéo exposant et décrivant les différentes étapes et concepts de la ludification. Cela pose les bases de l'apprentissage profond.<br />
<br />
* Intégrer et '''comprendre''' les différents concepts de la ludification : Cet objectif autour de la compréhension va être d'un niveau légèrement plus complexe où l'on va valider finalement la compréhension et quelle signification l'apprenant va mettre sur les informations reçues en répondant, à distance, aux QCM proposés (phase 1). Nous commençons à parler ici d'un mode d'engagement ''actif'', l'apprenant et rendu « opérationnel » et l’engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique, avec des choix à faire, des décisions à prendre.<br />
<br />
* '''Analyser''' et '''mettre en application''' les concepts théoriques de la ludification : Pour cet objectif en lien directement avec la compréhension qu'à l'apprenant où il va devoir paraphraser, expliquer et illustrer ce qu'il a compris face à ses camarades lors de la période en présence (phase 2). Il va ainsi au travers ses propres explications, face à ses camarades en sous-groupes, analyser, se questionner et organiser le contenu qu'il aura intégré mais aussi opposer sa compréhension à celle des autres et critiquer de manière constructive les positions de ses camarades qui seront également engager dans la même démarche. Il pourra ainsi faire des liens et faire corréler les différents éléments théoriques qu'il a intégrés et compris : c'est un objectif qui va se travailler dans un premier temps lors de l'activité du jeu de cartes dans les étapes de débats et de discussions de celle-ci. Enfin, dans cette deuxième partie de cet objectif mobilisant des niveaux plus complexes dans ce processus d'apprentissage (et les verbes d'action) selon Bloom, il y a l'application ou l'apprenant, en sous-groupes et en présence (phase 2) va participer à l'activité du jeu de cartes proposée. En effet dans cette situation il va être amené à manipuler les différentes cartes représentant les concepts de ludification et les exemples associés, mettre en pratique et exécuter des consignes précises de ce jeu de cartes mais aussi résoudre l'exercice et proposer les liens qu'ils faut mettre en évidence. Dans cet objectif nous pouvons imaginer les quatre modes d'engagement cognitif : ''passif'' par la prise d’informations auprès de ses pairs mais surtout ceux visés ici ; le mode ''actif'' en lien avec la manipulation physique des cartes et l'engagement des apprenants dans cette activité, ''constructif'' dans le sens où les apprenants en sous-groupes produisent un résultat en commun avec des explications et une argumentation commune, se basant sur le matériel d'apprentissage. Et enfin un mode d'engagement ''interactif'', où les différents apprenants modifient leur comportement en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité en sous-groupes, ils débattent et argumentent dans un but constructif, réaliser l'exercice et produire un résultat commun à présenter par la suite, mais aussi exposer son raisonnement et le réajuster si nécessaire face au raisonnement de ses camarades.<br />
<br />
* '''Évaluer''' ses connaissances et celles de ses pairs, dans l'argumentation et la co-construction : Cet objectif intimement lié au précédent va de pair avec l’étape d'argumentation ou et de débats ou l'apprenant pas pouvoir porter un jugement sur le raisonnement et les connaissances de ses camarades, cela basée sur sa propre compréhension de la théorie de la ludification. Et ainsi pouvoir argumenter, défendre et justifier son point de vue, cela durant la phase de discussions de l'activité du jeu de cartes en présence (phase 2). Les modes d'engagement cognitif seront ici surtout ''constructifs'' et ''interactifs'' dans le sens où l'apprenant va produire une argumentation et éventuellement étayer, affûter son raisonnement au regard de celui des autres.<br />
<br />
* Produire et '''créer''' du contenu, mobilisant la théorie et sa compréhension de la ludification : Ce dernier objectif, validant aussi une forme de transfert des acquis et d'une mobilisation de l'ensemble de ses connaissances, est l'un des niveaux les plus complexes dans le processus d'apprentissage profond. L'apprenant va devoir rassembler l'ensemble des éléments théoriques renvoyant à la ludification et les combiner afin de rédiger une production individuelle pertinente, qu'il produira à distance (phase 3) selon les consignes données. Les modes d'engagement cognitif suggérés seront surtout ''actif'' ou l'apprenant est sollicité pour une action doit être opérationnel, et ''constructif'' car on va lui demander ici de générer et produire du contenu.<br />
<br />
====Contenus d’apprentissage====<br />
<br />
L'apprenant pourra avoir accès à l'ensemble des ressources proposée à notre formations :<br />
<br />
*Des articles scientifiques et de vulgarisations au sujet de la ludification, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
*Un ensemble de plusieurs capsules vidéos (6) : une première (de 10 minutes) introduisant la formation et présentant le contenu des autres vidéos qui seront au nombre de cinq durant 2 à 5 minutes chacune, accessibles en lecture et téléchargement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
Plusieurs principes sont ici appliqués aux capsules vidéo : <br />
<br />
Les vidéos seront produites de préférence par le professeur qui sera présent lors de la phase 2 et en contact avec les apprenants <br />
<br />
*Les vidéos sont courtes et le sujet segmenté de manière à maintenir l’attention de l’apprenant et rendre l'apprentissage le plus efficient possible au travers des vidéos. Elles sont tournées en face-cam et en regardant l’objectif de l’appareil. Un élément important est également que nous cherchons à utiliser des exemples de la vie quotidienne (ou du moins probablement déjà rencontrées par les apprenants) afin d’illustrer facilement les propos de la vidéo et d’humaniser le discours en utilisant un style conversationnel simple et obtenir un résultat sobre. D’autre part, on sait qu’une voix humaine est plus efficace qu’une voix non humaine d’où le choix de cette modalité. Le rythme change en fonction de l’avancée dans la vidéo et les grands titres abordées au fur et à mesure. Tous ces éléments amènent à une amélioration de l’efficacité de la vidéo dans un contexte pédagogique afin de rendre l’apprentissage efficient selon Mayer et al. (2020). & Young, T. P et al. (2018). <br />
<br />
*P.S : La situation actuelle en 2021 n’étant pas propice au fait de nous réunir en présentiel, la vidéo a été tournée avec une unique caméra, l’idée de base étant d’utiliser le principe de la multi-cam (deux caméras avec deux angles différents afin de pouvoir donner du dynamisme à la vidéo et une possibilité d’utiliser des plans de coupes sans que cela ne se voit trop pour rendre le tout plus professionnel et agréable à regarder). D’autant plus, le champ aurait sans doute été différent pour les vidéos et dans des salles de l’université par exemple et non pas nécessairement avec un fond blanc uni et une luminosité plus homogène et non pas uniquement de face (de préférence avec la lumière du jour ou plusieurs lumières blanches selon le budget et le matériel à disposition). <br />
<br />
Voici un exemple de capsules, celle-ci traitant du concept de la boucles d'engagement : LIEN<br />
<br />
*Un ensemble de QCM associés respectivement à ces mêmes capsules vidéos, questionnant sur le contenu de celle-ci, accessibles et à répondre directement sur la plateforme de formation, à distance.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="150px" heights="300px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMBlanc.png|vignette|Exemple QCM<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMVert.png|vignette|QCM bonne réponse<br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMRouge.png|vignette|QCM erreur<br />
</gallery><br />
<br />
<br />
*Un jeu de carte à jouer, distribué par le tuteur/professeur, avec 3 catégories : Une '''première''' avec 5 différents concepts de la ludification : "Gagner des points", "Boucle d'engagement", "Collectionner", "Encourager les échanges", "Permettre la personnalisation". Une '''seconde''' avec 5 exemples de la vie courante qui font appel à la ludification : Echange/partage d'avis sur les réseaux sociaux (ex : TripAdvisor), Modifier sont apparence/une photo de profil (ex : Plateforme d'apprentissage), Cumuls de point (ex : carte "Cumulus" Migros), jouets à collectionner (ex : Dans le Happy-meal MacDonald's), logiciel de formation en ligne (ex : d'auto-école). Une '''troisième''' qui pourrait représenter 5 différentes étapes ou processus de conception d'un EIAH ou d'outils numériques, la création de l'interface utilisateur, le développement, le choix de l'architecture d'un site, l'analyse des besoins, les test utilisateurs.<br />
<br />
L'idée étant, durant la période en présence (2h), une fois que le professeur a introduit le cours/l'activité et récolté d'éventuels feed-back de la phase 1 (40 min), les apprenants se mettent en sous-groupe de manière autonome ou non, et que chaque sous-groupe reçoivent, pour cette activité ludique un jeu de cartes contenants les 3 catégories, qu'ils devront associées entre elles après des étapes de débats et discussions entre eux (40 min), le professeur et son assistant pourront passer dans les sous-groupes afin de résoudre d'éventuel problème afin de mener à bien l'activité et éviter que l'activité ne se stoppe. Les apprenants pourront dans un dernier temps présenter leurs réflexions et argumenter/justifier leurs choix à l'ensemble de la classe (40 min), suscitant un débat/une discussion plus globale cela animé/cadré par les tuteurs/professeurs présents. Une pause de 20/30 minutes pourra être imaginée durant cette phase 2 en présence.<br />
<br />
<gallery mode="packed-hover" widths="120px" heights="240px"><br />
Fichier:Formation à la ludification (gamification) - Cartes.jpeg|vignette|Jeu de cartes<br />
</gallery><br />
<br />
*La réalisation d'une production individuelle numérique (3h), à distance en déposant son fichier (.pdf, .doc, etc.) sur la plateforme de formation, a pour but que l'apprenant montre son savoir faire, et créer, par lui-même des solutions en vue de ludifier une situation. Pour ce travail certificatif nous demandons à l’étudiant de réaliser une production de max 500 mots. L’étudiant choisit l’une des situations suivantes ; <br />
<br />
- Visite d’un musée<br />
- Course populaire<br />
- Tri des déchets<br />
<br />
Il lui est ensuite demandé de proposer 3 solutions (150 à 200 mots par proposition) de ludifications de ces situations. Chaque solution doit être justifiée et expliquer en quoi elle est ludique et elle peut créer une motivation. Les contraintes financières, techniques, épidémiques et autres ne doivent pas limiter les propositions de l’étudiant. Cette évaluation certificative fait également appel à un apprentissage authentique, sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens et motive davantage l’apprenant dans le cadre de l'alignement pédagogique.<br />
<br />
===Axe pédagogique===<br />
<br />
Nous avons discernés plusieurs approches et axes pédagogiques centraux que cette formation à la ludification suggère :<br />
<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
<br />
*Approche [[Béhaviorisme | béhavioriste]] basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition.<br />
<br />
*Approche [[Socio-constructivisme|(socio-)constructiviste]] en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
<br />
*[[Apprentissage authentique]] : Lors de cette formation l’étudiant est à plusieurs reprises invité amené à penser et imaginer à des situations ludiques de la vie courante. En effet chaque capsule vidéo est accompagnée d’un exemple auquel il est facile de s’identifier tel que la collecte des points à la migros (points cumulus) et la collection d’objet (jouet dans Happy Meal). L’apprentissage authentique permet à l’étudiant de s’impliquer sur un projet potentiel du monde réel, une tâche authentique fait plus de sens pour l’apprenant.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période.<br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
<br />
=== Tutorat ===<br />
<br />
Phase 1 : le(s) tuteur(s) sont à la disposition des étudiants au travers du forum à disposition sur la plateforme d’apprentissage. Il doit également être joignable par email pour répondre à des questions et amener des précisions. Le rôle d’un tuteur durant cette phase sera d’apporter un accompagnement technique et administratif ainsi que disciplinaire en cas de question relatives au contenu enseigné et interrogé durant les capsules vidéos et quizz.<br />
<br />
Phase 2 : les tuteurs (enseignant et assistant) ont un rôle bien différent. Il s’agira d’avoir une approche socio-affective, pédagogique et de veiller à la bonne mise en route des actions de formation. En effet, lors de la phase 2, en présentiel, il est important d’instaurer un bon environnement de travail et une bonne cohésion sociale pour que l’exercice de groupe se déroule au mieux. <br />
Les tuteurs doivent se déplacer dans les groupes et s’assurer que l'objectif de l’activité soit bien compris par tous et faciliter l’apprentissage en apportant d'éventuelles clarifications. Enfin, ils doivent amener un feedback lors de la présentation des groupes de leurs propositions/productions. A la suite de cette phase le tuteur devra bien évidemment rappeler en quoi consiste la dernière phase et expliquer à quel endroit seront donnés les consignes. <br />
<br />
Phase 3 : Les tuteurs vont jouer le même rôle que lors de la phase 1. Le tuteur doit être disponible en cas de question technique disciplinaire ou administrative afin d’accompagner au mieux l’étudiant. Il faudra cependant s'assurer de trouver le temps de corriger les productions et noter ces dernières. <br />
<br />
Enfin il va de soi que l'administratif devra également être géré, allant d'un rappel du début de la formation, les dates, adresses et heures nécessaires au bon déroulement de la formation.<br />
<br />
=== Outils numériques de soutien ===<br />
<br />
Nous avons imaginé l'utilisation d’une plateforme de type "Moodle" avec possibilité d’utilisation d’un forum pour les feedbacks et les questions des apprenants, avec la possibilité de communiquer par mails avec les tuteurs. Cela ajoute une dimension sociale et rassurante dans l'encadrement à distance des apprenants.<br />
<br />
Le forum peut-être un espace d'échanges entre les pairs (les apprenants), favorisant la notion "d'organisation apprenante" et s'inscrivant aussi dans le socio-constructivisme.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
=== Forces & faiblesses ===<br />
<br />
==== Forces ====<br />
<br />
*La formation est relativement accessible et vient desservir les bases du sujet <br />
<br />
*Au travers des différentes phases qui s'enchainent, on trouve une diversité des approches et des manières de s'approprier le sujet dans sa globalité. <br />
<br />
*Les activités proposées suscitent l’apprentissage profond au travers du déroulement des phases les une après les autres en se basant sur la taxonomie de Bloom. <br />
<br />
*Transfert des acquis au travers des itérations successives de cette formation utilisant des approches diverses allant de l'apprentissage transmissif ou encore béhavioriste en passant par le (socio-)constructivisme <br />
<br />
*La ludification du contenu favorise l’intégration des connaissances et le transfert des acquis<br />
<br />
==== Faiblesses ==== <br />
<br />
*Si nous prenons en compte le contexte actuel, la 2ème phase, en présence, doit être faisable à distance si les conditions ne permette pas de réaliser cette activité en présence.<br />
<br />
*Le sujet est en effet une introduction au sujet et ne convient pas aux personnes souhaitant un réel développement du sujet bien que références soient disponibles afin d'explorer davantage le sujet. <br />
