https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Tiffany+Nguyen&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-28T13:12:22ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques&diff=173383Recommandations en création de vidéos pédagogiques2023-10-03T07:24:36Z<p>Tiffany Nguyen : ajout d'un lien externe supplémentaire</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Enseigner en ligne<br />
|fait_partie_du_module=Développer un enseignement en ligne de qualité<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|statut=à améliorer<br />
|dernière_modif=2020/03/16<br />
|difficulté=avancé<br />
|voir_aussi=Définir vos besoins d'enseignement en ligne,<br />
|cat tutoriels=Enseigner à distance dans l'urgence<br />
}}<br />
== Introduction ==<br />
Dans une époque où les méthodes pédagogiques se multiplient, la vidéo pédagogique s’intègre de plus en plus dans les enseignements, que ce soit pour de jeunes enfants ou pour des adultes, et ce sous différents format ; des dessins animés ou films d’animations pour les plus jeunes (par ex, [[wp_fr:Il_était_une_fois…_la_Vie|il était une fois… la vie]]), des scénettes de la vie réelle (par exemple, vidéos de situations routières avec QCM pour apprendre le code de la route) ou encore des rediffusions de cours ou de conférence, etc.<br />
<br />
La vidéo pédagogique est un format de transmission de connaissance qui existe depuis des dizaines d’années et qui ne se limite pas aux cours dans le cadre d’une école ou d’une formation. Il existe des centaines voire des milliers de vidéos pédagogiques diffusées à la télévision, en accès libre ou pas, sur internet, notamment sur [https://www.youtube.com Youtube]. La vidéo pédagogique est particulièrement appréciée du public car ce format peut susciter l’intérêt et la motivation des élèves (Awad, Brouillette, Cormier, Turcotte, 2017). Pour s’en rendre compte, il suffit de regarder la popularité du dessin animé [[wp_fr:Dora_l'exploratrice|Dora l’exploratrice]] qui a pour but d’initier les jeunes enfants aux langues ou de l’émission [[wp_fr:C'est_pas_sorcier|C’est pas sorcier]] dont les deux protagonistes principaux, Frédéric Courant et Jamy Gourmaud, ont reçu un doctorat honoris causa pour leur travail dans cette émission.<br />
<br />
La vidéo pédagogique est également très régulièrement utilisée en cours présentiels pour illustrer la matière enseignée, mais également dans des formats moins conventionnels de cours tels que la [[classe inversée]]. Dans ce format d’enseignement, les cours en présentiel sont réservés aux activités de mise en pratiques et aux exercices. L’apprentissage des connaissances plus théoriques, les leçons magistrales se font à la maison, en apprentissage autonome. Dans ce format-ci, les vidéos sont particulièrement pratiques pour donner un support d’apprentissage aux élèves lorsqu’ils apprennent à la maison.<br />
<br />
Ainsi les vidéos pédagogiques sont de plus en plus populaires et utilisées dans différents cadres d’enseignement. Toutefois, créer une vidéo pédagogique, c’est-à-dire une vidéo qui enseigne un concept et de laquelle l’apprenant retient le message principal, n’est pas chose facile. <br />
<br />
Voici donc dans cette page, une série de ''recommandations pour aider à la création d’une vidéo pédagogique''. Ces recommandations ont pour but de faciliter le cadrage de la vidéo afin la rendre cette dernière le plus efficace possible en termes d’apprentissage.<br />
<br />
Ainsi, pour créer une vidéo pédagogique adaptée aux capacités et besoins des apprenants, trois éléments reviennent couramment dans la littérature scientifique pour favoriser et promouvoir l’apprentissage : la charge cognitive, l’engagement de l’étudiant.e et l’apprentissage actif. Nous détaillerons ces trois aspects dans les prochains paragraphes. <br />
<br />
Ensuite, vous trouverez, dans la partie 2, des propositions de classifications des contenus pédagogiques et des objectifs retrouvés en e-learning. Ceci a pour but de vous aider à définir votre contenu, mais surtout à adapter le format de votre vidéo à ce contenu et à votre objectif. <br />
<br />
Toutes les recommandations en termes de création de vidéos pédagogiques se trouvent dans les paragraphes 3, 4 et 5. Nous avons choisi de présenter les recommandations selon l’ordre chronologique selon un ordre chronologique qui correspond à celui du processus de conception. Ainsi, nous imaginons que vous commencerez par préparer le contenu, le matériel pédagogique que vous présenterez dans votre vidéo, puis que vous vous attaquerez à la création de votre vidéo en commençant par travailler sa scénarisation, puis vous la réaliserez. Finalement, vous la diffuserez auprès de vos apprenant.e.s. <br />
Petit avertissement : le thème de la vidéo pédagogique regroupant une diversité de types de vidéos, les recommandations prodiguées ici tentent de s’adapter au plus grand nombre. Toutefois certaines recommandations peuvent ne pas s’appliquer au type de vidéos que vous prévoyez de créer. Par exemple, si vous créez une vidéo entièrement constituée d’animations ou d’une suite de diapositives, la recommandation « varier les angles de caméra » ne vous sera pas très utile.<br />
<br />
=== Charge cognitive ===<br />
Deux théories du traitement cognitif des informations lors d’un apprentissage sont régulièrement utilisées dans la littérature scientifique : la ''théorie de la charge cognitive de Sweller et collègues'' (1988, 1989, 1994 cités dans Brame 2016) et la ''théorie cognitive de l’apprentissage multimédia'' (Clark et Mayer, 2008).<br />
<br />
==== Théorie de la charge cognitive ====<br />
Nous vous invitons à consulter la page consacrée à la [[théorie de la charge cognitive]] si celle-ci vous intéresse.<br />
==== La théorie cognitive de l’apprentissage multimédia ====<br />
[[Fichier:Théorie cognitif de l'apprentissage multimédia.png|alt=Modèle de la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia, traduit et adapté de Mayer (2010)|vignette|550x550px|Modèle de la théorie cognitive de l'apprentissage multimédia, traduit et adapté de Mayer (2010)]]<br />
Pour résumer le fonctionnement de la mémoire de travail selon le [[Théorie cognitive de l'apprentissage multimédia|modèle cognitif de l’apprentissage multimédia]], les mots et les images arrivent aux oreilles ou aux yeux de l’apprenant selon leur modalité sensorielle (auditive ou visuelle). L’attention de l’apprenant sélectionne alors des mots et des images qui forment alors des sons et des images en mémoire de travail. Ces mots et images sont alors organisés pour former des modèles verbaux et picturales qui font sens et qui sont finalement intégrés en mémoire à long-terme avec l’aide des connaissances préalables de l’apprenant.<br />
<br />
Ce système de traitement des informations peut être surchargé car la mémoire de travail a une capacité limitée. C’est pourquoi on définit ''3 types de traitement cognitifs d’informations''. <br />
# Premièrement, le ''traitement essentiel'' est le traitement cognitif inhérent à chaque tâche d’apprentissage. C’est le traitement minimal requis pour comprendre les informations. Ces informations peuvent être plus ou moins complexes, ce qui fait que ce traitement essentiel peut être plus loin élevé.<br />
# Ensuite, le ''traitement inutile'' correspond à toute la charge cognitive qui n’est pas utile à l’apprentissage (par exemple : traiter une voix-off enregistrée avec un mauvais micro demande plus de concentration, tout comme ignorer une musique de fond trop forte). Ce traitement est en général créé par un mauvais design d’apprentissage et doit être diminué le plus possible.<br />
# Finalement, le ''traitement génératif'' fait référence aux processus cognitifs nécessaires pour faire sens des informations présentées. Il est influencé par la motivation de l’apprenant et doit être favorisé au maximum.<br />
Ainsi, bien que chaque canal auditif et pictural ait une capacité limitée et puisse être surchargé, il est possible d’utiliser les deux canaux simultanément pour faciliter l’intégration de nouvelles informations. En effet, en utilisant les deux canaux, la capacité de la mémoire de travail est maximisée. Concevoir les tâches d’apprentissage de façon à gérer la charge cognitive dans les deux canaux permet de favoriser l’apprentissage.<br />
<br />
Nous vous invitons à consulter la page consacrée à la [[La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia|théorie cognitive de l’apprentissage multimédia]] si vous souhaitez en savoir plus.<br />
<br />
Ce modèle est la base de nombreux des principes et recommandations qui sont évoqués ci-dessous. Ainsi, les recommandations ci-dessous visent globalement à '''diminuer le traitement inutile''' qui provoque de la charge cognitive inutile, et à '''optimiser le traitement essentiel''' et '''favoriser le traitement génératif''' chez les apprenants.<br />
<br />
En plus de la charge cognitive, deux autres éléments, que nous avons déjà abordés, sont reconnus pour promouvoir et favoriser un apprentissage efficace chez les apprenants : l’engagement de l’étudiant et l’activité dans l’apprentissage (vs passivité).<br />
<br />
=== Engagement de l’étudiant ===<br />
Pour Brame (2016), le principe est très simple : « ''si l’apprenant ne regarde pas les vidéos, il ne peut rien en apprendre'' ». C’est la raison pour laquelle promouvoir l’engagement des élèves est une composante essentielle de tout enseignement, en particulier dans des situations d’apprentissage peu ou non supervisées tel que pourrait être le visionnement d’une vidéo pédagogique. L’engagement est ici entendu non seulement comme le temps passé à regarder une vidéo (engagement visuel) mais également comme la participation des étudiant.e.s aux activités proposées qui sont en lien avec le contenu de la vidéo (par exemple, répondre à un quizz) (Guo, Kim, & Rubin, 2014). Réfléchir sur la façon de maintenir l’attention des apprenant.e.s pendant le visionnement des vidéos ou sur la façon d’amener les apprenant.e.s à traiter activement et utiliser les informations véhiculées par les vidéos sont deux points importants lorsque l’objectif est de promouvoir l’engagement.<br />
<br />
=== Apprentissage actif ===<br />
Regarder une vidéo peut être une activité très passive, tout comme la lecture (Brame 2016). Or, il existe de nombreuses études qui ont montré qu’un apprentissage est meilleur en termes de compréhension et de rétention lorsqu’il est actif. Knight et Wood (2005) ont observé de meilleures performances d’apprentissage lors de leçons qui favorisaient l’apprentissage actif via la résolution de problèmes et de travail coopératif en comparaison à des leçons classiques ex-cathedra. Une méta-analyse de Freeman, Eddy, McDonough, Smith, Okoroafor, Jordt et Wenderoth, (2014) confirme que l’apprentissage actif résulte en de meilleures performances aux différents tests effectués.<br />
<br />
Ainsi, il est important de créer des systèmes d’apprentissage actif qui promeuvent l’engagement des étudiants et gèrent les charges cognitives de manière adaptée. Les recommandations qui se trouvent ci-dessous ont donc pour but de proposer des conseils pour réaliser des vidéos pédagogiques en suivant ces trois principes de charge et de traitement cognitif, d’engagement de l’étudiant et d’apprentissage actif.<br />
<br />
== Définir le contenu de sa leçon ==<br />
Avant de construire toute leçon ou des vidéos dans notre cas, il parait important de définir correctement une leçon autant en termes de contenu qu’en termes d’objectifs. En effet, le type de contenu enseigné et son objectif vont influencer la manière de l’enseigner. Il convient donc de définir l’objectif instructionnel (Mayer, 2010) de votre vidéo. ''L’objectif instructionnel'' est une définition claire des connaissances qui doivent être apprises, avec le degré auquel elles doivent être maîtrisées et de comment l’apprentissage va être évalué. Voici donc, tirés de Clark et Mayer (2008), 5 termes qui permettent de définir des types de contenus pédagogiques et deux types d’objectifs rencontrés dans le domaine de l’e-learning qui vont vous aider à définir les contenus et objectifs de vos vidéos. <br />
<br />
=== 5 types de contenus en e-learning (Clark et Mayer, 2008) ===<br />
Clark et Mayer (2008) divisent les contenus pédagogiques en 5 catégories : les faits, les concepts, les processus, les procédures et les principes stratégiques.<br />
<br />
Les faits, les concepts et les processus sont considérés comme des connaissances alors que les procédures et les principes stratégiques sont considérés comme des compétences (Clark & Kwinn, 2007).<br />
# Premièrement, les ''faits'' sont des informations spécifiques et uniques nécessaires pour réaliser une tâche (Clark & Kwinn, 2007). Par exemple, les noms des différents composants d’un ordinateur sont des faits.<br />
# Les ''concepts'' correspondent à des catégories d’objets ou de faits (Clark & Kwinn, 2007) ou à la connaissance de modèles, principes, catégories ou schémas (Mayer, 2010). Par exemple, la catégorie ‘’personnages historiques’’ est un concept. Louis XIV est un fait. La connaissance du fonctionnement du cœur est un concept (Mayer, 2010).<br />
# Un ''processus'' est un ensemble d’événements ou d’activités qui impliquent différentes personnes, éléments, équipements. Par exemple, le processus de recrutement d’un employé demande la participation d’employés des ressources humaines qui vont distribuer l’offre d’emploi, et des superviseurs qui vont faire des entretiens avec les postulants et embaucher l’un d’entre eux (Clark & Kwinn, 2007).<br />
# Une ''procédure'' est un ensemble d’actions qui s’effectuent pas à pas et qui permettent la réalisation d’une tâche (Clark et Mayer, 2008). Par exemple, insérer une image dans un document Word est une procédure qui suit un ensemble d’actions qui sont toujours les mêmes peu importe le jour et l’heure.<br />
# Un ''principe stratégique'' permet la réalisation d’une tâche à l’aide de lignes directrices (Clark & Mayer, 2008). Par exemple, une classe d’élèves à qui on aura demandé de créer un site internet recevra les mêmes lignes directrices, mais ne réalisera pas le site de la même manière et n’arrivera pas au même résultat. <br />
{| class="wikitable"<br />
|+Les 5 types de contenus en e-learning selon Clark et Mayer (2008, traduction libre)<br />
|'''Type de contenu'''<br />
|'''Définition'''<br />
|'''Exemple'''<br />
|-<br />
|'''Fait'''<br />
|Donnée ou exemple spécifique et unique<br />
|Symboles d’opérateurs pour les formules Excel<br />
|-<br />
|'''Concept'''<br />
|Catégorie qui contient plusieurs exemples<br />
|Formules Excel<br />
|-<br />
|'''Processus'''<br />
|Flux d’événements ou d’activités<br />
|Comment les feuilles de calculs fonctionnent<br />
|-<br />
|'''Procédure''' <br />
|Tâche réalisée avec des actions pas-à-pas<br />
|Comment entrer une formule dans une feuille de calcul<br />
|-<br />
|'''Principe stratégique'''<br />
|Tâche réalisée en proposant des lignes directrices<br />
|Comment faire une projection financière avec une feuille de calcul<br />
|}<br />
<br />
=== 2 objectifs en e-learning (Clark et Mayer, 2008) ===<br />
Selon Clark et Mayer (2008), les leçons e-learning servent en général deux objectifs : informer (‘’inform’’) et exécuter (‘’perform’’). <br />
* Le premier objectif, ''informer'', a pour but la transmission d’informations, l’acquisition de nouvelles connaissances pour l’apprenant. Par exemple, un élève à l’école primaire suit un cours d’Histoire sur la révolution industrielle française. Il acquiert de nouvelles connaissances sur ce sujet. <br />
* Le deuxième objectif, ''exécuter'', se décline en deux sous-objectifs : exécuter une procédure et exécuter un principe.<br />
** Lors de ''l’exécution d’une procédure'', l’objectif est de travailler des compétences procédurales, c’est-à-dire des compétences pour la réalisation de procédures. Ce sous-objectif est assimilé à ce que l’on appelle le « transfert proche », c’est-à-dire que la procédure enseignée doit être très proche, voire identique, à la procédure que doit réaliser l’apprenant. Par exemple, un apprenant doit savoir changer une police d’écriture dans Microsoft Word, ainsi l’enseignant lui montre pas à pas toutes les manipulations qu’il doit réaliser dans le logiciel pour y arriver.<br />
** Le deuxième sous-objectif, ''exécuter un principe'' vise à travailler des compétences stratégiques. Ceci est également appelé « transfert lointain ». Les compétences enseignées n’ont ainsi pas une seule procédure correcte, mais plusieurs procédures possibles qui doivent être flexibles. Ainsi, un apprenant peut apprendre une technique de vente, mais devra l’adapter en fonction du client qu’il a en face de lui.<br />
{| class="wikitable"<br />
|+Les objectifs en e-learning selon Clark et Mayer (2008, traduction libre)<br />
|'''Objectifs'''<br />
|'''Définition'''<br />
|'''Exemple'''<br />
|-<br />
|'''Informer'''<br />
|Leçon qui transmet de l’information<br />
|<br />
* L’Histoire de la révolution française<br />
* Les caractéristiques du dernier smartphone sorti<br />
|-<br />
|'''Exécuter une procédure'''<br />
|Leçon qui travaille des compétences procédurales (= transfert proche)<br />
|<br />
* Comment changer la police d’écriture dans Microsoft Word<br />
* Commencer remplir une feuille d’impôts<br />
|-<br />
|'''Exécuter un principe'''<br />
|Leçon qui travaille les compétences stratégiques (= transfert lointain)<br />
|<br />
* Comment réaliser une vente<br />
* Comment analyser une demande de prêt<br />
|}<br />
<br />
== Recommandations sur le contenu ==<br />
Maintenant que vous avez défini l’objectif pédagogique de votre vidéo, vous pouvez choisir et préparer le contenu de votre vidéo. Voici donc une série de conseils retrouvés dans la littérature scientifique en e-learning et en vidéo pédagogique pour vous aider dans cette tâche.<br />
<br />
=== Choix des contenus ===<br />
Avant même de choisir votre contenu, il y a deux points importants à définir car ils vont orienter le contenu de votre vidéo et sa forme. Ainsi, il vous faut commencer par '''définir votre public cible'''. Il est certain que vous n’expliquerez pas le système nerveux humain de la même manière à des enfants de 10 ans qu’à des futurs bacheliers. Vous devez adapter vos explications et votre vocabulaire à votre public cible et à ses connaissances préalables (Thiery, 2004).<br />
<br />
Ensuite, il vous faut '''choisir le cadre''' dans lequel vous prévoyez de diffuser votre vidéo. La regarderez-vous en classe avec vos élèves à l’aide d’un projecteur ? La laisserez-vous en libre accès sur une plateforme de distribution ? Est-ce que vous créez une vidéo pour une formation e-learning ? Un MOOC ?<br />
<br />
Une fois que vous avez bien défini les conditions d’utilisation de votre vidéo, vous pouvez enfin sélectionner les contenus que vous souhaitez enseigner à travers votre vidéo. Choisissez donc votre thématique et les concepts à enseigner. <br />
<br />
Si vous prévoyez d’utiliser la vidéo dans le cadre d’une classe traditionnelle ou une classe inversée, Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017) proposent d’utiliser les vidéos plutôt pour des contenus d’introduction à un concept ou pour présenter des procédures, des graphiques, des calculs. Dans le cadre de leurs classes inversées, ces enseignants préfèrent garder les concepts les plus complexes pour les cours en présentiel. Il est également possible d’utiliser la vidéo comme résumé ou conclusion d’un cours, pour répondre aux dernières questions d’un cours ou ouvrir vers le prochain sujet (Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte, 2017).<br />
<br />
Pour récapituler : <br />
* Définir votre public cible<br />
* Définir le cadre d’utilisation de votre vidéo<br />
<br />
=== Préparation des contenus ===<br />
Passons maintenant à la préparation des contenus. A cette étape, vous pouvez ''préparer l’ensemble des concepts, explications, schémas, graphiques, calculs, procédure, expériences scientifiques'', ''etc''. dont vous aurez besoin pour produire une vidéo explicative la plus efficace possible.<br />
<br />
Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017) expliquent qu’une bonne préparation des contenus permet d’éviter des répétitions inutiles dans la vidéo. Ce point est particulièrement important car cela permet de réaliser des vidéos plus courtes.<br />
<br />
Thiery (2014) propose également de ''faire relire ses explications à un proche ou un collègue'' pour s’assurer de la clarté de ses explications. Globalement, vous pouvez discuter et faire lire la scénarisation de votre vidéo pour vous donner un point de vue externe et vous assurer de la qualité de votre vidéo.<br />
<br />
Voici donc, dans les paragraphes suivants, une série de recommandations. Une partie de ces recommandations a été émise à partir de principes créés par Clark et Mayer (2008), dont le but initial est de fournir un support pour la création de cours e-learning. Nous avons repris ces principes et les avons adaptés à la création de vidéos. <br />
<br />
==== Utiliser des mots et des images, mais pas n’importe quelles images ====<br />
La première recommandation tirée du '''principe multimédia''' de Clark et Mayer (2008) est que vous devez ''préparer votre contenu sous forme de matériel verbal'' (écrit ou oral) ''et de matériel visuel'' (images, illustrations, schémas, graphiques, animations, etc.). Pour ces deux auteurs, toute leçon e-learning doit contenir à la fois des mots et des images, plutôt qu’uniquement des mots. <br />