<br />
*Cette formation demande au tuteur d'avoir des compétences en gestion de groupes et une bonne gestion du temps en phase 2 <br />
<br />
==== Développement et perspectives : ====<br />
<br />
*Nous pourrions proposer d’approfondir la pratique avec des exercices comme proposer un site, une plateforme, un outil et autres EIAH à ludifier, (plus d’un chapitres, cette formation pourrait être un cours, un MOOC, etc.), et proposer un résultats avec différentes itérations, etc. (Dans le cadre de cours ADID mais aussi ERGO ou VIP)<br />
<br />
== Evaluation ==<br />
<br />
Le but principal de notre formation intégrant la vidéo, est, comme toute formation de vouloir '''provoquer un changement''' chez l’apprenant mobilisant certains '''savoirs''' ici par le biais de la phase 1 de notre formation par le visionnage des capsules vidéo et la lecture de sources secondaires telles que des articles scientifiques. Mais l'idée est aussi de mobiliser un certain '''savoir-faire''' que cela soit dans la phase 1 par le biais des QCM ou dans la phase 2, en liant les différentes cartes, mobilisant ainsi ses savoirs acquis précédemment. Et enfin susciter un changement au niveau du '''savoir-être''', en termes d'attitudes, des apprenants qui vont devoir dans la phase 2, se positionner et participer de façon constructive aux discussions et aux débats de l'activité du jeu de cartes mais également lors de la dernière étape avec la mise en commun des réflexions en classe entière. La phase 3 mobilisera savoirs et '''savoir-faire''' chez l'apprenant suggérant la mobilisation de connaissances et sa capacité à les combiner et concevoir grâce à celle-ci une production individuelle unique.<br />
<br />
Nous avons cherché à rendre cette formation évidemment ludique et motivante en agissant sur : '''La valeur perçue''' ; dans le cadre de l'alignement pédagogique nous cherchons à donner du sens grâce à la thématique choisie en lien direct avec le contexte dans lequel les apprenants sont. L'idée de faire produire à la fin de cette formation, en phase 3, une production individuelle est essentielle. Et nous avons essayé de proposer plusieurs activités diversifiées afin de maintenir l'enthousiasme, la motivation et son investissement dans la formation (les phases 1, 2 et 3 sont bien différentes).<br />
De plus nous avons tenté d'agir sur '''le sentiment de compétences''' en imaginant et décrivant des objectifs (et des consignes) clairs et précis, proposant aux apprenants une mise au défi à leur portée en fonction de leur niveau taxonomique et contexte d'apprentissage. <br />
Par ailleurs en agissant sur '''la contrôlabilité perçue''', nous souhaitons rendre actifs les apprenants au travers des activités proposées tout en leur permettant de se responsabiliser dans les discussions et les débats mais aussi via les choix qu'ils feront pour leur production individuelle par exemple. Enfin nous avons tenté de favoriser un maximum les moments de discussions notamment dans la phase 2, proposant un travail de groupe via l'activité du jeu de cartes en présence.<br />
<br />
Nous nous sommes donc questionnés sur la qualité de notre dispositif de formation en se basant sur le cadre que propose Boud et Prosser (2002), analysant des conceptions d'apprentissage utilisant les nouvelles technologies.<br />
<br />
Pour qu'une activité d'apprentissage soit de « haute qualité » les auteurs suggère que les « apprenants doivent être engager en prenant en compte leurs connaissances antérieures […] et en s'appuyant sur leurs attentes » (traduction libre), comme suggéré dans le chapitre du public et du contexte, il n'y a pas de prérequis ou de matériel spécifique à avoir sauf basique. Nous pouvons imaginer que les étudiants ayant choisi un cursus universitaire proposant cette formation sont effectivement engagés et motivés à la suivre.<br />
Il semblerait que les auteurs mettent en évidence que le contexte de l'apprenant est à tenir en compte en lien avec l'alignement pédagogique et les perspectives que cette formation peut lui offrir.<br />
L'idée que les apprenants doivent être stimulés semblent être très importante pour Boud et Prosser, selon eux, « il faut amener les apprenants à être actifs dans leurs participations, en utilisant le soutien et la stimulation d'autres apprenants » ; cela semble être le cas dans la formation que nous proposons, nous tentons de rendre actif l'apprenant dans les trois phases et cela au travers différentes activités variées et différents niveaux d'implication cognitifs. De plus lors de la phase 2 et les étapes de débats et de discussions, l'apprenant utilise le soutien et la stimulation des autres membres de son sous-groupe, pour développer son raisonnement et valider ou non ce qu'il sait sur le sujet.<br />
Les auteurs vont plus loin, précisant qu'il faut « fournir de la pratique. Cela comprend la démonstration de ce qui est appris, l'obtention de commentaires, la réflexion sur l'apprentissage et le développement de la confiance par la pratique » ; il semblerait que ce commandement reflète parfaitement l'idée que nous nous sommes faites de notre formation en classe inversée, en effet que cela soit dans la phase 1, avec les QCM ou dans la phase 2 avec le jeu de cartes et la phase 3, la production individuelle, l'apprenant va démontrer ce qu'il a appris. Mais pas seulement il va pouvoir exposer sa réflexion sur l'apprentissage qu'il a fait de la ludification, déjà oralement en phase 2 mais aussi et surtout en phase 3, par écrit, pour sa production individuelle. Le développement de la confiance, passera par le renforcement positif lors des feedbacks immédiats en réponse aux QCM, mais aussi quand il validera ce qu'il a compris (du sujet) auprès de ses pairs en sous-groupe de la phase 2 et en classe entière, enfin aussi lorsqu'il exposera ses connaissances et tout ce qu'il a appris, dans la phase 3, pour sa production individuelle.<br />
<br />
Il semblerait donc qu'au regard de cette littérature notre action de formation serait pertinente et de qualité. A approfondir sans aucuns doutes. Elle devra passer l'épreuve ultime pour nous en assurer, celle du déploiement et de son utilisation par de potentiels et réels utilisateurs apprenants.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Chi, M. T., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. ''Educational psychologist, 49''(4), 219-243.<br />
<br />
Boud, D., & Prosser, M. (2002). Appraising new technologies for learning: A framework for development. ''Educational Media International, 39''(3-4), 237-245.<br />
<br />
Molinari, G., Avry, S. (2018). ''Le design pédagogique des environnements informatisés d’apprentissage'' [Texte]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/pluginfile.php/34134/mod_resource/content/2/MALTT_ADID_Design%20p%C3%A9dagogique.pdf<br />
<br />
Molinari, G., Nleme Ze, Y-S. (2020). ''Focus sur les objectifs et activités d’apprentissage'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24615<br />
<br />
Molinari, G. (2020). ''Scénarisation dans et avec la vidéo'' [Présentation PowerPoint]. Accès https://tecfalms.unige.ch/moodle/mod/resource/view.php?id=24617<br />
<br />
Theler, J. (2014). ''Comprendre la gamification dans la formation : la boucle d’engagement.'' Accès https://e-teach.ch/blog/comprendre-gamification-formation-boucle-engagement-elearning/<br />
<br />
Young, T. P., Guptill, M., Thomas, T., & Mellick, L. (2018). Effective Educational Videos in Emergency Medicine. AEM education and training, 2, S17-S24<br />
<br />
Mayer, R. E., Fiorella, L., & Stull, A. (2020). Five ways to increase the effectiveness of instructional video. Educational Technology Research and Development, 68(3), 837-852.<br />
<br />
Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant.<br />
<br />
<br />
[[Category:Théories d'apprentissage]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Yorick_Bays&diff=143159Utilisateur:Yorick Bays2021-02-03T10:13:04Z<p>Yorick Bays : /* Contributions Wiki STIC */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
=== Brève présentation ===<br />
Etudiant en TECFA, diplômé du Centre Universitaire Informatique, de l'UNIGE, en système d'information et science des services.<br />
Grand intérêt pour le domaine de la réalité virtuelle.<br />
<br />
=== Intéret ===<br />
* Jeux vidéo<br />
* Jeux de socièté<br />
* Badminton<br />
[[Fichier:Canard.svg|alt=Canard en Pixel Art|vignette|Logo de Don't Hit The Duck]]<br />
* [[Hearthstone]]<br />
* [[Cuphead]]<br />
* [[Portal 2]]<br />
* [[XCOM]]<br />
<br />
<br />
=== Projet réalisé ===<br />
*Dans le cadre de mon travail de bachelor j'ai réalisé avec l'aide d'un collègue un jeu vidéo éducatif, attractif et accessible en réalité virtuelle.<br />
*Pendant le confinement j'ai réalisé avec le même collègue un jeu mobile "[https://play.google.com/store/apps/details?id=com.EoyYeo.DontHittheDuck&hl Don't Hit the Duck]" disponible gratuitement sur android. <br />
*Je travail actuellement sur la création du site web : [http://WePrint.Tech WePrint.Tech], J'ai également réalisé les différents logos présents sur le site.<br><br />
<br><br />
<br><br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
Ajout d'informations sur la page du jeu [[Hearthstone]]<br />
<br />
==== P2 ====<br />
Ajout d'informations sur la page des jeux [[Baba is You]] et [[Overwatch]]<br />
<br />
==== P3 ====<br />
Ajout d'informations sur la page des jeux [[Google Sketchup]] et [[Réalité virtuelle immersive]]<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* ...<br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=R%C3%A9alit%C3%A9_virtuelle_immersive&diff=143158Réalité virtuelle immersive2021-02-03T10:12:41Z<p>Yorick Bays : /* Définition */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
== Définition ==<br />
La réalité virtuelle immersive est une simulation informatique interactive 3D qui permet d'immerger totalement une personne au sein d'un environnement virtuel afin que celle-ci ait un sentiment de présence réel dans le monde virtuel. Cela est rendu possible en stimulant plusieurs sens de l'utilisateur comme par exemple la vue, l'ouïe et le toucher.<br />
<br />
=== Support ===<br />
En 2016 sont sortis une génération de casques performant et grand public tel que l'Oculus Rift, HTC Vive et le PlayStation VR. Les technologies ont depuis beaucoup évolué, nous utilisons aujourd'hui des casques très similaire de "2ème génération".<br />
<br />
== Différents types d’immersion ==<br />
Selon les auteurs, l’immersion peut être distinguée en plusieurs catégories.<br />
<br />
Staffan Björk et Jussi Holopainen, dans Patterns In Game Design divisent l'immersion en 6 catégories : '''sensori-motrice, cognitive, émotionnelle, spatiale, psychologique, sensorielle'''. Ernest Adams, auteur et consultant en game design, ne distingue que les trois premières mais les nomment respectivement immersion tactique, immersion stratégique, immersion narrative. Le concept d'immersion a été critiqué par plusieurs chercheurs, dont Grégory Chatonsky<br />
<br />
=== Immersion sensori-motrice ===<br />
L’immersion tactique est expérimentée lorsque le joueur est amené à prendre des décisions rapides. Absorbé par la résolution en chaîne de problèmes courts, il n'a pas le temps d'élaborer une stratégie ou de s'interroger sur la trame narrative.<br />
<br />
=== L’immersion cognitive ===<br />
L’immersion stratégique porte l'implication du joueur des opérations à plus long terme. Les joueurs d’échecs expérimentent l’immersion stratégique quand ils choisissent une solution correcte parmi une large palette de possibilités. Le joueur doit observer, calculer, planifier.<br />
<br />
=== L’immersion émotionnelle ===<br />
L’immersion narrative est expérimentée par le joueur quand il s’investit dans une histoire, et est similaire à ce qui est expérimenté quand on lit un livre ou qu’on regarde un film<br />
<br />
=== Immersion Spatialité|spatiale ===<br />
L’immersion spatiale est expérimenté par le joueur quand il a l’impression que le monde virtuel est convaincant du point de vue de ses perceptions. Le joueur a l’impression qu’il est véritablement « là-bas» et que le monde virtuel semble « réel »<br />
<br />
=== Immersion Psychologie|psychologique ===<br />
L’immersion psychologique est expérimentée par le joueur quand il ne fait plus la différence avec la vie réelle.<br />
<br />
=== Immersion sensorielle ===<br />
C’est l’expérimentation de l’entrée dans un environnement en trois dimensions en étant stimulé physiquement par celui-ci. Le joueur expérimente une unité de temps et d’espace au fur et à mesure qu’il fusionne avec le medium pictural, ce qui affecte ses impressions et sa conscience de soi.<br />
<br />
== La réalité virtuelle immersive ==<br />
La réalité virtuelle immersive est une future technologie hypothétique qui existe aujourd'hui majoritairement en tant que projets artistiques de réalité virtuelle. Elle consiste en une immersion au sein d’un environnement artificiel où l’utilisateur se ressent tout autant immergé que dans la réalité consensus.<br />
=== Stimulation directe du système nerveux ===<br />
<br />
== Historique ==<br />
En 2012, Oculus VR lance une campagne de financement participative sur Kickstarter afin de pouvoir sortir son Oculus Rift. C'est un périphérique informatique permettant d'immerger complétement l'utilisateur dans le monde virtuel grâce à un casque que l'on met sur la tête. La campagne de financement remporte un franc succès. En 2013, le premier prototype de l'Oculus Rift nommé DK1 est commercialisé auprès du grand public. Le 25 mars 2014, Facebook rachète Oculus VR pour 2 milliards de dollars. L'intérêt pour la réalité virtuelle immersive est désormais mondial.<br />
<br />
<br />
<br />
== Type de systèmes immersifs ==<br />
<br />
<br />
== Dans le domaine de l'éducation ==<br />
<br />
L’arrivée récente de la réalité virtuelle a de quoi engendrer le débat de savoir si cette dernière a sa place dans l’éducation. <br />
<br />
En effet, le fait de pouvoir immerger les élèves dans des environnements concrets engendre une émancipation des intérêts de cette nouvelle technologie dans les classes. <br />
Si certains sont pour, d’autres mettent en avant des inconvénients. <br />
<br />
=== Inconvénients === <br />
Tout d’abord, le coût des installations est pour l’instant un frein principal à la démocratisation de cette technologie dans l’éducation. Aux Etats-Unis, on parle d’équiper les salles de classes de casque VR alors que ce n’est de loin pas le cas dans les autres pays pour le moment. <br />
<br />
D’autre part, vu la sortie récente de cette technologie, on se demande encore si le fait de s’immerger dans un environnement 3D vaut plus que de voir une pièce en 3D sur un manuel. En effet, il n’y a pour l’instant pas d’étude assez poussée pour prouver le transfert plus efficace de connaissances grâce à ce nouveau modèle. <br />
<br />
=== Avantages === <br />
D’un autre côté, on met en avant plusieurs avantages non négligeables : <br />
<br />
*Les enfants aiment jouer. Il est donc fort probable que la motivation à apprendre augmente lorsqu’il s’agit d’utiliser un casque VR à l’aspect ludique plutôt qu’un manuel. L’utilisation de la technologie est un vecteur important de motivation chez les enfants<br />
*Les apprenants ont la possibilité de se familiariser à des disciplines manuelles. Les enfants auraient donc la possibilité de découvrir certaines facettes de métier très tôt alors qu’en réalité cela est possible que lors de l’expérience de la professionnalisation. En outre, il n’y aurait pas de danger lié à la manipulation de pièces ou de produit dangereux.<br />
*Pour des matières comme l’Histoire, les sciences, la géographie, il y a la possibilité d’immerger l’apprenant dans un contexte 3D. On dit bien : « Une image vaut mille mots » Qu’en est-il de la VR par rapport à une image 2D d’un manuel ? <br />
*En s’appuyant sur les théories constructivistes et socioconstructivistes, ce concept est un atout intéressant puisqu’il permet de contextualiser le matériel d’apprentissage. Par exemple, il serait possible d’améliorer la lecture d’un apprenant grâce à la composante spatiale de la réalité virtuelle. <br />
<br />
=== Une notion d'équilibre === <br />
<br />
Des études suggèrent alors d'équilibrer les situations d'apprentissage traditionnelle et l'utilisation de la réalité augmentée/virtuelle au moment de concevoir des activités pédagogiques. Il est bien entendu évident de favoriser l'apprentissage des notions prévues que laisser libre l'utilisation de cette technologie par les élèves. Bien que l'aspect ludique est mis en avant, l'optimisation des apprentissages passe avant tout à la réaliser des objectifs pédagogiques. <br />
<br />
=== Exemples d'outils pédagogiques ===<br />
==== Les livres augmentés ==== <br />
Les livres augmentés permettent de mettre en exergue du contenu pédagogique en réalité augmentée. Ceci offre la possibilité de lire du contenu de manière ludique et variée. Voici quelques exemples : <br />
* [http://www.thefutureiswild.com/ The future is wild]<br />
* [http://booksandmagic.com/ Books and magic]<br />
<br />
==== Les jeux sérieux ====<br />
Les jeux sérieux donnent la possibilité aux enseignants de plonger l'apprenant dans un environnement divertissant pour lui apprendre des notions habituellement formelles. Ceci est mis en oeuvre dans des jeux 3D en réalité augmentée ou virtuelle.<br />
<br />
=== Applications tendances dans le domaines de l'éducations === <br />
<br />
* [http://www.nytimes.com/marketing/nytvr/ New York Times VR]<br />
* [https://www.youtube.com/natgeo National Geographic VR video channel]<br />
* [https://play.google.com/store/apps/details?id=com.youvisit.youvisitvr YouVisit]<br />
* [https://play.google.com/store/apps/details?id=com.thinglink.teleport360editor Teleport 360 Editor]<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
[[en:Immersive virtual reality]]<br />
[[catégorie:3D]]<br />
[[catégorie:Environnements virtuels]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Yorick_Bays&diff=143153Utilisateur:Yorick Bays2021-02-03T09:39:29Z<p>Yorick Bays : /* Contributions Wiki STIC */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
=== Brève présentation ===<br />
Etudiant en TECFA, diplômé du Centre Universitaire Informatique, de l'UNIGE, en système d'information et science des services.<br />
Grand intérêt pour le domaine de la réalité virtuelle.<br />
<br />
=== Intéret ===<br />
* Jeux vidéo<br />
* Jeux de socièté<br />
* Badminton<br />
[[Fichier:Canard.svg|alt=Canard en Pixel Art|vignette|Logo de Don't Hit The Duck]]<br />
* [[Hearthstone]]<br />
* [[Cuphead]]<br />
* [[Portal 2]]<br />
* [[XCOM]]<br />
<br />
<br />
=== Projet réalisé ===<br />
*Dans le cadre de mon travail de bachelor j'ai réalisé avec l'aide d'un collègue un jeu vidéo éducatif, attractif et accessible en réalité virtuelle.<br />
*Pendant le confinement j'ai réalisé avec le même collègue un jeu mobile "[https://play.google.com/store/apps/details?id=com.EoyYeo.DontHittheDuck&hl Don't Hit the Duck]" disponible gratuitement sur android. <br />
*Je travail actuellement sur la création du site web : [http://WePrint.Tech WePrint.Tech], J'ai également réalisé les différents logos présents sur le site.<br><br />
<br><br />
<br><br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
Ajout d'informations sur la page du jeu [[Hearthstone]]<br />
<br />
==== P2 ====<br />
Ajout d'informations sur la page des jeux [[Baba is You]] et [[Overwatch]]<br />
<br />
==== P3 ====<br />
Ajout d'informations sur la page des jeux [[Google Sketchup]]<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* ...<br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Google_Sketchup&diff=143150Google Sketchup2021-02-03T09:36:53Z<p>Yorick Bays : /* Spécifications techniques */</p>
<hr />
<div><!-- <pageby nominor="false" comments="false"/> --><br />
<br />
Attention: Il s'agit ici d'une description d'un produit qui n'existe plus sous cette forme - [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 17 février 2020 à 18:09 (CET)<br />
<br />
=Spécifications techniques=<br />
<br />
{| border="1" <br />
|-<br />
| Fonction<br />
| Logiciel de modélisation 3D, d'animation et de cartographie<br />
|-<br />
| Auteurs<br />
| initialement la société @Last Software. Racheté par Google.<br />
|-<br />
| Distribution<br />
| Existait en version gratuite et en version pro (payante). En 2020, la version gratuite est une app web et ne permet plus d'exporter du kmz.<br />
|-<br />
|Environnement<br />
|MS Windows 2000/XP/Vista, Apple Mac OS X (10.4-10.5)<br />
|-<br />
| Dernière version<br />
| 19.0.685<br />
|-<br />
| Site web (téléchargement et tutoriels)<br />
| https://www.sketchup.com/<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
=Introduction=<br />
Cette page a pour but de vous initier aux fonctions de base dans Google Sketchup. Il existe déjà beaucoup de didacticiels sur le sujet mais dans celui-ci nous nous attacherons à réaliser des actions de base, à travers quelques écrans qui "découperont" au maximum les procédures. Beaucoup des tutoriels parcourus nous paraissent déjà trop évolués pour les débutants. En effet, la plupart des tutoriels présentent, pour chaque outil, toutes les fonctions disponibles; or certaines d'entre elles sont compliquées. Ce tutoriel vous propose une fonction par outil -la principale- pour bien débuter. Vous trouverez en fin de page quelques pistes et conseils pour passer à un niveau d'utilisation plus élaboré.<br />
<br />
Vous pouvez prendre connaissance des autres pages publiées sur ce wiki (ou le wiki en anglais), sur Google Sketchup. :<br />
<br />
[[Sketchup Start-a-Drawing]]<br />
<br />
[[:en:Sketchup 3D printable objects tutorial]]<br />
<br />
[[Objets 3D avec Sketchup]]<br />
<br />
=Présentation de l'outil=<br />
Sketchup est un logiciel de modélisation 3D qui permet de créer des formes et des scènes en 3 dimensions, à partir de primitives de base. En modélisation 3D, une primitive est une forme géométrique de base réalisable par le logiciel à partir d'une formule mathématique. Contrairement aux objets dits [http://fr.wikipedia.org/wiki/Maillage "maillés"], ce sont des formes simples (cube, sphère, cylindre, plan, pyramide, cône ...). Il se base sur le principe d'[http://fr.wikipedia.org/wiki/Inf%C3%A9rence inférence]. <br />
<br />
==Le lien avec Google Earth==<br />
Sketchup est compatible avec Google Earth car il y a la possibilité d'exporter les fichier dans les formats COLLADA(.dae) et KLM compressé(.kmz). Ces deux formats permettent une bonne intégration sur Google Earth, des modèles crées avec Sketchup.<br />
<br />
=Structuration de l'environnement =<br />
<br />
Quand vous commencez à utiliser SketchUp pour la première fois, vous verrez une barre d'outils "getting started". Vous pouvez trouver/choisir d'autres barres d'outils qui se trouvent dans le menu "View". Vous pouvez aussi changer les emplacements de ces barres d'outils. Vous pouvez les déplacer en utilisant la souris.<br />
<br /><br />
<br /><br />
Toutes les barres d'outils se trouvent dans '''View -> Toolbars''' menu. <br />
# Supprimer le "getting started toolbar". Tirez-le en dehors du desktop et puis fermez-le ou bien décochez-le dans le menu.<br />
# Puis, cochez le '''large tool (outils larges)''', le '''measurements (mesures)''' et le '''View toolbars (barre d'outils de vision)'''.<br />
<br />
Il y a déjà plusieurs types de barres d'outils dans le '''large tool''', donc vous n'avez pas besoin de les avoir deux fois.<br />
<br /><br />
[[image:gs-interface2.png|frame|none|Google Sketchup 8: Ajouter/supprimer les barres d'outils]]<br />
<br /><br />
Nous vous suggérons d'utiliser la mise en page (layout) suivante:<br />
# Utiliser la barre d'outils large et tirez-la à gauche.<br />
# En haut, ajouter mesures, camera et diverses barres d'outils d'extension que vous voyez fréquemment. <br />
[[image:gs-interface1.png|frame|none|Google Sketchup 8, configuration de mise en page]]<br />
<br />
=Présentation de l'interface=<br />
<br />
Avant toute chose, il est conseillé d'activer le "Grand jeu d'outils" (Affichage /cocher Grand jeu d'outils"), ce qui vous permet d'avoir les principaux outils sous la main. Du coup une grande partie de la barre d'outils "premiers pas" est redondante, sauf 6 outils, qui ne sont que dans la barre "premiers pas". Déjà se pose un petit problème d'ergonomie : si vous laissez les deux barres, vous allez prendre l'habitude d'attraper certains outils dans la barre du haut et d'autres dans la barre latérale. Quand vous serez un peu plus aguerris, vous téléchargerez de nouveaux outils (des plugins) et votre écran sera rapidement envahi de barres d'outils. Donc, en toute logique, vous désactiverez la barre "premiers pas", mais il faudra alors réapprendre à aller chercher TOUS les outils sur la barre latérale. Donc mon conseil est d'utiliser au maximum la barre latérale.<br />
<br />
<br />
[[Image:GS_scene_premiere.jpg|center]]<br />
<br />
==Se positionner sur la scène == <br />
<br />
Une des barres outils qui vous sera utile dans vos premiers pas, c'est la barre "vue" que vous pouvez cocher dans Affichage/Vue. Les icônes de cette barre représentent une maison sous différents angles. C'est l'aspect [http://fr.wikipedia.org/wiki/What_you_see_is_what_you_get Wysiwyg] de ces icônes qui en fait tout l'intérêt, au moins dans la phase d'apprentissage (en regardant la série d'icônes, on comprend de suite ce dont il s'agit).<br />
<br />
[[image:GS_barre_vue.jpg|center]]<br />
<br />
Donc en cliquant sur ces boutons, vous verrez votre scène de par la gauche, la droite, de face, de derrière, ou iso (c'est-à-dire une vue mixte) .......mais pas de dessous, on se demande bien pourquoi ! Pour voir ce que cela donne, vous pouvez cliquer sur chacun des boutons et voir comment la vue sur l'objet "Suzan" change !<br />
<br />
Vous pouvez utiliser ces différentes vues pour positionner correctement vos objets sur le sol.<br />
<br />
==Se déplacer sur la scène==<br />
<br />
Quatre outils sont indispensables :<br />
[[image:GS_deplacement.jpg|center]]<br />
<br />
*l'outil "orbite" [[image:GS_orbite.jpg]] sert à tourner la scène comme l'on souhaite, manuellement. Cet outil est assez efficace car il donne vraiment l'impression de tourner la scène comme on tournerait un objet physique pour le voir sous tous ses angles. Faites un essai, vous verrez de suite comment tourne Suzan. Si vous voulez revenir à la vue d'origine, cliquez sur le bouton iso [[image:GS_iso.jpg]] de la barre de vues. Cet outil peut être activé soit en cliquant sur le bouton soit en bougeant la souris tout en maintenant sa molette enfoncée. Il faut cependant être attentif au fait que lorsque l'on effectue une rotation, celle-ci tient compte du positionnement du curseur. Ainsi la rotation sera différente suivant la position de rotation souhaitée. Sa touche de raccourci clavier est O.<br />
<br />
*l'outil "panoramique" [[image:GS_pano.jpg]] vous permet de déplacer la scène en la "tirant" ou en la "poussant". Cet outil est aussi utilisé dans les logiciels de dessin. L’inconvénient de cet outil est qu'en tirant la scène il garde la perspective visualisée. Ainsi, on a parfois l'impression que cela zoome sur un objet. Il faut donc, pour un usage efficace, combiner la main (raccourci H du clavier) avec la roulette de la souris pour dé-zoomer.<br />
<br />
*l'outil "loupe" [[image:GS_zoom.jpg]] vous permet un effet loupe sur une partie de la scène. Cet outil étant commun à beaucoup de logiciels, il ne devrait pas poser de problèmes. La loupe peut facilement être activée en roulant la molette de la souris (vers l'avant --> agrandir; vers l'arrière --> rétrécir)<br />
<br />
*Souvent, pour déplacer et à la fois pivoter la scène, vous allez être amené à utiliser très conjointement les outils '''orbite''' et '''panoramique'''. C'est assez pénible de devoir à chaque fois aller cliquer sur l'un ou l'autre lorsque vous voulez faire des déplacements précis. La solution : choisissez l'outil '''orbite''' et appuyez (et maintenez) sur "'''shift'''" lorsque vous avez besoin de l'outil '''panoramique'''.<br />
<br />
<br />
* Vous trouverez d'autre part une option essentielle soit dans le menu Édition, soit dans le menu contextuel bouton droit souris. Il s'agit de l'option "Masquer". Elle vous permet de masquer temporairement un élément de construction afin de pouvoir travailler à l'intérieur de l'objet. Par exemple, si vous modélisez une maison, vous pourrez masquer provisoirement le toit afin d'entrer dans la maison pour en modéliser l'intérieur. Pour le faire réapparaître, il suffira de cliquer l'option "Révéler" (menu Édition uniquement). Vous pourrez alors rendre à nouveau visible soit tout ce que vous aviez masqué soit uniquement le dernier objet.<br />
<br />
==La notion d'axe==<br />
<br />
<br />
La synthèse d'image 3D fait appel à un espace vectoriel. Cet espace est décomposé en 3 dimensions sur les axes cartésiens, nommés habituellement x (largeur), y (hauteur), z (profondeur). Dans Google Sketchup, l'axe vert et l'axe rouge forment un plan horizontal et l'axe bleu un plan vertical.<br />
<br />
[[image:GS_axe.jpg|center]]<br />
<br />
La plupart des outils que vous utiliserez dans Google Sketchup vous proposeront de situer votre action par rapport aux axes. Par exemple avec l'outil ligne, si vous faites tourner la ligne que vous vous apprêtez à tracer, la couleur va varier selon que vous êtes parallèle à l'axe rouge, l'axe vert ou l'axe bleu. Pour vous aider, en plus des couleurs, des bulles apparaîtront, vous indiquant la position. <br />
<br />
Voici un exemple : je souhaite dessiner un cylindre vertical et parallèle à l'axe rouge.<br />
Je vais dessiner mon cercle quand la couleur bleue et la ligne rouge apparaissent :<br />
<br />
[[image:GS_axe_exemplecouleurs.jpg|center]]<br />
<br />
==La notion de composant==<br />
<br />
Un composant est une entité unique stockée dans une bibliothèque de composants. Suzan, qui apparaît sur toutes les scènes, est un composant (on peut la supprimer de la scène en double cliquant et touche "suppr").<br />
<br />
Quand vous commencerez à réaliser des scènes, il sera alors vivement conseillé de créer chaque élément de cette scène comme un composant. Que vos formes soient complexes ou simples, il y a beaucoup d'avantages à créer des composants :<br />
* d'abord nos écrans sont petits, et souvent on doit zoomer sur l'objet que l'on crée. Il est plus facile de créer un objet seul et de le placer ensuite dans une scène que de l'avoir dans la scène et d'être gêné par les autres objets.<br />
* ensuite peut-être que, au fur et à mesure de vos créations, vous aurez envie de vous faire une bibliothèque d'objets génériques qui serviront à plusieurs scènes.<br />
* enfin le logiciel est bien conçu et vous pouvez à tout moment modifier votre composant même s'il est sur la scène. De plus, lorsque vous mettez un composant plusieurs fois dans une même scène, si vous le modifiez, toutes les répliques de ce composant le sont elles aussi et en temps réel.<br />
* et pour finir peut-être aurez-vous envie de partager avec d'autres l'un de vos magnifiques composants !<br />
<br />
La procédure de création est simple :<br />
<br />
[[image:GS_composant.jpg|center]]<br />
<br />
Votre composant sera ensuite stocké dans la bibliothèque, accessible en allant dans le menu fenêtre/composant.<br />
<br />
[[image:GS_biblio_composants.jpg|center]]<br />
<br />
Une fois votre objet importé sur la scène, vous pouvez le mettre à l'échelle, le faire pivoter, le modifier en fonction de celle-ci.<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114523 <small>En savoir plus sur les composants </small>]<br />
<br />
<br />
<br />
Création d'un composant de coupe ( Cutting component ):<br />
<br />