<br />
Nous parlons ici de vidéos, imaginez une vidéo contenant uniquement du texte écrit ou du texte oral. Cette vidéo ne serait pas très engageante. C’est pourquoi il est important pour vous de préparer un matériel pédagogique multimédia (mots et images). <br />
<br />
Le raisonnement derrière cette recommandation est que les apprenants sont plus à même de s’engager dans un apprentissage actif lorsque le matériel à apprendre est présenté sous forme multimédia (texte et image) (Clark et Mayer, 2011). Une part importante du traitement actif est de construire mentalement des représentations verbales et picturales du matériel et de les connecter. Ceci est plus facile à atteindre lorsque le matériel est présenté à la fois verbalement et picturalement, avec des images et des textes qui expliquent le même contenu (Clark et Mayer, 2011).<br />
<br />
McCrudden, Schraw et Lehman, (2009) ont constaté dans leur étude que les apprenants qui avaient étudié un texte accompagné d’un diagramme ou d’une liste d’étapes avaient de meilleures performances aux tests de rappels et de transfert que les apprenants qui avaient étudié uniquement le texte plusieurs fois.<br />
<br />
Toutefois, autant Clark et Mayer (2008) recommandent l’utilisation de certains types de supports picturaux, autant ils déconseillent l’utilisation d’images purement décoratives et représentatives. Le tableau ci-dessous décrit les différents types d’images identifiés par Clark et Mayer (2008) et indique les recommandations associées à ces types d’images. <br />
{| class="wikitable mw-collapsible"<br />
|+Description, exemples et recommandations de différents types d'images (repris et adapté de Clark et Mayer 2008)<br />
|'''Type de graphique'''<br />
|'''Description'''<br />
|'''Exemple'''<br />
|'''Recommandations et utilité'''<br />
|-<br />
|'''Décoratif'''<br />
|Images ajoutées pour des raisons esthétiques ou humoristiques <br />
|Image d’une personne sur un vélo dans une leçon sur comment changer une chambre à air<br />
|À minimiser<br />
|-<br />
|'''Représentatif'''<br />
|Images qui illustrent l’apparence d’un objet unique<br />
|Une photo d’un équipement<br />
<br />
Une capture d’écran d’un logiciel<br />
|À minimiser<br />
|-<br />
|'''Organisationnel'''<br />
|Images qui montrent les relations qualitatives entre les contenus<br />
|Une matrice/tableau<br />
<br />
Une carte conceptuelle<br />
|À intégrer<br />
<br />
Aide à organiser le matériel<br />
|-<br />
|'''Relationnel'''<br />
|Images qui résument les relations quantitatives<br />
|Un graphique en barres<br />
<br />
Une carte avec des cercles de différentes tailles représentations des tremblements de terre<br />
|À intégrer<br />
<br />
Aide à comprendre/organiser le matériel<br />
|-<br />
|'''Transformationnel'''<br />
|Images qui illustrent les changements dans le temps ou l’espace<br />
|Une animation montrant une procédure informatique<br />
<br />
Une vidéo de l’éruption d’un volcan<br />
|À intégrer<br />
<br />
Aide à comprendre le matériel<br />
|-<br />
|'''Interprétatif'''<br />
|Images qui rendent des phénomènes intangibles visibles et concrets<br />
|Dessins de structures moléculaires.<br />
|À intégrer<br />
<br />
Aide à comprendre le matériel<br />
|}<br />
Clark et Mayer (2008) font également des propositions de types de graphiques à utiliser en fonction du type de contenu (décrit dans le tableau ci-dessous).<br />
{| class="wikitable mw-collapsible"<br />
|+Recommandations de types de graphiques à utiliser en fonction du contenu pédagogique<br />
|'''Type de contenu'''<br />
|'''Description''' <br />
|'''Recommandation de type de graphique'''<br />
|'''Exemple'''<br />
|-<br />
|'''Fait'''<br />
|Information unique et isolée telle que des écrans de logiciels, des formulaires, des données<br />
|Représentatif<br />
<br />
Organisationnel<br />
|Capture d’écran d’un formulaire Excel<br />
|-<br />
|'''Concept'''<br />
|Groupes d’objets, événements ou symboles désignés par un seul nom<br />
|Représentatif<br />
<br />
Organisationnel<br />
<br />
Interprétatif <br />
|Diagramme d’une base de données<br />
|-<br />
|'''Processus'''<br />
|La description de comment fonctionne quelque chose<br />
|Transformationnel<br />
<br />
Interprétatif<br />
<br />
Relationnel<br />
|Animation du fonctionnement du cœur<br />
|-<br />
|'''Procédure''' <br />
|Une série d’actions résultant en la complétion d’une tâche<br />
|Transformationnel<br />
|Animation sur comment utiliser une feuille Excel<br />
|-<br />
|'''Principes''' <br />
|Lignes directrices qui résulte en la complétion d’une tâche ; relations cause-effets<br />
|Transformationnel<br />
<br />
Interprétatif<br />
|Vidéo de deux techniques de vente commerciale<br />
|}<br />
L’idée de ce principe multimédia est de privilégier un matériel pédagogique multimédia, en mots et en images, tout en vérifiant que les images sélectionnées participent à l’apprentissage et ne soient pas juste de la décoration. <br />
<br />
Le principe multimédia a été illustré [https://vizia.co/videos/5489e149af93141332c100/share en vidéo.] <br />
[[Fichier:Image illustration video principe multimédia.png|centré|vignette|500x500px|Visionnez la vidéo en cliquant sur [https://vizia.co/videos/5489e149af93141332c100/share ce lien].]] <br />
==== Sélectionner uniquement du matériel utile pour l’apprentissage ====<br />
Une deuxième recommandation est celle de ''sélectionner uniquement du matériel qui est utile pour la compréhension et l’apprentissage''. <br />
<br />
Clark et Mayer (2008) en parle dans leur '''principe de cohérence''' dans lequel ils préconisent d’éviter le matériel pédagogique qui, même s’il est intéressant, n’est pas essentiel pour la leçon en cours (“Adding interesting material can hurt learning”). <br />
<br />
Ainsi, ils proposent d’''éviter d’ajouter des sons et des musiques inutiles'' qui pourrait attirer l’attention de l’apprenant et entrer en compétition dans le canal auditif (du modèle cognitif de l’apprentissage multimédia).<br />
<br />
Clark et Mayer (2008) proposent également d’''éviter les images sans utilité'' qui peuvent interférer de 3 manières : <br />
# ''Distraction'' : l’image inutile attire l’attention de l’apprenant loin du matériel pédagogique à étudier<br />
# ''Perturbation'' : l’image inutile empêche l’apprenant de construire des liens appropriés dans le matériel pédagogique car l’image non pertinente perturbe le traitement des informations.<br />
# ''Séduction'' : l’image amorce des connaissances non pertinentes qui sont ensuite intégrées sans raisons dans le matériel d’apprentissage<br />
Finalement, dans la même logique, Clark et Mayer (2008) suggèrent d’''éviter l’ajout de textes inutiles'' qui ont pour but d’éveiller l’intérêt de l’apprenant sans participer à l’apprentissage.<br />
<br />
Thiery (2014) propose des recommandations similaires qu’elle résume par « ''rester sobre'' ». En effet, elle explique que l’on a tendance à vouloir faire de magnifiques dessins et graphiques, mais ceux-ci noient le cerveau. Ainsi, il faut rester sobre et proposer des dessins qui servent uniquement aux explications. Elle suggère également de rester synthétique et concis dans ses explications, d’éviter les messages superflus, ainsi que les musiques qui ne servent à rien.<br />
<br />
Le principe de cohérence a été illustré [http://vizia.co/videos/ff17c3efd223c969a44876/share en vidéo].<br />
[[Fichier:Illustration principe coherence.png|centré|vignette|500x500px|Le principe de cohérence est illustré en vidéo. Pour y accéder, [https://vizia.co/videos/ff17c3efd223c969a44876/share cliquez ici].]]<br />
<br />
==== Inclure des exemples et exercices ====<br />
Pour finir avec la préparation du contenu de votre vidéo, n’hésitez pas à ''ajouter des exemples et des exercices pratiques''. <br />
<br />
En effet, plusieurs études ont montré l’utilité des exemples dans un apprentissage. Zhu et Simon (1987) ont montré que des élèves arrivaient à comprendre, mémoriser et tirer des règles et procédures mathématiques à partir d’exemple travaillés sans avoir reçu de leçon théorique au préalable. De plus, LeFevre et Dixon (1986) ont montré que des apprenants privilégient les exemples pour apprendre lorsqu’ils ont des instructions écrites et des exemples à disposition.<br />
<br />
C’est pourquoi Clark et Mayer (2008) proposent d’intégrer des exemples travaillés dans les cours e-learning. Les ''exemples travaillés'' sont des démonstrations qui indiquent pas à pas toutes les étapes d’une procédure pour réaliser une tâche ou résoudre un problème. Vous pouvez placer des questions de réflexion dans vos exemples pour stimuler la réflexion de vos apprenants. De plus, il est important d’inclure des explications à vos exemples. <br />
<br />
Comme Clark et Mayer (2008) l’expliquent (voir schéma ci-dessous), vous pouvez progressivement transiter des exemples travaillés vers des exercices en diminuant la quantité d’explications accompagnant l’exemple et en proposant à l’apprenant à réaliser petit à petit des tâches. <br />
[[Fichier:Schéma progression exercices.png|alt=Schéma de la progression entre un exemple travaillé et un exercice (repris et adapté de Clark et Mayer, 2008)|centré|vignette|500x500px|Schéma de la progression entre un exemple travaillé et un exercice (repris et adapté de Clark et Mayer, 2008)]]<br />
Pour Van de Meij et Van de Meij (2013), les exercices et la pratique sont particulièrement importants pour consolider et améliorer l’apprentissage. Dans leur domaine de création de vidéos pédagogiques pour l’apprentissage de logiciels informatiques, il leur est important de proposer des exercices pratiques avec des conditions de début et des objectifs de fin clairs. <br />
<br />
== Recommandations pour la création de la vidéo ==<br />
Après avoir sélectionné et préparé les contenus de votre vidéo, vous pouvez maintenant vous attaquer à sa création. Avant de vous lancer dans le tournage et le montage, il vous est indispensable de scénariser votre vidéo, c’est-à-dire, réfléchir à l’ordre dans lequel vous allez montrer vos contenus, comment, avec quel style de vidéo, quels effets et ainsi de suite. Voici donc les recommandations trouvées dans la littérature à la fois sur la scénarisation d’une vidéo et sur sa réalisation. <br />
<br />
=== Quelques conseils généraux ===<br />
Pour commencer, voici quelques recommandations d’ordre général, à garder en tête lors de vos réflexions sur la création de votre vidéo. Ceux-ci ont pour but de vous aider à vous orienter dans la scénarisation globale de votre vidéo.<br />
<br />