* Dessinez une surface plus grande que votre composant, il sera votre plan de coupe.<br />
* Dessinez votre composant sur la (plan de coupe) surface<br />
* Sélectionnez uniquement la géométrie qui compose votre composant<br />
* Faites un clic droit, puis, make component <br />
* Lors de la création de votre composant prendre note d'orientation axe du composant<br />
* Un X plate bleu, désigne qu 'il peut être un composant de coupe et qu'il peut être orienté sur une surface<br />
* Sélectionnez (découper une ouverture) puis cliquez sur créer<br />
<br />
[[Fichier:CuttingComponent.jpg]]<br />
<br />
=Les outils=<br />
<br />
==Obtenir de l'aide ponctuelle sur un outil==<br />
<br />
Lorsque vous démarrez google Sketchup, un écran "'''Instructeur'''"apparaît . Cette fonction vous apporte une aide sur le fonctionnement de chaque outil. Vraisemblablement vous allez très rapidement en supprimer l'affichage (menu "Fenêtre" / décocher "Instructeur") car d'une part la fenêtre instructeur occupe une partie de l'écran, et d'autre part, étant donné que son contenu est animé, elle capte toute l'attention et vient gêner le travail.<br />
<br />
Mais il se peut qu'elle vous soit utile ponctuellement. Dans ce cas, vous y accéderez facilement en passant par la barre d'état :<br />
[[image:GS_loc_barre_etat.jpg|center]] <br />
<br />
et en cliquant sur le bouton : [[image:GS_instructeur.jpg]]<br />
<br />
En outre, dans cette barre d'état, vous pouvez lire des informations sur les outils, informations différentes selon les niveaux d'action :<br />
*vous survolez un outil, sa fonction est détaillée dans la barre d'état.<br />
*vous cliquez sur l'outil, une aide pas à pas et en une phrase courte apparaît. Par exemple : je survole l'outil "rectangle", je lis "Dessine des faces rectangulaires d'un coin à l'autre". Je clique sur l'outil rectangle et je lis : "Sélectionnez l'angle opposé ou tapez une valeur"<br />
<br />
==Effacer et/ou revenir en arrière==<br />
<br />
Quel que soit l'outil que vous utilisez, vous pouvez annuler l'action en appuyant sur la touche "echap" de votre clavier et ce, tout le temps que l'outil utilisé est activé et que vous n'avez pas encore "fixé" l'action. Vous verrez que cette touche est fort utile pour certains outils (outil ligne et outil déplacer, entre autres) car on a parfois l'impression que l'outil "s'accroche" à la souris. Ainsi, si lorsque vous utilisez l'outil ligne, en déplaçant la souris une autre ligne apparaît, appuyez sur "échap" pour stopper l'action. L'autre solution pour arrêter l'action d'un outil est de cliquer sur un autre outil. <br />
<br />
Ceci arrête une action en cours mais n'efface pas un résultat.<br />
<br />
'''Pour effacer''' un élément d'un objet, vous avez plusieurs possibilités, à adapter en fonction de ce que vous voulez effacer (ou de vos habitudes).<br />
<br />
* pour effacer une ligne: utilisez la gomme [[image:GS_gomme.jpg]] . Quand vous cliquez dessus, elle se présente avec un petit carré, il suffit que la ligne soit visible dans ce carré pour qu'elle soit supprimée dès qu'on clique.<br />
<br />
* pour effacer une face d'un objet : sélectionnez cette face puis bouton suppr<br />
<br />
* pour effacer un objet entier : sélectionnez-le entièrement puis bouton droit / menu contextuel / choisir effacer<br />
<br />
'''Pour revenir en arrière''' deux possibilités :<br />
*soit par le raccourci clavier ctrl + z pour annuler et ctrl + y pour rétablir<br />
*soit par le menu "Edition" puis annuler et/ou rétablir<br />
<br />
==L'outil sélectionner==<br />
<br />
Un objet est sélectionné lorsqu'il apparaît en bleu (une ligne bleue pour des arêtes, des petits points bleus pour une surface, un cadre bleu pour un composant etc) <br />
<br />
L'outil sélectionné [[image:GS_selectionner.jpg]] possède trois positions :<br />
<br />
* soit vous sélectionnez une arête ou une face par simple clic sur ces entités<br />
<br />
<br />
* soit vous sélectionnez tout l'objet en l'entourant d'un cadre avec l'outil sélection :<br />
[[image:GS_selectionner_action.jpg |center]]<br />
<br />
<br />
* soit vous triple-cliquez sur l'objet, toujours avec l'outil sélection et tous les éléments de l'objet sont alors sélectionnés. Ceci est très utile en cas de composant complexe réalisé avec plusieurs pièces. Cela permet d'entrer dans le composant pour le modifier.<br />
<br />
* vous pouvez ajouter d'autres éléments à votre sélection en appuyant sur CTRL et en cliquant sur l'élément; vous pouvez aussi enlever un élément de votre sélection en appuyant sur CTRL+SHIFT en même temps et pour finir vous pouvez sélectionner ou désélectionner plusieurs entités à la fois en maintenant enfoncé le bouton SHIFT pendant la sélection. Remarquez que si avec cette dernière méthode vous tracez une aire de sélection et que dans celle-ci se trouvent à la fois des objets déjà sélectionnés et des objets non-sélectionnés vous allez inverser la sélection!<br />
<br />
==Les outils de dessin==<br />
<br />
[[image:GS_outils_dessin.jpg|center]]<br />
<br />
Ces outils sont assez traditionnels au sens où on les retrouve dans des logiciels de dessin.<br />
*avec l'outil '''Ligne''', vous pouvez dessiner des lignes droites. L'outil ligne vous sert aussi à remplir une surface : si vous avez dessiné un cercle et que vous souhaitiez matérialiser sa surface, il suffit de tracer une diagonale dans ce rond, et la surface se créera automatiquement :<br />
<br />
[[image:GS_ligne.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94815 <small>En savoir plus sur l'outil ligne</small>]<br />
<br />
*l'outil '''arc de cercle''' permet de dessiner des arcs de cercle. Cliquer sur un point, aller à un autre point, cliquer et bouger la souris pour faire apparaître l'arc de cercle, puis cliquer une dernière fois pour le "fixer". [http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94799 <small>En savoir plus sur l'outil arc de cercle</small>]<br />
<br />
*l'outil '''main levée''' permet de dessiner à main levée des lignes irrégulières. [http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94808 <small> En savoir plus sur l'outil main levée</small>]<br />
<br />
*les outils '''rectangle, cercle et polygone''' servent à dessiner respectivement ces différentes formes. [http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94834 <small>En savoir plus sur l'outil rectangle</small>]<br />
<br />
==Les outils de mise en forme des objets==<br />
<br />
[[image:GS_barre_miseenforme.jpg|center]]<br />
<br />
Ce sont ces outils qui font vraiment basculer le dessin dans la 3D.<br />
*l'outil '''pousser/tirer''' permet d'extruder. "''L'extrusion consiste à surélever une ou plusieurs faces (adjacentes ou non) ou un profil 2D le long d'une trajectoire et de créer les faces venant combler le vide occasionné par le déplacement de l'élément de départ. Par exemple, extruder un cercle donne un cylindre ouvert ou un tuyau qui suit la trajectoire.''"[http://fr.wikipedia.org/wiki/Modélisation_3D Wikipedia]. Manipuler cet outil est très simple :<br />
Vous cliquez sur l'outil, vous le positionnez sur la figure tracée et vous tirez ou vous poussez pour lui donner un volume :<br />
<br />
[[image:GS_extruder_action.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94886 <small>En savoir plus sur l'outil pousser-tirer</small>]<br />
<br />
<br />
*l'outil '''"suivez-moi"''' permet de reproduire le profil d'une face le long d'une trajectoire.<br />
Par exemple<br />
<br />
[[image:GS_suivezmoi_action.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94850 <small>En savoir plus sur l'outil suivez-moi</small>]<br />
<br />
'''Exemple : créer un cône'''<br />
<br />
L'outil suivez moi permet par exemple de créer un cône. <br />
<br />
Pour se faire, commencez par créer un cercle avec l'outil cercle. Ensuite, prenez l'outil "lignes", placez-vous au centre du cercle et tracez une ligne sur l'arc bleu jusqu'à la hauteur désirée. Reliez le sommet de la ligne avec une extrémité du cercle et cette extrémité avec le point de départ de la ligne.Vous devez avoir un triangle.<br />
<br />
Ensuite, utilisez l'outil "suivez moi" et placez le contre la surface de votre triangle. La surface doit changer d'aspect (se remplir de pointillés)lorsqu'elle est sélectionnée par l'outil. Ensuite, suivez les contours de votre cercle et ça va créer un cône.<br />
<br />
[[Fichier:Faire cone.jpg|centré| 800px]]<br />
<br />
<br />
<br />
*l'outil '''décalage''' permet de créer très facilement une copie d'une face, à l'intérieur d'elle-même pour ensuite pouvoir modifier cette partie comme dans l'exemple suivant :<br />
<br />
[[image:GS_decalage_action.jpg|center]]<br />
<br />
*Remarquez que si on veut ajouter une deuxième épaisseur (avec une "identité propre") à une face qui a déjà subi un décalage, il suffit d'appuyer sur CTRL (un "+" apparaît à côté du curseur) et faire le décalage.<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94869 <small>En savoir plus sur l'outil décalage</small>]<br />
<br />
<br />
*l'outil '''échelle''' vous propose la possibilité de mettre vos objets à la taille souhaitée. Ceci est très pratique quand on crée des composants et qu'on les importe sur une scène.<br />
<br />
[[image:GS_echelleaction.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94900 <small>En savoir plus sur l'outil échelle</small>]<br />
<br />
<br />
*l'outil '''pivoter''' permet de faire tourner l'objet autour d'un axe. Lorsqu'on clique sur cet outil, il se transforme en rapporteur. Il faut définir le point de rotation. Soit l'axe est positionné au centre de l'objet et dans ce cas l'objet pivote sur lui même, soit l'axe est à l'extérieur de l'objet, sur la scène, et dans ce cas l'objet bouge sur la scène. Pour faire tourner l'objet dans le sens souhaité, il faut faire apparaître la couleur de rapporteur correspondant à l'axe souhaité (rouge, vert, bleu). Attention, pour faire pivoter l'objet dans sa totalité, il faut sélectionner l'objet en entier. Si vous placez le rapporteur sur une face de l'objet, c'est la face qui va tourner et cela va déformer votre objet. Enfin, le code couleur pour cet outil ne marche que pour les objets. Lorsque vous importez une image, en général elle est en 2D, sur un plan. Si vous souhaitez la faire pivoter autour d'un autre plan que celui sur lequel elle a été posée (en général, le plan rouge quand vous importez), il est assez difficile de se positionner sur une autre face pour faire apparaître le rapporteur vert ou bleu ! L'outil n'est plus adapté, il faut alors utiliser l'outil '''déplacer''' (voir ci-dessous). <br />
<br />
[[image:GS_pivoter_action.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94887 <small>En savoir plus sur l'outil pivoter </small>] <br />
<br />
<br />
*l'outil '''déplacer''' permet de déplacer un objet sur une scène ou de déplacer une partie de l'objet (par exemple une arête), ce qui opère une déformation de l'objet. <br />
<br />
[[image:GS_deplacer_action.jpg|center]]<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94859 <small>En savoir plus sur l'outil déplacer </small>]<br />
<br />
Il peut aussi être utilisé pour faire pivoter des objets 2D ou des composants (groupement d'objets, que vous créez ou que vous importez). Par exemple, lorsque vous importez une image, de vos fichiers vers la scène (pas depuis la banque d'objets de Google), alors elle va d'abord être déposée sur le plan rouge (premier clic pour choisir la position, deuxième clic pour définir la taille de l'image). Si vous voulez la faire pivoter sur elle-même autour d'un autre plan, par exemple pour la mettre sur un mur, alors il faut utiliser l'outil '''déplacer''' et non l'outil pivoter. Vous sélectionnez l'image comme un objet, puis, vous vous déplacez autour (avec l'outil '''orbite''') de l'objet (idem pour les composants) jusqu'à ce que vous voyez apparaître de petites croix rouges sur la face de l'objet autour de laquelle vous aimeriez pivoter. Cliquez sur l'une des croix pour faire apparaître le rapporteur, puis faites pivoter l'objet (image ou composant). Voici [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/qwerty/ahmetiv5/stic-2/ex18/sketchup_pivoter.mp4 une vidéo] qui vous montre comment faire.<br /><br /><br />
<br />
Il peut également être utilisé pour créer plusieurs copies d’une entité. <br /><br />
<br />
Sélectionnez l’outil de déplacement et appuyez sur le bouton '''Ctrl''' (en Windows) ou sur le bouton '''Option''' (en Mac). Le curseur se transforme en une flèche avec un signe plus. Cette action informe SketchUp que vous êtes en train de dupliquer une entité. Ensuite cliquez sur l’entité que vous souhaitez dupliquer. En déplaçant la souris une copie de l’entité suit. Enfin cliquez sur l’endroit auquel vous souhaitez placer votre copie. La copie est mentaient automatiquement sélectionné, donc si vous souhaitez avoir plusieurs copies de cette entité utilisez votre clavier et tapez le nombre des copies souhaités. <br />
<br />
<br />
<br />
*l'outil '''colorier''' se présente comme dans les logiciels de dessin : c'est un pot de peinture. La différence est dans l'écran qui ouvre l'outil: il propose des couleurs mais aussi des matières (carrelage, pelouse, clôture etc). Comme dans les logiciels de dessins, une pipette permet d'aller chercher une couleur sur un objet afin de la reproduire à l'identique sur un autre objet. <br />
[[image:GS_couleurs.jpg|center]]<br />
<br />
D'autres matières sont disponibles en téléchargement sur la page Internet [http://sketchup.google.com/intl/fr/bonuspacks.html Modéliser votre univers] de Google Sketchup<br />
<br />
[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=94955 <small>En savoir plus sur l'outil colorier</small>]<br />
<br />
==L'outil de mesure==<br />
<br />
*Il peut être utile de vouloir faire sa création à partir de mesures réelles. L'avantage est tout aussi important que de créer une droite sur papier. Si l'on veut créer une droite, il faut au moins deux points. L'outil de mesure permet de créer ses points pouvant servir de référence au positionnement d'objet ou à la création d'objet rapide.<br />
<br />
Voici dans mon exemple pour un travail de cours du master Maltt, un aperçu de l'usage de l'outil de mesure [[Fichier:skp_metre.png]] (raccourci T sur le clavier)<br />
<br />
[[Fichier:Capture2.png|200px|thumb|center|Pignon modéliser par Alexandre Rocca]]<br />
<br />
L'ensemble des lignes pointillées constitue l'usage de points de repère et de mesures non indiquées. <br />
<br />
*Pour afficher la mesure d'un espace désiré, il vous faut utiliser cet outil : [[Fichier:skp_mesure.png]]<br />
<br />
==L'outil 3D text==<br />
L'outil 3D text nous permet d'écrire des textes sur Sketchup. Il est possible de placer ces textes sur les surfaces de vos objets 3D. Lorsque vous appuyez sur cet outil 3D text cette fenêtre apparait:<br />
<br />
[[Fichier:3D_text_paramètres.jpg|center]]<br />
<br />
Vous pouvez donc choisir le texte que vous voudrez afficher, si vous voulez qu'il soit gras ou encore son alignement. Ensuite vous pouvez placer trois types de texte différents dépendamment des option que vous aurez coché.<br />
<br />
*Si vous cochez sur "Filled" et "Extruded" alors vous aurez un texte en 3D avec 50cm de hauteur et 25cm de profondeur (selon cette image).<br />
*Si vous décochez "Filled" alors vous aurez un texte en 2D avec l'intérieur des lettres non rempli.<br />
*Si vous décochez "Extruded" alors vous aurez un texte en 2D mais l'intérieur des lettres sera rempli.<br />
Voilà une image montrant les résultats obtenus en fonction des réglages choisis.<br />
<br />
[[Fichier:3D_text_résultats.jpg|center|700px]]<br />
<br />
=Géoposition=<br />
<br />
Lorsque vous avez dessiné votre objet en 3D, vous pouvez le géo-positionner. C'est à dire le placer dans un endroit sur Google Earth.<br />
<br />
== Le principe ==<br />
Vous pouvez par exemple placer un objet sur Plainpalais :<br />
<br />
[[Fichier:Test.jpg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez aller dans 'fichier' > 'géoposition' > 'ajouter un emplacement' <br />
<br />
[[Fichier:Tutoriel_géoposition.jpg|vignette]]<br />
<br />
Vous vous trouvez alors devant Google Earth où vous pouvez indiquer une adresse afin de positionner votre objet. <br />
<br />
Lorsque vous avez indiquez votre adresse, vous devez sélectionner une région. Lorsque vous êtes satisfait de votre sélection, vous devez capter votre sélection à l'aide d'un bouton en haut à droite (nommé en anglais ''Grab'') :<br />
<br />
[[Fichier:Grab_button.jpg|vignette]]<br />
<br />
[[Fichier:Capter.jpg|vignette]]<br />
<br />
Vous voyez alors votre objet posé sur la région sélectionnée. Il se peut que vous deviez mettre votre objet à l'échelle pour qu'il ait une taille qui soit cohérente avec la taille de votre région. <br />
<br />
Vous devez vérifier que votre objet est bien posé sur le sol et qu'il ne flotte pas légèrement au dessus. Pour se faire utiliser les différentes points de vue et le zoom afin de bien voir s'il y a de l'espace entre vos objets et le sol. Pour ajuster, la position de votre objet sur le sol, utiliser l'outil "déplacer" et déplacer vos objets sur l'axe bleu.<br />
Si vous voulez vous assurer que votre objet n'est pas positionné sur une pente, cliquez dans file/geolocation/show terrain, ceci permet d'afficher la pente et le dénivelé du terrain et ainsi d'aligner et de placer correctement votre objet 3D sur le sol.<br />
<br />
Une fois que vous êtes satisfait, vous pouvez exporter votre modèle sketchup en modèle 3D : fichier > exporter > modèle 3D et enregistrez en .kmz. <br />
<br />
Vous pouvez ensuite ouvrir le fichier.kmz produit par l'exportation avec Google Earth. <br />
<br />
Vous pourrez alors observer votre objet dans Google Earth et produire une petite séquence dans Google Earth. Vous pourrez par exemple proposer différente vue sur votre objet ou alors l'intégrer dans une présentation plus grande en présentant d'autres bâtiments, lieux.. qui sont dans [[Google Earth]].<br />
<br />
==Géopositionner plusieurs objets==<br />
Géopositionner plusieurs objets 3D pour qu'ils soient visibles sur Google Earth peut parfois poser problème surtout si ces objets se retrouvent loin les un des autres.<br />
<br />
Si vos deux objets doivent se trouver assez proches alors il y a deux moyens de le géo-positionner. Le premier moyen consiste à tout simplement sélectionner votre zone dans laquelle se trouveront vos deux objets à l'aide du bouton Grab comme indiqué plus en haut. Une fois que vous voyez que la région est posée alors il vous suffit de placer vos objets 3D où vous voulez qu'ils soient placés. Vous n'aurez plus qu'à exporter votre modèle en ".kmz" puis ouvrir le fichier avec Google Earth pour les voir placés sur Google Earth.<br />
<br />
Objets sur Sketchup:<br />
[[Fichier:Sketchup_placer_plusieurs_objets_1.1.jpg|sans_cadre|centré|upright=1.75]]<br />
<br /><br />
Objets sur Google Earth:<br />
[[Fichier:Sketchup_placer_plusieurs_objets_1.2.jpg|sans_cadre|centré|upright=1.75]]<br />
<br />
Un autre moyen consiste à ajouter plusieurs emplacements ('fichier' < 'géoposition' < 'ajouter un emplacement') et de placer chaque objet dans son emplacement.<br />
[[Fichier:Sketchup_placer_plusieurs_objets_2.1.jpg|sans_cadre|centré|upright=2.5]]<br />
<br />
Chaque objet est placé sur un emplacement différent sur Sketchup.<br />
<br />
Vous n'aurez plus qu'à exporter votre modèle en ".kmz" puis ouvrir le fichier avec Google Earth pour les voir placés sur Google Earth comme pour l'autre technique.<br />
<br />
Cependant ces deux techniques ont des limites lorsqu'on veut placer des éléments plus éloignés. Si par exemple nous voulons placer objet jaune sur la plaine de Plainpalais et que nous voulons placer notre objet violet devant la tour Eiffel.<br />
<br />
Si nous utilisons le premier moyen on va devoir sélectionner une grande zone regroupant tout ce qui se trouve de Paris à Genève. Si nous appuyons sur le bouton afin de sélectionner une régions nous nous retrouvons avec le message d'erreur suivant: "This region is too large to capture. Please zoom in or search for a specific location.".<br />
<br />
Si nous utilisons le deuxième moyen alors au moment de sélectionner la deuxième région nous nous retrouvons avec le message d'erreur suivant: "This SkethUp model is already georeferenced at a location wich is more than 1,000 meters from the location you have selected. This may result in poor alignement when the model is displayed in Google Earth. Continue?". Même si on choisit "ok" notre deuxième objet ne sera pas bien placé.<br />
<br />
Pour contourner ce problème la solution est de créer plusieurs fichiers Sketchup. Il faut en créer un par objet et placer chaque objet au bon endroit puis exporter les deux modèles au format ".kmz".<br />
<br />
Commencez donc par créer une copie de votre fichier Sketchup et renommez-le. Dans notre cas on a deux fichiers (un qui contiendra l'objet jaune et l'autre qui contiendra l'objet violet). Donc dans le fichier objet jaune on supprime tous les autres objets et on place l'objet jaune sur la plaine de Plainpalais. Pour le fichier objet violet on supprime tous les autres objets et on place l'objet violet devant la tour Eiffel.<br />
<br />
Maintenant exportez vos deux modèles en ".kmz" et ouvrez-les les deux sur Google Earth. Vous devriez maintenant pouvoir voir vos deux objets placés sur Google Earth. Vous devriez pouvoir déplacer la vue de l'objet jaune à l'objet violet en double cliquant sur leur dossier dans le menu "Lieux" sur Google Earth.<br />
[[Fichier:Google_Earth_Menu_Lieux_1.jpg|sans_cadre|centré]]<br />
<br />
Cependant le problème n'est pas totalement résolu car vous voyez vos deux objet seulement parce que vous avez deux fichiers ".kmz". Pour avoir vos deux objets dans un même fichier il va suffire de faire un simple glisser coller.<br />
Commencez par dérouler les deux dossier (objet jaune et objet violet). Votre objet 3D est en fait l'objet appelé "Model" à côté d'un cube blanc.<br />
[[Fichier:Google_Earth_Menu_Lieux_5.jpg|sans_cadre|centré|upright=2.5]]<br />
Désormais vos deux objets seront placés dans le ".kmz" contenant le dossier objet jaune. Il ne vous reste plus qu'à sauvegarder (cliquez sur le dossier "objet jaune" => Fichier => Enregistrer => Enregistrer le lieux sous...) pour avoir vos deux objets 3D placés sur Google Earth sur un seul fichier ".kmz".<br />
<br />
=S'exercer=<br />
<br />
Je vous propose une sélection de quelques exercices simples à faire, disponibles sur le web et qui reprennent tous les outils que nous venons de voir.<br />
<br />
Exercices simples<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114019 Dessin d'un bol]<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114020 Dessin d'un cône]<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114024 Dessin d'une ellipse]<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114027 Dessin d'un tore]<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114029 Dessin d'une pyramide]<br />
<br />
*[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=114035 Dessin d'une sphère]<br />
<br />
Exercices un peu plus compliqués<br />
<br />
*[http://www.graphfr.com/tutoriaux/PREMIERE-APPROCHE-GOOGLE-SKETCHUP_423.aspx Créer une maison]<br />
<br />
*[http://technolascasc.free.fr/sketchup/4_rondins.html Créer une cabane en rondins] (vidéo en français)<br />
<br />
*[http://dai.ly/dwCho1 Rendre complexe une forme simple] (vidéo sans texte)<br />
<br />
*[http://www.youtube.com/watch?v=RCqr3ZJ8Igc Créer une chaise] (vidéo en anglais)<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
*D'autres outils, d'autres fonctions<br />
<br />
Il existe d'autres outils plus sophistiqués, dont nous n'avons pas parlé mais qui à l'usage s'avèrent utiles comme par exemple le mètrep. Il existe aussi d'autres fonctions plus sophistiquées pour chaque outil mentionné ici. Par exemple avec la gomme vous pouvez lisser les arêtes, ou avec l'outil pivoter vous pouvez plier un objet. Une fois ces premières bases acquises, il faut revenir aux liens "En savoir plus sur l'objet", présents tout au long de cette page et chercher dans les autres onglets des tutoriels Google Sketchup toutes les possibilités de l'outil souhaité.<br />
<br />
*Les plugins<br />
<br />
Beaucoup de plugins existent comme en témoigne [http://rhin.crai.archi.fr/rubylibrarydepot/plugins_list_az.php ce site]. Un plugin qui est à mon avis indispensable, c'est [http://www.arch-image.com/wordpress/2010/04/06/plugin-sketchup-fredoscale Fredoscale]. Il permet d'opérer sans peine toutes sortes de torsions.<br />
Pour le reste chacun cherchera (et trouvera !) selon ses besoins et complètera éventuellement ce § avec les plugins qu'il jugera incontournables.<br />
Les plugins s'installent facilement en les dézippant dans le dossier plugins de Google Sketchup.<br />
<br />
*La documentation<br />
<br />
Il y a pléthore de vidéos sur Google Sketchup, souvent de qualité inégale, mais chacun y trouvera son bonheur.<br />
<br />
Citons en particulier [http://sketchup.google.com/intl/fr/training/videos.html les vidéos fournies par le site Google Sketchup] ainsi que [http://technolascasc.free.fr/spip.php?article32 celles réalisées par Cyril Lascassies] (dont on attend la suite avec impatience :-) disponibles en cliquant dans le tableau sur sa page.<br />
<br />
* Quick Reference<br />
:* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/en/SketchUp8RefcardWin.pdf Sketchup 8 Windows] (English)<br />
:* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/fr/SketchUp8RefcardWin.pdf Sketchup 8 Windows] (français)<br />
:* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/en/SketchUp8RefcardMac.pdf Sketchup 8 Mac] (English)<br />
:* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/fr/SketchUp8RefcardMac.pdf Sketchup 8 Mac] (français)<br />
<br />
== Importation ==<br />
Il est possible d’importer différents éléments dans votre fichier Sketchup, comme des images ou des modèles 3D.<br />
===Importer un graphique===<br />
Pour importer un graphique, sélectionnez le menu Fichier -> Importer et utiliser la liste déroulante pour choisir le format du fichier à importer (les formats jpg, png, psd, tiff, tga et bmp). Vérifiez que l’option "Utiliser comme une image" est cochée.<br />
L'image sera affichée dans la zone de dessin avec un curseur (en forme de flèche) ancré sur l'un des coins de l'image. Cliquez une première fois pour ancrer le coin où se trouve le curseur. Déplacez le curseur pour agrandir l’image jusqu’au coin opposé. Cliquez une dernière fois pour placer l’image.<br />
<br />
===Importer un graphique en tant que texture===<br />
Vous pouvez utiliser le graphique comme texture, ceci est possible en s’assurant de cocher la case "Utiliser comme texture". Une fois positionner sur la surface à remplir, cliquez une première fois pour ancrer le coin de l’image où se trouve le curseur (qui aura la forme d’un pot de peinture) et déplacer le pour augmenter la taille de l’image et cliquez à nouveau. L’image sera répétée autant de fois que nécessaire pour remplir toute la face.<br />
<br />
===Importation de modèles 3D (AutoCad)===<br />
Il est possible d'importer avec SketchUp des modèles 3D au formats *.DWG et DXF et de les placer dans votre modèle. Pour importer un modèle 3D, choisissez le même menu Fichier -> Importer.<br />
<br />
===Importation de modèles avec 3D Warehouse===<br />
Il est possible d'importer des modèles déjà fait et de les insérer dans notre modèle SketchUp. Pour cela, il faut se rendre dans l'onglet "Fichier" -> "3D Warehouse" -> "télécharger des modèles".<br />
<br />
[[Image:warehouse3d.png|center]]<br />
<br />
<br />
Ensuite, recherchez l'objet désiré et cliquez sur "télécharger" puis sur "oui" pour le charger directement dans le modèle SketchUp.<br />
<br />
[[Image:importermodele.png|center]]<br />
<br />
== Exportation et convertisseurs ==<br />
La version gratuite de SketchUp offre des fonctionnalités d'exportation très pauvres. Autrement dit, si vous voulez par exemple exporter pour [[X3D]], vous devez passer par les formats intermédiaires [[Collada]] ou [[Google Earth]] (avec tous les problèmes que cela comporte ....)<br />
<br />
'''SketchUp version gratuite''' permet d'exporter directement en:<br />
* [[Collada]] (*.dae)<br />
* [[Google Earth]] (*.kmz/kml)<br />
<br />
Le fichier *.kml fait parti du *.kmz. Pour éditer le kml, faire un clic droit sur votre fichier *.kmz et l'extraire de son fichier *.zip. L'opération est la même pour accéder au fichier *.dae.<br />
<br />
'''Sketchup version pro''' permet d'exporter directement en:<br />
<br />
* 3DS (.3ds)<br />
* AutoCAD DWG (.dwg)<br />
* AutoCAD DXF (.dxf)<br />
* FBX (.fbx).<br />
* OBJ (.obj)<br />
* XSI (.xsi)<br />
* VRML (.vrml)<br />
<br />
'''Plugins pour la version gratuite'''<br />
<br />
* Il existe un plugin qui permet d'importer [http://sketchup2blender.com/blendup-get-started SketchUP to Blender]. Il faut avoir le SketchUP 2014, 2016 or 2016 et la version [https://www.blender.org/download/ Blender] 2.74 ou plus nouvelle. Le plugin est gratuit, mais il y a des limites aux 1000 facettes (faces). <br />
<br />
'''Autre outils'''<br />
<br />
* aucun ?<br />
<br />
===Exportation en 2D===<br />
Il est possible d'exporter ce qu'on voit dans notre écran sous forme d'image comme s'il s'agissait d'une capture d'écran. Pour faire ceci il suffit de choisir la vue qu'on aimerait exporter en image puis de faire "File" => "Export" => "2D Grafic...". Il ne vous restera plus qu'à sélectionner le format d'exportation et le nom de votre fichier pour pouvoir l'enregistrer.<br />
<br />
===Exportation en animation vidéo===<br />
Il est également possible d'exporter une animation sur Sketchup, c'est-à-dire que vous pouvez faire une sorte de visite guidée de vos objets se trouvant dans votre scène. Pour faire ceci vous allez devoir ajouter des prises de vue et Sketchup s'occupera de se déplacer d'une prise de vue à une autre. Pour ajouter une prise de vue commencez par vous placer dans la vue que vous voulez puis cliquez sur "View" => "Animation" => "Add Scene". Vous verrez alors un onglet apparaitre où il sera écrit Scene 1. <br />
<br />
[[Fichier:Scene.jpg|center]]<br />
<br />
Si vous vous déplacez et que vous cliquez sur cet onglet cela vous mènera à la vue que vous aviez mis lorsque vous aviez créé la scène. Pour créer une animation il faut que vous créiez plusieurs prises de vue afin montrer votre scène ou vos objets 3D. Une fois que vous aurez jugé avoir les prises de vue nécessaires alors vous pourrez cliquer sur "View" => "Animation" => "Play". Vous verrez alors votre scène afficher vos prises de vue les une après les autres. Vous pouvez régler les paramètres de cette animation en cliquant sur "View" => "Animation" => "Settings". Si vous êtes satisfait de votre animation vous pourrez l'enregistrer en cliquant sur "File" => "Export" => "Animation" => "Video". Il ne vous restera plus qu'à sélectionner le format d'exportation et le nom de votre fichier pour pouvoir l'enregistrer.<br />
<br />
== Google Earth et le format KMZ ==<br />
<br />
Il faudrait un jour créer un article pour expliquer le format KML/KMZ ....<br />
<br />
Le format KMZ permet d'insérer des modèles dans [[Google Earth]], soit directement en leur proposant d'inclure le modèle dans la base de données de Google soit indirectement en publiant le fichier *.kmz sur votre propre site.<br />
<br />
KMZ est un fichier zip qui comprend plusieurs fichiers. Il comprend un fichier *.kml ([http://en.wikipedia.org/wiki/Kml Keyhole Markup Language]). KML est un format de fichier utilisé pour afficher des données géographiques dans un navigateur de la Terre tels que [[Google Earth]], Google Maps et Google Maps pour mobile. KML utilise une structure basée sur des balises avec des éléments imbriqués et attributs, et est basé sur le standard XML. Toutes les balises sont sensibles à la casse et doivent apparaître exactement comme elles figurent dans [https://developers.google.com/kml/documentation/kmlreference?hl=fr la Référence KML]. Cette référence indique quelles sont les balises facultatives. Dans un élément donné, les balises doivent apparaître dans l'ordre indiqué dans la référence.<br />