Pour commencer, n’hésitez pas à réfléchir à un scénario un peu moins traditionnel qui puisse surprendre vos spectateurs. Thiery (2014) propose cette recommandation du scénario surprenant dans le but de stimuler la curiosité des apprenants. Par exemple, imaginez faire de la prévention contre les Accidents Vasculaires Cérébraux en chanson comme dans [https://www.youtube.com/watch?v=MDyTqlvbnQI cette vidéo].<br />
<br />
==== Les vidéos doivent durer environ 5 minutes. ====<br />
Un des premiers points à considérer lors de la création de la vidéo est sa longueur. Plus une vidéo est longue, moins les apprenants vont la regarder, moins longtemps et avec de moins en moins d’attention. Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017) préconisent de faire des ''vidéos de 5 minutes, maximum 10 minutes'' pour les sujets les plus complexes. Il ne faut pas hésiter à faire plusieurs vidéos si votre contenu dépasse ces 10 minutes. <br />
<br />
Guo, Kim et Rubin (2014) confirment cette recommandation. Dans leur étude, ils ont remarqué que plus la vidéo était longue, moins le temps de visionnement des apprenants est long. Ils préconisent une durée 6 à 9 minutes maximum pour les vidéos pédagogiques.<br />
<br />
==== Plusieurs styles de vidéos possibles ====<br />
Il existe une diversité de styles pour présenter une information en vidéo. Ce style dépend essentiellement de vos envies, du contenu enseigné et des moyens à votre disposition. Awad, Brouillette, Cormier et Turcotte (2017) recommandent de varier les styles. N’hésitez donc pas à sélectionner le style qui vous parait le plus adapté à l’information que vous voulez enseigner et à ''varier le style au sein de la même vidéo''. Gardez toujours en tête qu’il est important de créer la vidéo pour correspondre au contexte dans lequel elle sera visionnée (Brame, 2016).<br />
<br />
Voici quelques types de vidéos possibles accompagnés d’exemples (inspiré de Awad, Brouillette, Cormier, & Turcotte, 2017) :<br />
{| class="wikitable mw-collapsible"<br />
|'''Nom'''<br />
|'''Description'''<br />
|'''Exemple'''<br />
|-<br />
|'''Capture d’écran avec voix-off'''<br />
|Il s’agit de capturer l’écran de votre ordinateur, puis d’enregistrer votre voix en train d’expliquer ce qui s’affiche à l’écran<br />
|[https://www.youtube.com/watch?v=gGzptksbzc0 Tutoriel d’utilisation d’un logiciel informatique]<br />
|-<br />
|'''Présentation à diapositives'''<br />
|Il s’agit d’enregistrer vos explications et vos diapositives.<br />
|Présentation Powerpoint sur l’origine de la psychanalyse<br />
|-<br />
|'''Animation type Khan Academy'''<br />
|Il s’agit d’enregistrer la numérisation en direct d’une écriture manuelle. <br />
<br />
Selon Guo, Kim et Rubin (2014), ce style Khan Academy est très utile pour les résolutions de problème, il est plus engageant que le style PowerPoint. <br />
|La [https://fr.khanacademy.org Khan academy] est spécialiste dans ce [https://www.youtube.com/watch?v=mfde7oTKSGw style de vidéos].<br />
|-<br />
|'''« Le bras devant le tableau blanc »'''<br />
|Il s’agit de placer la caméra de façon à filmer ses mains et une feuille/ardoise/tableau en train de réaliser des animations/dessins/écrits manuscrits qui illustrent les explications orales. <br />
|Cours sur la couleur : [https://www.youtube.com/watch?v=_OUIpi5xbjU Comment fabriquer des Violets] <br />
|-<br />
|'''Se filmer devant le tableau blanc'''<br />
|Il s’agit de filmer un ou plusieurs enseignants debout en train de donner des explications sur un tableau.<br />
|[https://www.youtube.com/watch?v=c2B9wfb-XNc La quantité de matière en mole - Les Bons Profs]<br />
|-<br />
|'''Se filmer en laboratoire'''<br />
|Ce style plutôt pour les thématiques scientifiques consiste à filmer des expériences chimiques, physiques, etc. en laboratoire. <br />
|[https://www.youtube.com/watch?v=QjVz99HPEt4 Chimie amusante : Expérience du dentifrice de l'éléphant] <br />
|-<br />
|'''Filmer des enseignants donner un cours'''<br />
|Il s’agit de filmer un enseignant en train de donner un cours devant un auditoire. La vidéo sera alors une rediffusion du cours. <br />
<br />
Selon Brame (2015), ce style de vidéo est assez peu engageant, surtout lorsqu’un tel cours est repris et découpé pour correspondre à des vidéos pour un MOOC. <br />
|Rediffusion d’une conférence : [https://www.youtube.com/watch?v=ebgZYEipunc Apprendre à gérer les conflits par Katia Casteil]<br />
|-<br />
|'''Animation'''<br />
|Il s’agit de créer avec ses moyens et connaissances une animation correspondant aux explications orales. <br />
<br />
Brame (2015) préconise, lorsqu’il y a un récit, de montrer des animations correspondant au récit.<br />
|[https://www.youtube.com/watch?v=rBZyKYoh2BU L’exemple montré ici] présente une animation réalisée avec des moyens et certainement un travail professionnel.<br />
|-<br />
|'''Explainer video'''<br />
|Les explainers videos (en français « vidéo explicatives ») sont des vidéos très courtes (pouvant aller de 30 secondes à environ 2 minutes) qui simplifient (expliquent) des sujets complexes en s'appuient sur des illustrations 2D (animées et accompagné par du son - voix off, musique de fond et bruits). Les explainers videos en éducations peuvent être utilisées.<br />
|Un exemple est disponible [https://www.youtube.com/watch?v=JQnmv30z1Kw ici]<br />
|-<br />
|'''Microvideo'''<br />
|Les ''microvideos'' sont des vidéos très courtes (entre 6 et 60 secondes) qui se focalisent sur sujet très simple et spécifique. Elles utilisent souvent l'émotion de manière stratégique.<br />
| -<br />
|-<br />
|'''Tutoriels'''<br />
|Les tutoriels sont des formats de vidéo utilisés pour guider les apprenants dans une activité. Ce type de vidéo nécessite souvent des compétences cognitives d'ordre supérieur pour traiter les informations. Elles ont une durée entre 2 et 10 minutes et font appel à plusieurs méthodes pédagogiques comme les instructions directes, les guidages "follow-along" et également des éléments interactifs. <br />
|Un exemple est disponible [https://www.youtube.com/watch?v=EyH2rXSE6mM ici]<br />
|-<br />
|'''Training videos'''<br />
|Les trainings videos sont généralement utilisées pour la formation professionnelle. Elles peuvent aborder des sujets interpersonnels (comme le harcèlement), ou plutôt liés à la pratique (comme la formation aux logiciels). Les trainings videos ont des caractéristiques en commun avec les tutoriels (instructions directes, guidages ''"follow-along"'', éléments interactifs) mais ils utilisent souvent des images avec des personnes réelles pour renforcer le lien entre l'apprenant et le formateur. <br />
|Un exemple est disponible [https://www.youtube.com/watch?v=9a5wLY96rjk ici]<br />
|}<br />
<br />
Finalement, Guo, Kim et Rubin (2014) suggèrent que l’idée est qu’une vidéo est plus engageante lorsqu’il y a un flot continu de mouvement à l’écran. Prenez l’exemple cité auparavant de la [https://www.youtube.com/watch?v=MDyTqlvbnQI musique de prévention contre les AVC] dans laquelle il y a constamment du mouvement à l’écran.<br />
<br />
==== Varier les angles de caméra ====<br />
Insérer des ''extraits vidéos de différents angles de vue'' peut favoriser un apprentissage plus profond. <br />
<br />
En effet, Boucheix, Gauthier, Fontaine et Jaffeux (2018) ont montré grâce à leur étude qu’une procédure médicale enseignée à l’aide d’une vidéo utilisant des angles de caméra mixtes est mieux maîtrisée que lorsqu’elle est enseignée à l’aide d’une vidéo n’utilisant qu’un seul angle de caméra (angle « face à face »/vue à la 3e personne ou angle « par-dessus l’épaule »/vue à la première personne). Ils ont toutefois constaté que l’angle de vue à la première personne (« par-dessus l’épaule ») est particulièrement adapté à l’enseignement d’actions ou de gestes qui demande un point de vue focal et immobile sur une partie de l’action.<br />
<br />
Ainsi, il vous est recommandé de varier les angles de vue en particulier lorsque vous enseignez une procédure. Privilégiez toutefois l’angle de vue à la première personne lorsque le geste que vous montrez demande plus particulièrement d’attention.<br />
<br />
Dans leur cadre de l’enseignement de l’utilisation de logiciel informatiques, Van der Meij et Van der Meij (2013) recommandent de privilégier la vue sur ce que l’apprenant va voir lorsqu’il réalisera la tâche enseignée dans la vidéo. Ainsi, Van der Meij et Van der Meij (2013) recommandent de faire la démonstration de la tâche directement sur l’interface que les apprenants utiliseront.<br />
<br />
==== Proposer des questions de guidage ====<br />
Proposer des questions de guidage aux apprenants en accompagnement des vidéos promeut l’apprentissage actif. Il s’agit de ''fournir des questions qui guident les apprenants lors du visionnement de la vidéo'' pour les aider à traiter les informations et à contrôler leur compréhension.<br />
<br />
Lawson, Bolde, Houlette et Haubner (2006, cités dans Brame, 2016) ont montré dans leur étude que les étudiants qui avaient reçu et tenté de répondre à des questions de guidage durant le visionnement d’une vidéo pédagogique démontraient de meilleures performances que ceux qui ont visionné la vidéo sans questions de guidage.<br />
<br />
Ces questions peuvent servir de moyen implicite pour partager les objectifs d’apprentissage avec les étudiants et ainsi augmenter le traitement cognitif génératif et diminuer le traitement inutile en aidant les étudiants à se focaliser sur les éléments importants de la vidéo (Brame, 2016).<br />
<br />
==== Intégrer des questions interactives ====<br />
Brame (2016) recommande d’intégrer des '''questions interactives''' au sein des vidéos. Il s’agit de ''proposer des questions ou petites tâches durant, après ou entre des vidéos''. Celles-ci ont pour but d’optimiser le traitement cognitif en diminuant la charge cognitive inutile et en améliorant la charge générative (Brame, 2016). <br />
<br />
Szpunar et Schacter (2013) ont montré que le simple fait d’ajouter des petits tests de mémorisation entre des leçons vidéo permet de réduire les errances mentales (‘’mind wandering’’), favorise la prise de notes et améliore l’apprentissage.<br />
<br />
Par ailleurs, Vural (2013) a montré que les étudiants ayant visionné des vidéos intégrant des questions à choix multiples ont de meilleures performances aux tests d’évaluation que les étudiants n’ayant visionné que les vidéos sans les questions. Ainsi les questions intégrées à la vidéo favorisent l’apprentissage. <br />
<br />
Voici quelques plateformes qui permettent actuellement d’intégrer facilement des questions durant les vidéos.<br />
* [https://vizia.co Vizia] (gratuit)<br />
* [https://h5p.org H5p] (payant, 30 jours d’essais)<br />