KML est un schéma XML qui permet {{quotation|expressing geographic annotation and visualization within Internet-based, two-dimensional maps and three-dimensional Earth browsers}}. Le modèle lui-même est représenté dans le format Collada *.dae. Un fichier *.kmz contient au moins:<br />
* un fichier '''doc.kml'''<br />
* un répertoire '''model''' qui comprend au moins un fichier *.dae et un répertoire avec des textures.<br />
<br />
On peut éditer ce fichier doc.kml manuellement ou utiliser un éditeur KML/KMZ. Voici une démarche pour éditer et recréer après le document kmz manuellement :<br />
* Utiliser un logiciel de compression et décompression de fichier pour extraire le fichier kmz, comme décrit plus haut vous obtenez un fichier doc.kml et un répertoire model (si votre logiciel ne vous permet pas d’extraire le fichier .kmz, changer le nom de l’extension du fichier en .zip)<br />
* Utilisez un logiciel de votre choix pour éditer le fichier doc.kml (vous pouvez utiliser Exchanger XML Editor à l’occurrence)<br />
* Une fois les modifications apportées, utiliser à nouveau le logiciel de compression et décompression pour créer un archive zip des documents que vous avez extraits auparavant<br />
* Changer le nom de l’extension de l’archive que vous venez de créer de .zip à .kmz<br />
<br />
Plus d’informations à ce sujet sont disponible (en anglais) dans la [https://developers.google.com/kml/documentation/kmzarchives documentation de Google sur les fichiers KMZ]. <br />
<br />
Ci-dessous un fichier doc.kml très simple qui décrit la position approximiative de TECFA telle qu'elle est produite en exportant un fichier *.kmz depuis Sketchup. On pourrait améliorer la description, ajuster la rotation et l'élevation du modèle par exemple<br />
<source lang="XML"><br />
<?xml version="1.0" encoding="UTF-8" standalone="no" ?><br />
<kml xmlns="http://www.opengis.net/kml/2.2" xmlns:gx="http://www.google.com/kml/ext/2.2"><br />
<br />
<Folder><br />
<name>pignon_tecfa</name><br />
<description>Created with &lt;a href="http://sketchup.google.com"&gt;Google SketchUp&lt;/a&gt;</description><br />
<visibility>1</visibility><br />
<LookAt><br />
<heading>352.7998974298</heading><br />
<tilt>52.4835577384</tilt><br />
<latitude>46.19430671077</latitude><br />
<longitude>6.140340763821</longitude><br />
<range>55.79910847739</range><br />
<altitude>31.92549625708</altitude><br />
</LookAt><br />
<Folder><br />
<name>Tour</name><br />
<Placemark><br />
<name>Scene 1</name><br />
<visibility>1</visibility><br />
<LookAt><br />
<heading>352.7998974298</heading><br />
<tilt>52.4835577384</tilt><br />
<latitude>46.19430671077</latitude><br />
<longitude>6.140340763821</longitude><br />
<range>55.79910847739</range><br />
<altitude>31.92549625708</altitude><br />
</LookAt><br />
</Placemark><br />
</Folder><br />
<Placemark><br />
<name>Model</name><br />
<description></description><br />
<Style id="default"/><br />
<Model><br />
<altitudeMode>relativeToGround</altitudeMode><br />
<Location><br />
<latitude>46.194349</latitude><br />
<longitude>6.140358</longitude><br />
<altitude>0</altitude><br />
</Location><br />
<Orientation><br />
<heading>357.9351023637</heading><br />
<tilt>0</tilt><br />
<roll>0</roll><br />
</Orientation><br />
<Scale><br />
<x>1</x><br />
<y>1</y><br />
<z>1</z><br />
</Scale><br />
<Link><br />
<href>models/untitled.dae</href><br />
</Link><br />
</Model><br />
</Placemark><br />
</Folder><br />
<br />
</kml><br />
</source><br />
<br />
; Liens<br />
<br />
* [http://code.google.com/apis/kml/documentation/kml_tut.html KML Tutorial] (chez Google)<br />
* [http://www.google.com/intl/fr/earth/outreach/tutorials/kmz.html Tutoriel KMZ en français] (chez Google)<br />
* [https://developers.google.com/kml/documentation/kmzarchives KMZ Files] (chez Google)<br />
* [http://acces.ens-lyon.fr/eduterre-usages/formations/creer_un_kmz/creer-kmz Créer un KMZ] (U. Lyon)<br />
* [http://cjouneau1.free.fr/tutoriels/google_earth.htm Petit tuto KML en français] <br />
* [http://code.google.com/apis/kml/documentation/ KML reference and documentation] (chez Google)<br />
* [http://www.gearthblog.com/ Google Earth blog] (Citation: Google Earth Blog is dedicated to sharing the best news, interesting sights, technology, and happenings for Google Earth. You will find the most amazing and interesting Google Earth files and network links you can download right off the site. Learn how to take data from your GPS, map it into Google Earth, and share it with friends or the world)<br />
<br />
; Editeurs (pas testés)<br />
<br />
* [http://www.northgates.ca/kmleditor/ kmleditor/], nécessite l'installation de Microsoft [http://www.microsoft.com/downloads/en/details.aspx?FamilyID=9cfb2d51-5ff4-4491-b0e5-b386f32c0992&displaylang=en .Net 4] (le logiciel propose de la faire, mais c'est tjrs plus sage de prendre l'original).<br />
<br />
; Validation<br />
<br />
* [http://www.kmlvalidator.com/home.htm KML Validator]<br />
<br />
[[en:Google Sketchup tutorial]]<br />
<br />
=Liens=<br />
<br />
; Chez Google<br />
<br />
* http://sketchup.google.com/ (pour télécharger)<br />
* Les enseignants et les étudiants des universités peuvent facilement télécharger gratuitement la version Pro, s'ils peuvent montrer quelques preuves académiques. Regarder [http://sketchup.google.com/intl/en/industries/education.html Education]. <br />
<br />
Pour ''apprendre'' sur Google SKetchUp:<br />
* Commencer par [https://help.sketchup.com/en/content/sketchup-make-and-sketchup-pro Help], p.ex.<br />
<br />
Les cardes des références officielles:<br />
* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/en/SketchUp8RefcardWin.pdf SketchUp 8 Reference Guide] pour Windows (PDF)<br />
* [http://dl.google.com/sketchup/gsu8/docs/en/SketchUp8RefcardMac.pdf Mac OS X] (PDF)<br />
Prendre les autres versions par[http://sketchup.google.com/support/bin/answer.py?answer=116693 Google]<br />
<br />
; Ressources utiles<br />
<br />
* [http://forums.sketchucation.com/viewtopic.php?f=18&t=8767 tutorials index] chez sketchucation. <br />
* [http://issuu.com/rclub24 CatchUP tutorial series] par rclub24 <br />
* [http://www.formation-sketchup.fr/Tutoriel.html Tutoriel Sketchup en français] <br />
<br />
; Quelques tutoriels et matériaux d'apprentissage<br />
<br />
* [http://sketchup.google.com/3dwarehouse/search?q=self-paced+tutorials&styp=m Recherchez pour "self-paced tutorials" dans le Google 3D warehouse]<br />
<br />
<br />
; Livres<br />
<br />
* [http://www.3dvinci.net 3DVinci] vendre divers tutoriels / livres.<br />
<br />
[[category:3D]]<br />
[[category:Outils auteur]]</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)_exQCMBlanc.png&diff=142972Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMBlanc.png2021-02-01T16:48:07Z<p>Yorick Bays : Exemple de QCM sans réponse pour la Formation à la ludification (gamification) Cours Adid</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Exemple de QCM sans réponse pour la Formation à la ludification (gamification) Cours Adid</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)_exQCMVert.png&diff=142971Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMVert.png2021-02-01T16:47:56Z<p>Yorick Bays : Exemple de QCM avec des bonnes réponses pour la Formation à la ludification (gamification) Cours ADID</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Exemple de QCM avec des bonnes réponses pour la Formation à la ludification (gamification) Cours ADID</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)_exQCMRouge.png&diff=142970Fichier:Formation à la ludification (gamification) exQCMRouge.png2021-02-01T16:47:49Z<p>Yorick Bays : Exemple de QCM avec des mauvaises réponses pour la Formation à la ludification (gamification) Cours ADID</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Exemple de QCM avec des mauvaises réponses pour la Formation à la ludification (gamification) Cours ADID</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)_-_Cartes.jpeg&diff=142969Fichier:Formation à la ludification (gamification) - Cartes.jpeg2021-02-01T16:40:32Z<p>Yorick Bays : Cartes utilisées dans la phase de 2 dans le projet : Formation à la ludification (gamification) du cours ADID 1.</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Cartes utilisées dans la phase de 2 dans le projet : Formation à la ludification (gamification) du cours ADID 1.</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142684Formation à la ludification (gamification)2021-01-28T17:09:32Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div><big>Fiche réalisée par [[Utilisateur:Yorick Bays| Yorick Bays]], [[Utilisateur:Guillaume Ismaïli|Guillaume Ismaïli]] et [[Utilisateur:ArthurD|Arthur Deschamps]] ('''Volée Aegir''') dans le cadre d'une activité de conception de technologies numériques à visée pédagogique du cours [[ADID]].</big><br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
*Période à distance<br />
A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) : une de 10 min et cinq de 2-3 minutes chacune (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
<br />
===Axe pédagogique===<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142363Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:48:29Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
*Période à distance<br />
A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
===Axe pédagogique===<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142362Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:47:57Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Période à distance<br />
A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
Axe des connaissances et compétences<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
===Axe pédagogique===<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142360Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:46:26Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Période à distance<br />
A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
Axe des connaissances et compétences<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
===Axe pédagogique===<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142356Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:41:30Z<p>Yorick Bays : /* Public et contexte */</p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Période à distance<br />
A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
Axe des connaissances et compétences<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
Axe pédagogique<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142355Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:40:03Z<p>Yorick Bays : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
*Cette formation s’adresse aux étudiants du MALTT, niveau universitaire.<br />
*Il y’a pas de prérequis, si ce n’est des compétence informatique basique.<br />
*Le contexte se situe en Master, pour une formation hybride, alternant période à distance et en présence.<br />
*Avoir un ordinateur (smartphone/tablette) et accès à internet<br />
<br />
== Public et contexte ==<br />
*Période à distance<br />
*A la maison, à la bibliothèque, etc. l’apprenant aura accès via son ordinateur, en accès libre au travers d’une application/plateforme permettant la consultation du contenu et des exercices à distance. (1h) <br />
*Examen en vidéo de type quizz/QCM. (30min) - Phase 1 - Formatif<br />
*Période en présence <br />
*En salle, avec une présence de l'enseignant guidant l’activité des cartes - Phase 2 - (2h) - Formatif<br />
*Période à distance<br />
*Production sur la ludification d’une situation exemple. - Phase 3 (2h) - Sommatif<br />
<br />
== Environnement spatio-temporel ==<br />
Axe des connaissances et compétences<br />
*Objectifs d’apprentissage<br />
**Connaître, (se rappeler) comprendre ce qu’est la ludification (gamification) (Savoirs)<br />
**Intégrer les différents concepts (analyser) (Savoirs)<br />
**Mettre en application, (appliquer) le contenu théorique de la ludification (Savoir faire)<br />
**Argumenter et présenter face au pairs (créer) (Savoirs-être)<br />
*Contenus d’apprentissage<br />
**Articles - cours (Savoirs..)<br />
**Plusieurs capsules vidéos (6) de 2-3 minutes chacunes (Savoirs…)<br />
**Plusieurs quizz/QCM associés à ces mêmes capsules, questionnant sur le contenu de celle-ci. (Savoirs)<br />
**“Cartes à jouer” (créer) et à manipuler (Savoirs-faire, savoir-être)<br />
**Production individuelle (évaluer) (savoir-faire)<br />
== Scénario d'apprentissage ==<br />
Axe pédagogique<br />
*Apprentissage transmissif au travers du visionnage des capsules vidéos et un bref rappel en présentiel<br />
*Approche béhavioriste basée sur le travail sur l’erreur et la répétition avec les quizz et QCM courts. Les capsules vidéos sont découpées en plusieurs sous tâches avec un feedback immédiat à la suite de la réalisation des exercices mis à disposition. <br />
*Approche (socio-)constructiviste en présentiel basée sur un travail de groupe avec un contenu à ludifier en manipulant des cartes avec les concepts de ludification et une situation/contenu à ludifier afin de relier les concepts à ces exemples. Possibilité de créer un outil et proposer des pistes d’améliorations. Mise en contexte / en autonomie face à des situations concrètes avec une activité ludique de groupe.<br />
*Authenticité de l’apprentissage, apprentissage en lien avec la vie quotidienne.<br />
<br />
== Scénario médiatique ==<br />
*Support d’apprentissage : 6 capsules vidéos de quelques minutes chacune, ressource supplémentaire facultative pour approfondir le sujet.<br />
*Production : Page wiki avec une proposition de ludification d’une situation.<br />
*Communication : Par email possible avec le prof, forum sur plateforme d’apprentissage (Moodle, etc..), collaboration lors de la période présentiel<br />
*Autogestion : liberté de visionnage des vidéos et de la réalisation du QCM. Date de rendu fixe pour la production finale (à rendre sur une plateforme du type Moodle).<br />
*Demande de feedback constructif court de la part des étudiants afin de pouvoir valider la période. <br />
<br />
== Scénario de soutien à l'apprentissage ==<br />
Utilisation d’une plateforme de type Moodle avec possibilité d’utilisation d’un forum, possibilité de communiquer par mails<br />
Organisation apprenante, entre les pairs, il y a échanges et apprentissage, <br />
Possibilité de répondre aux différentes questions lors de la période présentiel<br />
<br />
<br />
Décrire toutes les tâches des tuteurs (ex: questions techniques et théoriques / soutien technique...) <br />
Scénario de soutien ? Description du module et du scénario lors des différentes phases et outils utilisés<br />
Vidéo introductive des activités <br />
Description de l’activité</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Formation_%C3%A0_la_ludification_(gamification)&diff=142352Formation à la ludification (gamification)2021-01-25T16:32:12Z<p>Yorick Bays : Création page rendu pour ADID</p>
<hr />
<div></div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141114Popcorn VPL2020-12-20T15:07:05Z<p>Yorick Bays : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
* Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
* Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
* Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
* Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
* Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
* Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
* Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors bien adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
*''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
*''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
*''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
*''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
*''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
*''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
*''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
*''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''<br />
<br />
== Référence ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141113Popcorn VPL2020-12-20T14:59:16Z<p>Yorick Bays : /* Revue de littérature */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
* Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
* Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
* Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
* Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
* Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
* Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
* Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors bien adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''<br />
<br />
== Référence ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141112Popcorn VPL2020-12-20T14:40:40Z<p>Yorick Bays : /* Revue de littérature */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
* Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
* Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
* Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
* Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
* Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
* Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
* Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''<br />
<br />
== Référence ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141111Popcorn VPL2020-12-20T14:40:14Z<p>Yorick Bays : /* Revue de littérature */ mise en page</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
* Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
* Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
* Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
* Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
* Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
* Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
* Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''<br />
<br />
== Référence ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141110Popcorn VPL2020-12-20T14:33:25Z<p>Yorick Bays : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
• Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
• Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
• Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
• Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
• Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
• Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
• Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''<br />
<br />
== Référence ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141109Popcorn VPL2020-12-20T14:30:38Z<p>Yorick Bays : /* Bibliographie */ norme APA</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
• Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
• Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
• Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
• Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
• Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
• Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
• Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
''Codreanu, E., Michel, C., Bobillier-Chaumond, M.-E., & Vigneau, O. (2017). L’acceptation et l’appropriation des ENT (Espaces Numériques de Travail) par les enseignants du primaire. Sticef.org, Volume 24, 13 49. https://doi.org/10.23709/sticef.24.1.1''<br />
<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & O'Malley, C. (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, 189- 211. Oxford: Elsevier.''<br />
<br />
''Pauty-Combemorel, C., & Baron, G.-L. (2017, 31 juillet). Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ? https://journals.openedition.org/questionsvives/2119''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
''Sangin, M., Molinari, G., Nüssli, M.-A., & Dillenbourg, P. (2011). Facilitating peer knowledge modeling : Effects of a knowledge awareness tool on collaborative learning outcomes and processes. Computers in Human Behavior, 27(3), 1059 1067. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.032''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Willemse, I., Suter, L., Waller G., Huber, A-L. & Süss, D. (2015) Jamesfocus. L’utilisation des medias et la qualité de sommeil. Zurich: Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften. ''</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141108Popcorn VPL2020-12-20T14:24:54Z<p>Yorick Bays : /* Besoin */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119 Équipements mobiles au collège : quelles appropriations par les élèves et les enseignants ?]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm Les quatre dimensions de la fracture numérique]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>[https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un Classcraft : de la gamification à la ludicisation]</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
• Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
• Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
• Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
• Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
• Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
• Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
• Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141097Popcorn VPL2020-12-20T14:06:45Z<p>Yorick Bays : /* Revue de littérature */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
Popcorn VPL a été pensé pour qu’élèves et enseignant·e·s puissent continuer à interagir en cas d’enseignement à distance. Il en est ressorti lors de la fermeture des classes au printemps 2020 que les plus grandes difficultés de l’enseignement à distance ont été la prise en main d’outils numérique, leurs multiplications et les outils dont disposaient les élèves à la maison. Bien que selon l’étude James, 98% des jeunes de 12 à 19 ans disposent d’un écran, cela ne signifie pas qu’ils soient équipés d’un ordinateur ni d’une imprimante (Étude James, Willemse, Suter, Waller, Huber & Süss, 2015).<br />
<br />
Les recherches sur l’appropriation des outils numériques (Pauty-Combemorel et coll. 2017, Codreanu et coll. 2017) mettent en évidence que l’intégration des TIC se fait grâce à une formation à l’outil des enseignants et des élèves.<br />
<br />
En partant de ce principe, nous postulons que la meilleure manière de former les utilisateurs et d’intégrer la plateforme dans les usages courants de l’enseignement. De plus, l’utilisation régulière d’une plateforme permet à terme d’éliminer une grande partie de la charge cognitive extrinsèque, qui est un processus nécessaire pour une meilleure réalisation des apprentissages (Tricot 2010). Ces principes ont guidé le cahier des charges de Popcorn VPL qui est le suivant :<br />
<br />
• Une plateforme utilisable lors d’un enseignement traditionnel en classe pour se l’approprier<br />
<br />
• Facilité de transfert des connaissances d’utilisation de la plateforme pour l’enseignement à distance<br />
<br />
• Travail uniquement depuis la plateforme, sans besoin d’impression<br />
<br />
• Plateforme utilisable sur smartphone<br />
<br />
<br />
En plus des contraintes d’appropriation, les principes pédagogiques suivants ont aussi été retenus pour le développement de la plateforme.<br />
<br />
• Différentes modalités d’apprentissage (collaboratif, individuel)<br />
<br />
• Différenciation des exercices des élèves<br />
<br />
• Tutorat par les pairs<br />
<br />
Ces principes pédagogiques sont mis en place pour que les élèves adoptent des stratégies d’apprentissage qui leur permettent de gagner en autonomie. Cela permet d’éviter une surcharge de gestion des élèves pour les enseignant·e·s due à la mise en place de l’enseignement à distance. Le jeu permet la constitution d’un contexte « favorable au développement de l’autonomie dans dans le sens où il offre au joueur une liberté de choix et d’action. » (Sanchez, Young & Jouneau-Sion, 2015) Un environnement d’apprentissage ludique sera alors parfaitement adapté pour la progression autonome des apprenants.<br />
<br />
La différenciation permet aussi de faire progresser les élèves en partant de leurs acquis réels et non théoriques (Tricot, 2017).<br />
<br />
L’utilisation du tutorat par les pairs, en signalant qui sont les personnes expertes, permet à l’élève en difficulté de s’orienter vers la personne la plus adéquate pour l’aider en augmentant sa confiance dans le tuteur. Il s’avère que cela a un impact sur les résultats de l’élève en demande d’aide (Sangin M. et coll. 2010). Avoir plusieurs expert·e·s pour la même tâche permet aussi aux élèves de demander de l’aide à un·e camarade avec qui ils ont plus d’affinités et cela les encourage à recourir au tutorat.<br />
<br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141096Popcorn VPL2020-12-20T13:48:36Z<p>Yorick Bays : besoin/ technique permet le ludique</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm]</ref> au sein d'une population. <br />
<br />
Une plateforme d'enseignement numérique permet d'intégrer des éléments de ludification et de ludicisation comme étudié dans la recherche sur Classcraft<ref>https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01405965/document#:~:text=Nous%20argumentons%20pour%20l%27utilisation,cette%20situation%20pour%20concevoir%20un</ref>. L'implémentation de ces concepts ont pour but d'augmenter l’intérêt porté sur le système par l'utilisateur.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
Le décrochement scolaire durant le semi-confinement <nowiki>https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html</nowiki><br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
<br />
[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
<br />
[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
<br />
[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
<br />
Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
<br />
La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
<br />
'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
<br />
[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==</div>Yorick Bayshttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Popcorn_VPL&diff=141094Popcorn VPL2020-12-20T13:31:36Z<p>Yorick Bays : /* Besoin */ fracture numérique</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Logo popconrVPL.png|Logo popcorn VPL|cadre|202x202px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Popcorn VPL est une plateforme pour apprendre à coder avec un langage visuel en blocs, comme cela se fait sur [[Scratch]]. Cette plateforme permet aussi de faire des cours à distance, par visioconférence ou de communiquer avec les autres élèves et les enseignants par chat. Le but de cette plateforme, en plus d'apprendre à coder en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL], est de permettre aux élèves et aux enseignants, d'apprendre en contexte, à utiliser des outils qui permettent aussi d'enseigner à distance, en synchrone ou en asynchrone. Ainsi la plateforme Popcorn VPL pourra facilement être utilisée en cas de confinement ou de mise en quarantaine pour permettre aux élèves de participer aux cours et éviter le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Besoin ==<br />
Le confinement de ce printemps a mis en lumière le manque d’habitude des élèves et de leurs enseignants pour l’utilisation d’outils numériques permettant la mise en place de l’enseignement à distance. La recherche menée par l'Université de Zurich<ref>[https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html Le décrochement scolaire durant le semi-confinement].</ref> met en lumière le manque de progrès des élèves, voire leur régression dans certaines compétences au retour du confinement. De plus, certains enseignant·e·s n’ont pas réussi à mettre en place des stratégies de communication et d’enseignement à distance leur permettant de travailler avec leur classe ou uniquement avec un groupe d’élèves en difficulté d’apprentissage.<br />
<br />
Le but de cette technologie est de proposer une plateforme qui sera utilisée lors de l’enseignement traditionnel en classe, afin qu’élèves et enseignants développent au quotidien leurs compétences pour apprendre et enseigner au travers du numérique. Introduire du matériels informatiques dans les écoles <ref>[https://journals.openedition.org/questionsvives/2119]</ref> permet de réduire la fracture numérique<ref>[https://www.cairn.info/revue-reseaux1-2004-5-page-181.htm]</ref> au sein d'une population.<br />
<br />
En cas de confinement ou de mise en quarantaine d’un élève, les connaissances pour accéder et utiliser la technologie seront déjà acquises. Cela permettra d'utiliser Popcorn VPL pour mettre en place l’enseignement à distance, pour toutes les disciplines, puisque la plateforme sera déjà connue et que tous les outils qu’elle intègre peuvent être utilisés à cette fin. L’élève et l’enseignant pourront donc libérer des ressources cognitives pour se concentrer sur les apprentissages et les enseignements.<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
''Cosnefroy, L. (2010). L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes. Savoirs, 23(2), 9. <nowiki>https://doi.org/10.3917/savo.023.0009</nowiki>''<br />
<br />
''Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage? Consulté sur <nowiki>http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2017/03/170313_16_Tricot_def.pdf</nowiki>''<br />
<br />
''Sanchez, E., Young, S., & Jouneau-Sion, C. (2015, June). Classcraft: de la gamification à la ludicisation''<br />
<br />
Le décrochement scolaire durant le semi-confinement <nowiki>https://www.rts.ch/info/suisse/11713728-le-semiconfinement-a-accentue-les-inegalites-a-lecole-selon-une-etude.html</nowiki><br />
== Technologie ==<br />
=== Plus-value pédagogique ===<br />
La technologie que nous présentons peut facilement être intégrée dans un cours traditionnel d’informatique. C’est une plateforme pour apprendre la programmation en [https://edutechwiki.unige.ch/en/Visual_programming_language VPL] (visual programming language, code en bloc) sans connaissance préalable et aboutir à la conception d'un petit jeu. L'enseignant·e doit pouvoir interagir avec les élèves, corriger leur travail, voir le code, les encourager. Les élèves peuvent collaborer entre eux lors de travaux de groupe ou pour s'entraider.<br />
<br />
La plateforme maintient la volition des élèves grâce à la gamification, à l’interaction entre pairs et aux feedbacks réguliers de l’enseignant·e.<br />
<br />
Les élèves peuvent travailler sur cet outil en classe ou depuis la maison. Ils prennent ainsi l’habitude de l’utiliser dans un environnement d'enseignement "normal". En cas de mise en quarantaine, et d'enseignement à distance, la plateforme est détournée et devient le lien entre l'élève et l'école. Elle permet à l'élève de garder, de recevoir et de rendre ses devoirs ou les autres documents des cours, de collaborer avec ses pairs et de participer à des visioconférences afin de suivre le cours en direct ou lors d'un appui avec un enseignant. <br />
<br />
En ayant l’habitude d’utiliser la plateforme (Pauty-Combemorel, C. et coll. 2017), les élèves en quarantaine pourront suivre les cours normalement grâce aux différents outils qu'elle contient. <br />
<br />
L’enseignant·e, qui sera aussi familier avec la plateforme, pourra facilement l’utiliser avec les élèves en quarantaine (Codreanu, E. et coll., 2017). Si l'enseignant·e ne connaît pas la plateforme, il/elle pourra être coaché·e par l'enseignant·e spécialiste en programmation.<br />
<br />
=== Plus-value technique ===<br />