* [https://moocnote.com Moocnotes]<br />
* [https://corp.hapyak.com HapYak]<br />
* [http://ivideo.education/ivideo/login.jsp iVideo.education]<br />
* Etc.<br />
<br />
=== Scénarisation de la vidéo ===<br />
Il est important de construire le scénario de votre vidéo, par ex, avec un storyboard (un [https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/b/bb/Storyboard_video_principe_multimedia.pdf exemple de storyboard] est disponible dans [[Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique|cette page]]). Certes, cela prend du temps, mais c’est du temps qui est gagné lors du tournage et du montage de votre vidéo (Awad, Brouillette, Cormier, & Turcotte, 2017). <br />
<br />
Voici donc quelques recommandations à garder à l’esprit lors de la scénarisation de votre vidéo.<br />
<br />
==== Segmenter une leçon complexe en morceaux plus abordables ====<br />
Cette recommandation est basée sur le '''principe de segmentation''' introduit par Clark et Mayer (2008). Ce principe consiste à ''réduire la difficulté d’une leçon en morcelant le contenu'' à enseigner. Par exemple, il est possible de réduire une grosse procédure en morceaux de 2-3 étapes plus simples à aborder (Clark & Mayer, 2008). Dans le cas de la création de vidéos, il s’agit de créer plusieurs vidéos abordant chacune un aspect du concept abordé ou plusieurs vidéos présentant des étapes ou des ensembles d’étapes d’une longue procédure. <br />
<br />
Le raisonnement derrière cette recommandation est qu’une présentation continue d’un ensemble de concepts inter-reliés peut surcharger le système cognitif d’un apprenant car cela demande beaucoup de traitement cognitif essentiel. Segmenter le contenu d’une leçon permet alors de diminuer la charge cognitive globale et de laisser le rythme d’apprentissage plus libre (Clark & Mayer, 2008). L’apprenant a alors plus de contrôle sur le déroulement de la leçon car il peut s’assurer d’avoir entièrement compris un segment avant de passer au suivant (Fiorella & Mayer, 2018). L’apprenant peut ainsi contrôler sa charge cognitive intrinsèque et augmenter sa charge générative en considérant la structure des informations (Brame, 2016). <br />
<br />
Mayer, Dow et Mayer (2003, cité dans Clark et Mayer (2008) ont remarqué que des apprenants avaient des meilleures performances sur des tests de transfert en visionnant une animation, sur le fonctionnement d’un moteur électrique, segmentée en plusieurs parties que en visionnant la même animation en continu.<br />
<br />
==== S’assurer que les apprenants connaissent les concepts-clés du thème de la vidéo ====<br />
Cette recommandation se base sur le '''principe de pré-entrainement''' de Clark et Mayer (2008). Ce principe consiste à ''apporter des connaissances de base en lien avec la vidéo d’apprentissage''. Il s’agit de s’assurer au préalable que l’apprenant.e connaisse les noms et les caractéristiques des concepts-clés indispensables pour comprendre la leçon. Pour cela, il suffit de fournir un « pré-entrainement » sur le thème de la leçon (Clark & Mayer, 2008). Par exemple, avant de suivre une leçon sur le fonctionnement du système digestif, il est possible de fournir un pré-entraînement en rappelant le nom des organes impliqués et leur localisation.<br />
<br />
Dans notre cas, il pourrait s’agir par exemple d’ajouter en introduction de la vidéo un schéma sur les organes du système digestif, ou une frise chronologique des moments clés du développement d’un enfant lors d’une leçon sur la théorie du développement psychosocial d’Erikson.<br />
<br />
Le raisonnement derrière ce principe de pré-entraînement est similaire à celui du principe de segmentation. Un apprenant peut être surchargé cognitivement par la quantité d’informations à assimiler dans une leçon. Ainsi, dans les situations complexes, il est intéressant d’anticiper une partie du traitement cognitif en amorçant certains concepts à l’aide du pré-entrainement. Ceci aide l’apprenant à gérer son traitement cognitif essentiel.<br />
<br />
==== Humaniser le discours en personnalisant la narration et en rendant le narrateur visible ====<br />
Cette recommandation d’humaniser le discours est tirée principalement du '''principe de personnalisation''' de Clark et Mayer (2008). Ce principe se décompose en 3 points : <br />
# Utiliser un style conversationnel plutôt qu’un style formel<br />
# Utiliser des agents pédagogiques à l’écran pour promouvoir l’apprentissage<br />
# Rendre l’auteur visible pour promouvoir l’apprentissage<br />
Nous nous intéressons ici au premier et au dernier point. Nous reviendrons au 2e point dans une autre recommandation sur la réalisation de la vidéo. <br />
<br />
Premièrement, Clark et Mayer (2008) recommandent d’utiliser un ''style conversationnel plutôt qu’un style formel'' pour toutes les explications de votre leçon (ici une vidéo). Un style conversationnel pour les textes écrits et oraux promeut l’apprentissage mieux qu’un style formel. Il ne faut donc pas hésiter à utiliser la première et la deuxième personne dans les textes oraux et écrits. Il est toutefois important de rester poli en évitant les ordres directs et faisant plutôt des propositions (par exemple : dire « vous pourriez utiliser la formule quadratique » plutôt que « utilisez la formule quadratique pour résoudre cette équation ») (Clark et Mayer, 2011). <br />
<br />
Le raisonnement derrière ce point est qu’un apprenant va travailler plus dur pour apprendre s’il a l’impression d’être dans une conversation avec un.e partenaire que s’il reçoit simplement des informations (Clark et Mayer 2008). <br />
<br />
Kartel (2010) confirme ce principe avec son étude durant laquelle il a constaté que des apprenants trouvaient le contenu informel plus intéressant, moins difficile à appréhender et sympathique que le contenu formel.<br />
<br />
Il faut toutefois être attentif de ne pas surfaire la personnalisation du matériel. En effet, un excès de personnalisation peut distraire l’apprenant et donner un mauvais ton à l’apprentissage. Ainsi il faut personnaliser de façon à ce que l’apprenant ait l’impression d’interagir avec un partenaire de conversation, mais pas de manière trop informelle et que l’apprenant soit distrait (Clark et Mayer 2008).<br />
<br />
Voici un exemple de discours formel et un exemple de discours informel (tiré et traduit de Clark et Mayer, 2008) : <br />
{| class="wikitable"<br />
|'''Discours formel'''<br />
|'''Discours informel'''<br />
|-<br />
|Les intérêts sont composés ou ajoutés mensuellement au solde de caisse existant. Pour divulgation sur les déclarations des clients, le rendement annuel en pourcentage est calculé comme suit.<br />
|Les clients vont régulièrement vous demander de leur expliquer comment le Pourcentage Annuel de Rendement (« Annual Percentage Yield ») a été calculé. Cela peut être compliqué, alors utilisons un exemple.<br />
|}<br />
Secondairement, Clark et Mayer (2008) recommandent de ''rendre l’auteur visible dans les textes'' pour promouvoir l’apprentissage. Un auteur visible est un auteur qui révèle des informations à son propos et qui souligne ses points de vue à l’inverse d’un auteur invisible.<br />
<br />
Rendre l’auteur visible a pour but de promouvoir la motivation de l’apprenant car il pourrait voir l’auteur comme un guide personnel. Cela promeut une relation « humain à humain » entre narrateur et apprenant. Cela amorce un sentiment de présence sociale, d’être dans une conversation avec le narrateur. Ceci encourage l’apprenant à s’engager dans un processus cognitif plus profond, et donc un meilleur apprentissage (Clark et Mayer 2008).<br />
<br />
Paxton (2002) a montré que des apprenants qui ont lu le texte avec un auteur visible ont rédigé des textes plus longs, avec plus de sensibilité à l’audience et plus d’avis personnels que les apprenants qui ont lu le texte avec un auteur invisible.<br />
<br />
De nouveau, il est important de ''doser les révélations et remarques de l’auteur'' car un excès pourrait contredire le principe de cohérence, séduire et distraire l’apprenant (Clark et Mayer 2008). <br />
<br />
Voici un exemple de discours dans lequel l’auteur est visible (tiré et traduit de Clark et Mayer, 2008) : <blockquote><nowiki>''</nowiki>Dans le cadre d’une leçon de statistiques sur les corrélations :</blockquote><blockquote>« Les corrélations ne sont pas une méthode magique pour identifier sans ambiguïté des causes. Considérons la relation entre mon âge et le prix de l’essence durant ces dix dernières années. La corrélation est presque parfaite, pourtant personne ne suggérerait la moindre causalité entre ces deux éléments. »<nowiki>''</nowiki></blockquote>Thiery (2014) parle d’''humaniser le discours'', notamment en racontant des histoires et en personnifiant les propos, par exemple en utilisant des petits personnages comme narrateurs.<br />
<br />
==== Privilégier l’oral plutôt que l’écrit pour toutes vos explications ====<br />
Cette recommandation se base sur le '''principe de modalité''' de Clark et Mayer (2008). D’après leurs recherches et la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia, ils recommandent d’''utiliser la modalité auditive pour tous les textes'' plutôt que de les afficher à l’écran, en particulier lorsqu’il y a une image et qu’elle est le sujet des textes. En simple, si vous voulez expliquer une image (photographie, graphique, schéma, animation, etc.) à l’aide de mots, faites-en sorte de donner ces explications à l’oral (avec une voix-off dans le cas d’une vidéo) plutôt qu’à l’écrit.<br />
<br />
Le raisonnement de ce principe est que, si vous présentez simultanément une image et ses explications à l’écrit, le canal visuel/pictural des apprenants va être surchargé par le traitement cognitif que demande à la fois l’image et les explications écrites. Ceci va être particulièrement problématique si la leçon ou la vidéo suit un rythme rapide. L’image et le texte écrit vont entrer en compétition pour les ressources limitées du canal visuel. De plus, selon Brame (2016), utiliser le canal approprié au type d’information à transmettre peut améliorer la charge cognitive générative.<br />
<br />
Il existe bien entendu des exceptions à ce principe. Il ne faut pas hésiter à afficher le texte à l’écrit par exemple lorsqu’il y a du vocabulaire technique, inhabituel, lorsque vous expliquez une formule mathématique ou chimique. Vous pouvez également afficher les mots clés des étapes d’une procédure ou les consignes d’un exercice (Clark & Mayer, 2011).<br />
<br />
Harskamp, Mayer et Suhre (2007) ont constaté dans une de leurs études que les élèves qui avaient étudié une leçon multimédia image+narration orale avaient de meilleures performances à un test de rétention que les élèves qui avaient étudié une leçon multimédia image+texte écrit.<br />
<br />
Pour récapituler ce principe de modalité : <br />
* Utiliser les deux canaux, auditif et visuel, pour transmettre du matériel pédagogique.<br />
* Éviter de transmettre deux informations via le même canal (ex : texte écrit et image)<br />
* Privilégier la transmission orale (voix-off) du matériel verbal<br />
<br />
==== Expliquer vos images soit à l’oral, soit à l’écrit, mais pas les deux ====<br />
Cette recommandation se base sur le '''principe de redondance''' de Clark et Mayer (2011). Ce principe qui se résume par « expliquez vos images soit à l’oral, soit à l’écrit, mais pas les deux » se décompose en deux points principaux : <br />
* Ne pas ajouter de texte écrit au matériel visuel narré (images, graphiques, etc.)<br />
* N’utiliser du texte écrit pour compléter la voix-off que dans des situations spéciales (= quand il n’y a pas d’images)<br />
Premièrement, ''évitez d’ajouter au texte écrit à des images narrées'', c’est-à-dire à des images expliquées oralement. En effet, les apprenants pourraient avoir tendance à se concentrer sur le texte écrit au détriment du matériel visuel ou ils pourraient vouloir comparer le texte écrit aux explications orales entendues ce qui provoquerait du traitement cognitif inutile (Clark & Mayer, 2011).<br />
<br />
Jamet et Le Bohec (2007) ont remarqué dans leur étude que l’étude de diagrammes accompagnés d’explications orales sans texte redondant écrit entraîne de meilleures performances que l’étude des mêmes diagrammes avec explications orales et présentation séquentielle ou simultanée de textes redondants avec les explications orales.<br />
<br />
Secondairement, Clark et Mayer (2011) conseillent de ''n’ajouter du texte écrit à des narrations/voix-off que dans des situations particulières'' :<br />
* Lorsqu’il n’y a pas de matériel pictural (images, graphiques, schémas, etc.)<br />
* Lorsqu’il y a largement l’opportunité de traiter le matériel pictural, par exemple lorsque le texte et l’image ne sont pas présentés simultanément ou que le rythme de présentation est suffisamment lent<br />
* Lorsque l’apprenant doit faire plus d’efforts pour comprendre la narration orale que pour lire un texte (par exemple, des apprenants de langue maternelle étrangère, avec des troubles de l’apprentissage ou lorsque les explications contiennent du vocabulaire spécifique et complexe, non habituel)<br />
* Lorsque vous ne présentez que quelques mots-clés à côté d’un matériel pictural (ceci revient au principe de signalement qui est présenté dans la prochaine recommandation)<br />
Globalement, il ne faut mettre le texte écrit en plus de la narration orale que lorsque ce texte écrit ne surcharge pas la mémoire de travail ou lorsqu’il peut diminuer la charge cognitive.<br />
<br />
Cette recommandation d’ajouter du texte uniquement dans des situations particulières a été ajoutée par Clark et Mayer (2011) suite à une étude Mayer et Johnson (2008) durant laquelle ils ont comparé les performances de deux groupes d’élèves. Le premier groupe a étudié une présentation sur la formation des éclairs sans texte écrit et avec des explications orales (groupe non-redondant) et le deuxième groupe a étudié la même présentation, mais avec quelques mots écrits identiques à ceux de la narration orale (groupe redondant). Il se trouve que le deuxième groupe (redondant) a eu de meilleures performances que le premier groupe (non-redondant) aux tests de rétention.<br />
<br />
=== Réalisation de la vidéo ===<br />
<br />
==== Mettre en évidence les éléments importants ====<br />
Cette recommandation est plus généralement appelée « '''principe de signalement''' » (Mayer, 2010). L’idée est que les spectateurs ''apprennent mieux lorsque le matériel essentiel est mis en évidence'', par exemple en l’entourant, en mettant des titres, des adverbes de liaison, des couleurs et ainsi de suite (Mayer, 2010). Brame (2016) propose par exemple d’afficher deux ou trois mots-clés, de changer une couleur ou un contraste, d’ajouter un symbole qui attire l’attention dans un coin de l’écran pour mettre en évidence les éléments importants.<br />
<br />
Van der Meij et Van der Meij (2013) suggèrent, par exemple, de signaler le curseur de la souris, ajouter des cercles autour des éléments importants et mettre en lumière des caractéristiques. <br />
<br />
Le raisonnement derrière cette recommandation est de réduire la charge cognitive inutile en aidant les apprenants novices à déterminer quels éléments d’un concept complexe sont importants et d’augmenter la charge cognitive générative en mettant l’accent sur l’organisation et les liens entre les informations.<br />
<br />
Une méta-analyse de 103 études menée par Schneider, Beege, Nebel et Rey (2018) supporte le principe de signalement en constatant ses effets positifs sur la motivation et le temps d’apprentissage et une réduction de la charge cognitive.<br />
<br />
Ozcelik, Karakus, Kursun et Cagiltay (2009) ont constaté dans leur étude que le codage en couleur de leçon multimédia améliore les performances de rétention et de transfert. Ils ont remarqué que l’amélioration de l’apprentissage grâce au codage couleur est lié à une meilleure efficacité dans la localisation des informations correspondantes entre illustration et texte. De plus, le codage couleur attire l’attention des apprenants vers les informations saillantes perceptuellement.<br />
[[Fichier:Codage couleur.png|alt=Schéma de neurotransmission contenant un codage couleur (tiré de Ozcelik, Karakus, Kursun & Cagiltay, 2009)|centré|vignette|Schéma de neurotransmission contenant un codage couleur (tiré de Ozcelik, Karakus, Kursun & Cagiltay, 2009)]]<br />
Vous pouvez donc utiliser de la couleur par exemple dans vos schémas pour mettre en évidence des éléments et leurs liens.<br />
<br />
N’hésitez pas non plus à mettre en avant les relations dynamiques entre les différents éléments d’un schéma visuel, par exemple avec des flèches et des animations.<br />
<br />
Thiery (2014) suggère d’''ancrer les visuels'', c’est-à-dire, de ne pas retirer de l’écran les éléments-clés qui permettent de faire des liens entre les différentes informations données. Elle justifie cette recommandation en expliquant que le cerveau a une capacité limitée et oublie au fur et à mesure. Ainsi, avoir constamment un rappel des éléments principaux permet de se situer dans la leçon et de faire des liens entre les différents éléments appris. Par exemple, si vous expliquez une procédure dans un ordre chronologique, n’hésitez pas à laisser dans un coin de l’écran le nom de l’étape actuelle et pourquoi pas une petite frise chronologique avec les étapes précédentes et suivantes.<br />
<br />
Le principe de signalement a été illustré [https://vizia.co/videos/1401c35d1786260dba4a4a/share en vidéo].<br />
[[Fichier:Illustration principe de signalement.png|centré|vignette|500x500px|Le principe de signalement a été illustré en vidéo. [https://vizia.co/videos/1401c35d1786260dba4a4a/share Cliquez ici] pour y accéder.]]<br />
==== Placer les mots près des images correspondantes ====<br />
Cette recommandation est inspirée du '''principe de contiguïté''' de Clark et Mayer (2011). Ils recommandent en effet, de toujours ''placer les mots près des images correspondantes'', contiguës spatialement. Ainsi, les mots doivent être placés à côté des parties d’une image ou d’une représentation picturale qu’ils désignent. <br />
<br />
Par exemple, si vous réalisez un graphique, placez donc les étiquettes des différents secteurs à côté des secteurs qu’ils désignent plutôt que dans une légende en bas du graphique. Voyez les figures ci-dessous : <br />
<gallery widths="400" heights="250" caption="Illustration du principe de contiguïté spatiale"><br />
Fichier:Illustration du principe de contiguité spatiale 1.png|alt=Graphique ne suivant pas le principe de contiguïté spatiale|Graphique ne suivant pas le principe de contiguïté spatiale<br />
Fichier:Illustration du principe de contiguité spatiale 2.png|alt=Graphique suivant le principe de contiguïté spatiale|Graphique suivant le principe de contiguïté spatiale<br />
</gallery> <br />
<br />
Ce principe consiste également à ''garder le plus possible les informations qui vont ensemble sur le même écran''. Par exemple, évitez d’afficher une réponse sur un nouveau plan, sans afficher la question elle-même (Clark & Mayer, 2011).<br />
<br />
Si vous souhaitez afficher du texte en même temps qu’une animation (bien que cela soit déconseillé), faites-en sorte que l’animation de l’affichage du texte soit finie et que le texte soit lu avant que l’animation se mette en route. L’apprenant ne peut pas regarder le texte et l’animation en même temps (Clark & Mayer, 2011).<br />
<br />
Le principe de contiguïté spatiale a pour but de diminuer le plus possible le traitement cognitif inutile qui pourrait être engendré par la distance entre l’image et le texte (Clark & Mayer, 2011). En effet, si les informations picturales et verbales sont éloignées les unes des autres, l’apprenant doit utiliser plus de ressources cognitives pour les intégrer ensemble. Lorsqu’elles sont contiguës spatialement, l’effort d’intégration est moins demandant en ressources cognitives et laisse des ressources cognitives pour la création de sens et de liens significatifs qui sont la base d’un apprentissage significatif.<br />
<br />
Des études utilisant un eye-tracker (ou oculomètre permettant la mesure des mouvements oculaires sur un écran) ont montré que les apprenants ont tendance à lire une partie de texte, puis à chercher dans le diagramme l’objet décrit dans le texte, puis à retourner lire le texte, puis à retourner chercher dans le diagramme le deuxième objet décrit dans le texte et ainsi de suite (Hegarty, Carpenter, & Just, 1996; Schmidt-Weigand, Kohnert, & Glowalla, 2010, cités dans Clark & Mayer, 2011). Il semble ainsi logique de diminuer ce processus en morcelant le texte et en plaçant chaque segment près de la partie correspondante dans le graphique.<br />
<br />
==== Synchroniser les explications orales avec les images ====<br />
Cette recommandation est également issue du '''principe de contiguïté''' de Clark et Mayer (2011). Ils recommandent de ''synchroniser les explications orales avec le matériel pictural'' correspondant. Ainsi, il faut présenter les explications et les images/graphiques/etc. en même temps. <br />
<br />
Par exemple, si vous présentez une procédure, il est important de diffuser l’explication de l’étape x en même temps que l’animation de l’étape x. <br />
<br />