* Technologie étudiée pour s’intégrer à l’enseignement présentiel aussi bien que distanciel.<br />
* Maintient la volition des élèves grâce à plusieurs éléments, dont la gamification.<br />
* Facile d’utilisation grâce à une interface claire pour les élèves et pour l’enseignant.<br />
* Permet aux élèves de développer leurs compétences pour l’enseignement à distance lors de l’enseignement en présentiel.<br />
<br />
=== Méthodologie d’évaluation de la plus-value ===<br />
Le plus simple, mais le moins déontologique en cette période de crise, est d’avoir un établissement contrôle et un établissement expérimental.<br />
<br />
Au retour de quarantaine, les éléments suivants seront mesurés par des tests et des interviews :<br />
* la capacité des élèves à savoir où ils en sont par rapport au cursus à leur retour en classe et le temps qu’ils mettent à être à niveau,<br />
* l’intégration des compétences étudiées durant leur quarantaine,<br />
* leur ressenti et leur vécu du lien social durant leur quarantaine,<br />
* le niveau de l'élève d'après l'enseignant·e et de son investissement durant la période à distance.<br />
Une comparaison des résultats permettra d’évaluer : <br />
* si l’utilisation de la plateforme en présentiel a permis un transfert de connaissances suffisant pour être utilisée en distanciel,<br />
* si son utilisation a permis de maintenir à niveau les élèves malgré leur quarantaine,<br />
* si son utilisation a permis de faire diminuer le décrochage scolaire.<br />
<br />
== Prototype ==<br />
Le prototype a été développé sur Axure RP et il est disponible en suivant [https://r2m5t8.axshare.com/ ce lien].<br />
<br />
=== Caractéristiques techniques ===<br />
[[Fichier:Page accueil popcorn VPL.png|alt=Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|vignette|Page d'accueil de la plateforme Popcorn VPL|450x450px]]Notre application se veut être d’une grande portabilité. En effet, il s’agit d’une webapp accessible depuis tout support ayant accès à un navigateur. Les exercices peuvent être effectués en ligne avec un enregistrement automatique ou téléchargé pour être réalisé en local. Il est possible d’archiver les conversations écrites pour retrouver les conseils de l’enseignant. Il sera également possible d’enregistrer les visioconférences pour revisionner un cours ou une démonstration effectuée par l’enseignant.<br />
<br />
=== Description générale de la plateforme ===<br />
<br />
Popcorn VPL sert en premier lieu à apprendre la programmation. C’est une plateforme qui est utilisée lors des cours de science informatique à l’école obligatoire, avec des élèves de 12 à 16 ans. L’usage de la plateforme durant un cours permet aux élèves de maîtriser son utilisation et de pouvoir l’utiliser en autonomie à distance si cela est nécessaire. Les outils permettant de programmer, de recevoir les consignes, des documents, etc… peuvent être utilisés pour transmettre les devoirs des autres disciplines. Le but est que ces outils soient assez universels pour que les compétences d’utilisation qu’ils développent soient transférables pour d’autres disciplines.<br />
[[Fichier:Page accueil prof popcorn VPL.png|alt=Page accueil prof popcorn VPL|vignette|450x450px|Page accueil prof popcorn VPL]]<br />
Par exemple si un élève est en quarantaine, l’enseignante de géographie va pouvoir lui transmettre ses devoirs ou le matériel des cours sur la plateforme Popcorn VPL, en créant un exercice de géographie déposer dans l’espace personnel de l’élève. Ainsi l’élève peut accéder à son devoir de géographie, l’ouvrir et le compléter directement sur la plateforme, comme il le ferait avec un exercice de programmation. Grâce à la visioconférence, l’élève peut suivre le cours en direct, comme s’il était en classe et pourrait même participer aux travaux de groupe. Le chat donne la possibilité de poser des questions à l’enseignant et d’obtenir des explications supplémentaires, que ce soit en synchrone ou en asynchrone.<br />
<br />
Le meilleur moyen pour qu’un élève ne décroche pas dans une situation d’enseignement à distance, c’est qu’il soit à l’aise avec les outils numériques qu’il doit utiliser pour ses cours. Pour que l’utilisation de ces outils ne soit pas une charge cognitive importante, il est nécessaire que l’élève ait développé des automatismes d’utilisation. Pour cela, il est nécessaire d’apprendre à utiliser les outils technologiques en amont de l’enseignement à distance.<br />
<br />
La page d'accueil de la plateforme est identique pour l'enseignant et l'élève. Un bouton permet de faire basculer d'un compte enseignant à un compte élèves. Les identifiants sont fournis par l'établissement scolaire. Ils sont anonymisés et personnels pour les élèves. Ils sont nominatifs et personnels pour les enseignants.<br />
<br />
=== Description de la plateforme côté enseignant·e ===<br />
L’enseignant a un identifiant personnalisé qui lui permet de se connecter à son espace de travail. <br />
<br />
'''La page d’accueil'''<br />
<br />
Sur la page d’accueil, il retrouve 3 onglets :<br />
* Exercices : permet de créer les exercices et de les déposer dans les espaces des élèves par classe ou pour chaque élève (utile pour les exercices différenciés)<br />
* Cours : espace pour l’enseignement en visioconférence, c’est la salle de classe virtuelle<br />
* Élèves : permet d’avoir un suivi des élèves, des exercices qu’ils ont faits, de les corriger, de proposer des exercices différenciés, et aussi de changer le mot de passe perdu …)<br />
[[Fichier:Accueil prof.png|alt=Page d'accueil du profil enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil du profil enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre exercices''' <br />
<br />
Les exercices peuvent être proposés sous forme de textes, ou sous forme d’exercices de programmation à compléter ou corriger (1). L’espace de création (2) se transforme selon la modalité choisie (texte ou blocs). La liste des exercices créés pour une séquence est toujours visible et accessible (3). Le bouton classe permet de publier dans la classe pour choisir la classe ou les classes dont tous les élèves feront l’exercice. Le bouton élèves permet d’accéder à la liste des élèves pour distribuer un exercice personnalisé à quelques élèves (4). Une banque d’exercices déjà prêts fournis avec la plateforme est aussi à disposition selon certaines thématiques (5).<br />
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[[Fichier:Exercices prof.png|alt=Fenêtre Exercices pour les enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Fenêtre Exercices pour les enseignant·e]]<br />
<br />
'''La fenêtre Élèves'''<br />
<br />
La fenêtre Élèves permet de visualiser la progression des élèves d’une classe pour chaque exercice. Le code couleur/forme permet de situer rapidement chaque élève dans son cursus d’apprentissage. Ainsi, l’enseignant·e voit rapidement si un élève a besoin d’aide ou d’exercices différenciés. En cliquant sur un exercice (1), l’enseignant·e accède directement à l’exercice de l’élève et peut ainsi le corriger, voir la progression et le commenter pour l’élève.<br />
Quand les élèves réussissent bien un exercice, ils·elles deviennent expert·e·s. Quand un·e élève a de la peine à réaliser l’exercice, il peut demander de l’aide à un·e expert·e. Cela permet de mettre en place un système de tutorat qui ne dépend pas de l’enseignant et favorise le partage de compétences entre pairs et l’intégration des connaissances pour l’élève tuteur.<br />
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[[Fichier:Eleves prof.png|alt=Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la progression des élèves par l'enseignant·e]]<br />
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'''La fenêtre Cours'''<br />
<br />
Cette fenêtre permet de donner un cours en visioconférence. Les élèves sont visibles sur la droite de l’écran (1). Grâce aux commandes, l’enseignant·e peut couper les micros des participants, mais aussi choisir à qui donner la parole, ou autoriser un élève à partager son écran. Au centre de la fenêtre (2) se trouve un espace collaboratif. Ainsi l’enseignant peut faire une démonstration que tous les élèves verront en direct sur leur propre fenêtre, soit donner la main à un élève pour qu’il démontre quelque chose en direct à ses camarades.<br />
<br />
La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée par des salles prédéfinies. Il suffit de sélectionner les vignettes des élèves et de les glisser dans la salle pour qu’ils se déplacent (3) . La création de salles pour faire travailler les élèves en groupes est facilitée. Il suffit de sélectionner une salle et d’y glisser des élèves. L’enseignant peut circuler d’une salle à l’autre pour suivre ce que font les élèves, donner des explications supplémentaires ou les conseiller. L’écran, dans les salles, est identique à celui du cours, et le centre de la fenêtre est un espace collaboratif sur lequel tous les élèves peuvent intervenir.<br />
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[[Fichier:Cours prof.png|alt=Vue de la fenêtre Cours depuis une session enseignant·e|centré|vignette|450x450px|Vue de la fenêtre '''Cours''' depuis une session enseignant·e]]<br />
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=== Description de la plateforme côté élève ===<br />
Chaque élève a son propre identifiant pour se connecter. En cas de perte du mot de passe, l'enseignant·e peut le réinitialiser.<br />
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'''La page d’accueil'''<br />
<br />
L’écran d’accueil est volontairement simple et sans informations superflues afin de ne pas distraire les élèves. Tout le design de la plateforme tend à éliminer la charge cognitive extrinsèque des exercices.<br />
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Une fois connecté, la page d’accueil contient 3 onglets :<br />
* Exercices : permet d’accéder à l’espace pour réaliser les différents exercices<br />
* Cours : permet de suivre le cours en visioconférence<br />
* Mes popcorn : est la partie dans laquelle les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés lors des exercices et personnaliser leur avatar ou acheter de nouveaux sprites. La participation au forum pour aider les autres élèves, la participation active aux cours synchrones permettent aussi de gagner des points qui permettent de débloquer des sprites ou d’autres fonctionnalités.<br />
Plusieurs notions de gamification sont utilisées ; gagner des points, permettre la personnalisation du service. Ludifier un système permet de favoriser un comportement actif et encourage l’utilisateur à s’impliquer sur une tâche.<br />
[[Fichier:Accueil eleve.png|alt=Page d'accueil pour une session élève|centré|vignette|450x450px|Page d'accueil pour une session élève]]<br />
<br />
'''Fenêtre Exercices'''<br />
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La fenêtre exercice est divisée en 5 parties :<br />
# Les groupes de blocs classés par couleurs pour aider les élèves à les retrouver et à comprendre quel type de blocs doit être utilisé.<br />
# La liste des blocs contenus dans une famille. <br />
# L’espace de programmation dans lequel l’exercice est codé. Avec 3 boutons, un pour valider l’exercice et ainsi annoncer à l’enseignant·e qu’il est terminé. Un bouton Compiler pour tester le programme. Un dernier bouton Consigne, pour afficher la consigne de l’exercice.<br />
# Une zone affichant le résultat de la compilation.<br />
# Un chat pour poser des questions à l’enseignant·e. Il peut être synchrone ou asynchrone, comme un forum.<br />
[[Fichier:Exercice eleve.png|alt=Vue de l'espace exercices pour les élèves|centré|vignette|450x450px|Vue de l'espace exercices pour les élèves]]<br />
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'''Fenêtre Cours'''<br />
<br />
Lorsque le cours est donné en synchrone avec toute la classe, l’espace central est un espace collaboratif (voir explication écran [[Popcorn VPL#Description de la plateforme c.C3.B4t.C3.A9 enseignant.C2.B7e|Cours pour l’enseignant·e]]). Lors des cours, les élèves peuvent faire 4 actions de manière autonome :<br />
# Lever la main pour répondre à l'enseignant<br />
# Signaler qu’il a une question<br />
# Voter pour répondre à une question que l'enseignant a posée à toute la classe.<br />
# Envoyer un exercice pour que l’enseignant puisse voir le code sans partager l’écran de l’élève.<br />
[[Fichier:Cours eleve.png|alt=Vue d'un cours en direct depuis une session élève|centré|vignette|450x450px|Vue d'un cours en direct depuis une session élève]]<br />
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'''Fenêtre Mes popcorn''' <br />
<br />
Dans cet espace, les élèves voient leur progression. Ils voient les exercices qui sont faits et ceux qui restent à faire (1). C’est ici qu’ils peuvent échanger leurs popcorn contre des avatars ou des nouveaux sprites pour personnaliser leurs exercices.<br />
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[[Fichier:Popcorn eleves.png|alt=Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.|centré|vignette|450x450px|Les élèves peuvent échanger les popcorn gagnés contre des personnages et d'autres éléments.]]<br />
<br />
=== Description de la plateforme pour une utilisation à distance ===<br />
Lorsqu'un élève ne peut pas se rendre en cours pour cause de quarantaine, tou·te·s les enseignant·e·s peuvent lui transmettre le matériel sur la plateforme. Par exemple, l'enseignant de géographie va pouvoir transmettre à l'élève les documents utilisés en classe et ceux pour les devoirs. Pour cela, il se connecte grâce à son identifiant personnel sur Popcorn VPL et dans l'espace '''Exercices''', il choisit l'option '''Textes'''. L'enseignant peut soit écrire directement l'exercice, qui peut ainsi être complété par l'élève, soit il peut y glisser un .pdf ou une image. L'espace '''Textes''', supporte plusieurs formats de documents, ce qui laisse une grande liberté à l'enseignant pour choisir le support le mieux adapté à son cours. Lors du cours, l'enseignant se connecte à la visioconférence et peut ainsi être vu et entendu par l'élève et interagir avec lui ou elle. <br />
<br />
L'élève en quarantaine a accès aux documents des cours en se connectant à son espace comme il le fait habituellement. Dans la partie '''Exercices''', il trouvera à côté de ses exercices de programmation ceux des autres disciplines répartis selon les thématiques afin que la navigation reste simple et que si plusieurs enseignant·e·s ont intitulé leur exercice avec le même nom (exercice 1), l'élève sait facilement quel exercice il doit faire selon la discipline. <br />
[[Fichier:Exercice distance.png|alt=Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines|centré|vignette|450x450px|Utilisation de Popcorn VPL pour d'autres disciplines]]<br />
Il lui suffira de cliquer dessus pour avoir les documents transmis par l'enseignant. Lors du cours, en se connectant à la visioconférence, il aura accès au cours en direct et pourra même collaborer avec ses camarades qui pourront eux aussi se connecter sur Popcorn VPL pour les autres cours.<br />
[[Fichier:Ex1distance.png|centré|vignette|450x450px|Ex.1 de géo peut être complété directement sur la plateforme et ensuite rendu à l'enseignant. La carte du monde est accessible sur la gauche de la fenêtre.]]<br />
<br />
=== Données collectées ===<br />
Les données collectées, en dehors des données habituelles de navigation des pages, de temps de connexion et d’adresse ip, servent à suivre la progression des élèves. Elles permettent de renseigner l’enseignant·e sur les difficultés rencontrées par l’élève, sur le temps qu’il a passé sur un exercice, sur les solutions testées. Toutes les informations sont stockées sur un serveur en Suisse et respectent la Loi fédérale sur la protection des données personnelles et sensibles (LPrD) ainsi que le Règlement général sur la protection des données (RGPD).<br />
<br />
== Bibliographie ==</div>Yorick Bays