Le raisonnement de ce principe de contiguïté temporelle est que si vous présentez par exemple des explications avant de monter le graphique, l’apprenant doit maintenir en mémoire de travail les explications le temps de voir de voir le graphique, ce qui crée une forme de traitement cognitive inutile. Lorsque explication et animation sont synchronisées, l’apprenant peut se former des connexions mentales entre explications et images plus facilement (Clark & Mayer, 2011).<br />
<br />
Cette recommandation est également proposée par Van der Meij et Van der Meij (2013) dans leur cadre de vidéos tutoriels pour l’utilisation de logiciels informatiques. <br />
<br />
Une méta-analyse de Ginns (2006) confirme les bénéfices de la contiguïté temporelle et de la contiguïté spatiale sur l’apprentissage.<br />
<br />
==== Parler normalement et avec enthousiasme, dans un environnement informel ====<br />
Par rapport à la voix-off de votre vidéo, Clark et Mayer (2011) recommandent d’''utiliser une voix humaine'' plutôt qu’une voix synthétisée par une machine. C’est ce que Mayer (2010) appelle le '''principe de la voix'''. Cette recommandation est appuyée par plusieurs études dont celle de Atkinson, Mayer et Merrill (2005) qui ont constaté que des apprenants étudiant une leçon narrée par un perroquet avec une voix humaine ont de meilleures performances à des tests de rétention et de transfert que des apprenants étudiant la même leçon narrée par le même perroquet mais avec une voix créée par ordinateur.<br />
<br />
Concernant le narrateur de votre vidéo, Guo, Kim et Rubin (2014) recommandent de ''parler normalement, avec son rythme habituel'' tout en faisant ressortir son enthousiasme et de ne surtout pas se forcer à ralentir son débit de parole pour la vidéo. En effet, ils ont remarqué dans leur étude (2014) que les vidéos dans lesquelles les instructeurs parlent relativement rapidement et avec enthousiasme sont plus engageantes pour les apprenants. <br />
<br />
Guo, Kim et Rubin (2014) ont également constaté que l’''affichage régulier du visage de l’orateur ou du narrateur avaient tendance à améliorer l’engagement'' des apprenants dans la vidéo. Ainsi, ils recommandent d’afficher de temps en temps, à des moments que vous jugerez opportuns, le visage de l’instructeur à l’écran. Les producteurs de vidéos pour la plateforme edX avec lesquels Guo, Kim et Rubin (2014) ont discuté, expliquent notamment qu’ils ont l’impression qu’afficher le visage de l’instructeur donne un sentiment plus personnel et intime au spectateur et que cela casse la monotonie des présentations de diapositives ou des captures d’écran. <br />
<br />
Par ailleurs, Guo, Kim et Rubin (2014) ont remarqué que les vidéos filmées dans des ''endroits informels, plus personnels'' étaient ''plus engageantes'' pour les apprenants que les vidéos filmées dans des studios professionnels. Les enseignants dans leur milieu habituel informel avaient l’air plus à l’aise et faisaient plus de contacts visuels avec la caméra que les enseignants dans le studio professionnel. Ainsi, si vous décidez de vous filmer, Guo, Kim et Rubin (2014) vous recommandent de vous placer dans un milieu familier et informel. <br />
<br />
Si vous ne souhaitez pas apparaitre sur votre vidéo, vous pouvez simplement ne pas vous filmer et ne rien mettre à la place ou vous pouvez utiliser un agent pédagogique à l’écran. Les ''agents pédagogiques'' sont les petits personnages qui s’affichent à l’écran et dont le but est de guider l’apprenant durant une leçon. Cela peut être des personnages humains, des personnages de cartoon voire des avatars en réalité virtuelle. Clark et Mayer (2011) recommandent l’utilisation d’agents pédagogiques (humains ou pas) dont les paroles orales (plutôt que écrites à l’écran) sont d’un ton conversationnel (plutôt que formel) avec une voix humaine et des gestes humanoïdes. Vous pouvez utiliser cet agent pédagogique pour transmettre des indices, des consignes, des exercices, des démonstrations. Attention toutefois à ne pas surfaire cet agent pédagogique car il pourrait rentrer en contradiction avec le principe de cohérence de Clark et Mayer (2008) qui préconise de ne présenter que le matériel utile à l’apprentissage. Ceci résume le point que nous n’avions pas abordé du principe de personnalisation de Clark et Mayer (2011). <br />
<br />
Pour récapituler : <br />
* Pour faire la narration orale, utiliser une voix humaine plutôt qu’une voix synthétisée par ordinateur<br />
* Parler normalement et avec enthousiasme, sans ralentir volontairement le débit de parole<br />
* Afficher, si possible et à des moments opportuns, le visage du narrateur<br />
* Filmer le narrateur dans un cadre informel et plus personnel<br />
* Sinon, utiliser un agent pédagogique, un personnage, pour remplacer le narrateur, tout en suivant toutes les recommandations données au narrateur<br />
<br />
=== Tournage/montage de la vidéo ===<br />
Voici maintenant quelques liens qui pourraient vous être utiles lors du tournage et du montage de votre vidéo.<br />
* [[Vidéographie|Liste de logiciels de capture d’écran d’ordinateur]]<br />
* [[Montage et conversion video|Liste de logiciels de montage vidéo]]<br />
Quelques sites pour créer des vidéos animées facilement : <br />
* [https://www.animaker.fr Animaker] <br />
* [https://www.moovly.com Moovly] <br />
* [https://www.vyond.com/ Vyond] <br />
<br />
== Recommandations pour la diffusion de la vidéo ==<br />
Maintenant que votre vidéo est prête, il est temps de la mettre à disposition de vos élèves ou vos apprenants. Voici quelques recommandations sur la diffusion de votre vidéo.<br />
<br />
=== Laisser le contrôle de la vidéo aux apprenants ===<br />
Premièrement, il est indispensable d’utiliser une plateforme qui laisse la liberté à vos apprenants de manipuler la vidéo, c’est ce que l’on appelle le ‘’user control’’ en anglais. Il est important de leur ''laisser la possibilité de mettre la vidéo sur pause, de revenir en arrière ou d’accélérer la vidéo''. L’idéal serait que les apprenants puissent également faire des ''[[Utilisation pédagogique de vidéos annotées|annotations sur les vidéos]].'' <br />
<br />
Certains auteurs suggèrent même d’utiliser un système qui permet la création de chapitre (tel que [https://corp.hapyak.com HapYak]) dans votre vidéo (Zhang et al., 2015 cités dans Brame 2015). Ceci permet de structurer votre vidéo et de permettre un accès rapide à des parties de votre vidéo que vos apprenants pourraient vouloir revoir.<br />
<br />
=== Choix du titre ===<br />
Ensuite, Thiery (2014) propose de stimuler la curiosité de vos apprenants en donnant à votre vidéo un ''titre particulier, qui intrigue''. Pour cela, elle propose la technique du vidéaste [https://www.youtube.com/channel/UC6nSFpj9HTCZ5t-N3Rm3-HA Vsauce] qui nomme régulièrement ses vidéos, postées sur Youtube, par des questions surprenantes, par exemple, « de quelle couleur est un miroir ? ». <br />
<br />
A l’inverse, Van der Meij et Van der Meij (2013) préconisent de donner un ''titre précis à votre vidéo'', un titre qui désigne concrètement ce qui est enseigné, avec un verbe et un sujet. Le jargon spécifique devrait être évité le plus possible dans le titre. La recommandation de Van der Meij et Van der Meij (2013) s’intègre dans une recommandation plus large de fournir un accès simple à la vidéo, de la rendre facile à trouver. <br />
<br />
Au final, le choix du titre doit se faire en fonction de vos préférences personnelles, de votre public cible et du contenu de votre vidéo. Si vous placez votre vidéo en libre accès sur internet, un titre précis aidera des utilisateurs à trouver votre vidéo et à savoir si votre vidéo correspond à leurs attentes. Si vous destinez votre vidéo à des apprenants que vous savez peu motivés, un titre surprenant pourrait les intriguer et les stimuler.<br />
<br />
=== Contextualiser la vidéo ===<br />
Cette dernière recommandation dépend beaucoup du cadre dans lequel vous comptez diffuser votre vidéo. Si votre vidéo rentre dans le cadre d’un cours que vous la diffusez par exemple durant une leçon ou que vous demandez à vos élèves de la visionner à distance, il est important de contextualiser la vidéo et de souligner sa pertinence au regard de la leçon dans laquelle elle s’intègre. Pour cela, n’hésitez pas à faire un petit discours ou un paragraphe d’introduction à lire avant de visionner la vidéo. Ceci est d’autant plus vrai si vous reprenez une vidéo qui avait été conçue pour un autre cours ou un autre contexte. Ceci va donner l’impression aux apprenants que la vidéo leur est précisément destinée et ceci devrait améliorer leur engagement (Brame, 2016).<br />
<br />
Pour récapituler : <br />
* Choisir une plateforme de distribution de vidéo qui permet aux apprenants de manipuler la vidéo<br />
* Donner un titre stimulant à votre vidéo ou un titre précis selon le contexte de votre vidéo et vos préférences personnelles<br />
* Contextualiser la vidéo au regard de la leçon dans laquelle elle s’intègre<br />
<br />
== [[Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique|Exemple de la réalisation d’une vidéo]] ==<br />
L’ensemble du processus de scénarisation et de création de la [http://vizia.co/videos/71f0267db00526d706a5bd/share vidéo d’illustration du principe multimédia] a été documenté dans [[Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique|cette page]]. Le [https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/b/bb/Storyboard_video_principe_multimedia.pdf storyboard de la première vidéo de cette page] y est également disponible.<br />
<br />
== [https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/f/fa/Checklist_recommandations_video_ped.pdf Checklist] ==<br />
Une [https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/f/fa/Checklist_recommandations_video_ped.pdf checklist] a été rédigée pour vous guider durant la réalisation de vos vidéos. N’hésitez pas à vous en servir pour vérifier si vous avez suivi les recommandations présentées ci-dessus. <br />
<br />
[[Fichier:Checklist recommandations video ped.pdf|alt=Checklist de recommandations pour la création de vidéos pédagogiques|centré|vignette|Checklist de recommandations pour la création de vidéos pédagogiques]] <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<blockquote>Atkinson, R. K., Mayer, R. E., & Merrill, M. M. (2005). Fostering social agency in multimedia learning: Examining the impact of an animated agent's voice. ''Contemporary Educational Psychology, 30'', 117–139.</blockquote><blockquote>Awad, E., Brouillette, Y., Cormier, C., & Turcotte, V. (2017). ''Planifier, réaliser et diffuser des vidéos éducatives : lignes directrices et suggestions à l'intention des enseignants.''Consulté le 5 août 2019, sur profweb: <nowiki>https://www.profweb.ca/publications/dossiers/planifier-realiser-et-diffuser-des-videos-educatives-lignes-directrices-et-astuces-pour-les-enseignants</nowiki></blockquote><blockquote>Boucheix, J.-M., Gauthier, P., Fontaine, J.-B., & Jaffeux, S. (2018). Mixed camera viewpoints improve learning medical hand procedure from video in nurse training? ''Computers in Human Behavior, 89'', 418-429.</blockquote><blockquote>Boucheix, J.-M., Lowe, R. K., Putri, D. K., & Groff, J. (2013). Cueing animations: Dynamics signaling aids information extraction and comprehension. ''Learning and Instruction, 25'', 71-84.</blockquote><blockquote>Brame, C. J. (2015). ''Effective educational videos.''Consulté le 12 août 2019, sur Vanderbilt University: <nowiki>https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/</nowiki></blockquote><blockquote>Brame, C. J. (2016). Effective Educational Videos: Principles and Guidelines for Maximizing Student Learning from Video Content. ''Life Science Education, 15''(6), 1-6.</blockquote><blockquote>Clark, R. C., & Kwinn, A. (2007). ''The new virtual classroom: Evidence-based guidelines for synchronous e-learning.''San Francisco, CA: Pfeiffer.</blockquote><blockquote>Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). ''e-learning and the science of instruction: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning''(Vol. 2nd ed). San Francisco, CA: Pfeiffer.</blockquote><blockquote>Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2011). ''e-learning and the science of instruction: proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning''(Vol. 3rd ed). San Francisco, CA: Pfeiffer.</blockquote><blockquote>Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2018). What works and doesn't work with instructional video. ''Computers in Human Behavior, 89'', 465-470.</blockquote><blockquote>Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. ''Proc Natl Acad Sci, 111''(23), 8410–8415.</blockquote><blockquote>Ginns, P. (2006). Integrating information: A meta-analysis of the spatial contiguity and temporal contiguity effects. ''Learning and Instruction, 16'', 511-525.</blockquote><blockquote>Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How Video Production Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos. 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''Educational Research Review, 23'', 1–24.</blockquote><blockquote>Szpunar, K. K., Khan, N. Y., & Schacter, D. L. (2013). Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve learning of online lectures. ''PNAS, 110''(6), 6313–6317.</blockquote><blockquote>ten Hove, P., & van der Meij, H. (2015). Like It or Not. What Characterizes YouTube’s More Popular Instructional Videos? ''Technical Communication, 62''(1), 48-62.</blockquote><blockquote>Thiery, C. (2014, octobre 06). ''LA VIDEO PEDAGOGIQUE EFFICACE - Conférence "Dessine-moi la formation de demain".''Consulté le 15 août 2019, sur Youtube: <nowiki>https://www.youtube.com/watch?v=Zii2VCa38kU&t=3s</nowiki></blockquote><blockquote>Van der Meij, H., & Van der Meij, J. (2013). Eight Guidelines for the Design of Instructional Videos for Software Training. ''Technical Communication, 60''(3), 205-228.</blockquote><blockquote>Vural, Ö. F. (2013). The Impact of a Question-Embedded Video-based Learning Tool on E-learning. ''Educational Sciences: Theory & Pratice, 13''(2), 1315-1323.</blockquote><blockquote>Zhu, X., & Simon, H. A. (1987). Learning Mathematics From Examples and by Doing. ''COGNITION AND INSTRUCTION, 4''(3), 137-166.</blockquote><br />
[[Catégorie:Vidéo]]<br />
[[Catégorie:Multimédia]]<br />
Cet article appartient au module '''[[enseigner à distance dans l'urgence]]''' et fait partie du portail '''[[Portail : Enseigner en ligne|Enseigner en ligne]]'''.</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9finir_la_hi%C3%A9rarchie_visuelle&diff=170884Définir la hiérarchie visuelle2023-04-11T10:00:50Z<p>Tiffany Nguyen : /* Fonction */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel UniTICE<br />
|fait_partie_du_cours=Digital skills @ FPSE<br />
|fait_partie_du_module=Communiquer efficacement : principes et astuces en communication visuelle<br />
|est_section_de=La mise en page d'un poster avec Powerpoint<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Préparer la mise en page<br />
|page_suivante=Préparer un poster à l'impression<br />
|page_parente=La mise en page d'un poster avec PowerPoint<br />
|editeur=Utilisateur:Kalli<br />
|dernière_modif=2020/07/20<br />
|pages_section= Dessiner une maquette d'un poster, Préparer la mise en page, Définir la hiérarchie visuelle<br />
|objectif=Appliquer les principes du design visuel pour rendre l'organisation et l'hiérarchie des informations visible, Réaliser la mise en page d'un poster en respectant les principes du design visuel <br />
|activité=[[Définir la hiérarchie visuelle#Pratique|Pratique : Définir les polices et leurs tailles]], [[Définir la hiérarchie visuelle#Choisir sa palette de couleurs|Pratique : Choisir sa palette de couleurs]], [[Définir la hiérarchie visuelle#Insérer le texte et les images]]<br />
|difficulté=débutant avancé<br />
|cat tutoriels=Education au numérique<br />
|voir_aussi=Les principes CRAP, Principes Gestalt de la perception visuelle, Optimiser la résolution des images<br />
}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
[[Fichier:HierVis2.svg|gauche|100px]]<br />
<br />
Donner une hiérarchie visuelle consiste à organiser les éléments (texte et graphiques) sur une page, et leur attribuer des caractéristiques perceptibles pour attirer l'attention en fonction de leur importance par rapport au message principale à communiquer. C'est de communiquer visuellement la priorité d'importance des contenus et les relations entre eux '''en utilisant les [[Principes du design visuel|principes du design visuelle]]''' : le [[Les principes CRAP#Le principe de contraste|contraste]] (de couleur, taille, positionnement), la [[Les principes CRAP#Le principe de répétition|répétition]], l'[[Les principes CRAP#Le principe d'alignement|alignement]], le [[Principes Gestalt de la perception visuelle#Groupement par similarité, proximité ou alignement|groupement]], la [[Les principes CRAP#Le principe de proximité|proximité]], etc. <br />
<br />
== Fonction ==<br />
La première étape dans la définition d'une hiérarchie visuelle est [[Préparer la mise en page|la mise en page]] avec des formes génériques pour définir les espaces réservés aux différents contenus. <br />
<br />
La prochaine et la dernière étape est de choisir les polices et couleurs, et définir les conventions visuelles qui vont être utilisées pour chaque type de contenu identifié lors de la [[Structurer et hiérarchiser les informations|structuration et la hiérarchisation des informations]] : titre, sous-titres, cadres d'images, légendes, références, etc. <br />
<br />
==Pratique==<br />
<div style="border:1px solid #79aaa0;background-color:#e3f2ef;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:80%"><br />
[[fichier:activity.svg|50x50px]]<br />
<br />
=== Définir les polices et leurs tailles ===<br />
<br />
==== Choix de police ====<br />
Visez un usage simple, restreint et explicitement intentionné lors du choix de [[#Types de polices|type de police (voir Table 1)]].<br />
* Optez pour une ou deux (maximum) familles de polices ''Oldstyle'' (style vieux) ou moderne pour les titres ou le corps du texte.<br />
* Réservez l’utilisation des polices ''Slab Serif'' pour des titres de quelques mots, une numérotation, ou des chiffres sur un graphique, mais pas pour les titres longs ou des textes de plusieurs lignes. <br />
* Les polices ''décoratives'' et ''script'' sont attrayantes, mais peu lisibles, surtout pour des lignes de texte longues.<br />
* Les polices ''monospace'' (chaque caractère occupe l'espace d'un "m") sont par convention réservées pour indiquer du code informatique.<br />
* Limitez l'usage de variantes et styles d'une famille. Chaque variante et style est perçu comme une autre police. <br />
* Utilisez l'italique pour les citations directes. <br />
* Les majuscules sont peu lisibles. Évitez les majuscules pour le corps du texte et les titres longs. <br />
==== Tailles des polices et interlignes ====<br />
Le texte doit être lisible à une distance d'un mètre pour un poster A0 ou A1, et à environ 35 cm pour une feuille A4 ou A3. Comme règle de base, pour un poster, utilisez 90pt pour le titre, 60pt pour les sous-titres, et 36pt pour le corps du texte. Le texte accessoire peut être plus petit. Divisez ces tailles par 3 pour une feuille de A4 ou A3<br />
* Limitez la quantité de tailles aux nombre de [[Structurer et hiérarchiser les informations#Hiérarchisation des informations|niveaux hiérarchiques et types de textes accessoires.]] <br />
* Choisissez une taille et interligne, d'une variante par type de texte (titre, sous-titre, corps du texte, références, etc.) <br />
* Pour le corps du texte, un espace interligne de 1 à 1,25 est adéquat. Pour les titres et sous titres, vous utilisez plutôt des espaces interlignes entre 0,8 et 1. <br />
* Limitez le nombre de tailles de polices à 3 ou 4. Utilisez un principe autre que le [[Principes Gestalt de la perception visuelle#Le principe de proportion|contraste de proportions]] pour rendre différents types de texte distincts. <br />
<br />
==== Créer des styles de paragraphe ====<br />
PowerPoint n'a pas des fonctionnalités explicites liées à la création de listes de styles de texte ou d'objets. Les styles pour les niveaux d’hiérarchie du texte peuvent être définis dans le masque de diapositives, mais ils ne s’appliquent qu'aux zones de texte prédéfini pas le masque de diapositive. Dès qu'une nouvelle zone de texte est ajoutée, les styles ne sont plus accessibles.<br />
<br />
Comme alternatifs, vous pouvez : <br />
# Créer des styles par défaut pour les zones de texte et les formes : <br />
#* Ajoutez une zone de texte ou une forme, <br />
#* formater le texte (police, couleur, taille et interligne) et la forme (remplissage, traits, effets) comme voulue <br />
#* ''Faites un clic droit'' sur l'objet > ''Définir comme zone de texte par défaut.'' Les attributs de la zone est son texte seraient appliqués chaque fois que vous dessinerez une nouvelle zone de texte. <br />
# Formater une zone de texte ou forme par [[Structurer et hiérarchiser les informations|type de texte ou contenu]] et de les placer sur une deuxième diapositive à copier et coller. <br />
</div><br />
<div style="border:1px solid #79aaa0;background-color:#e3f2ef;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:80%"><br />
[[fichier:activity.svg|50x50px]]<br />
===Choisir sa palette de couleurs===<br />
Choisissez et appliquez une [[#Outils d'aide à la création de palettes chromatiques|palette chromatique]] pour accentuer et attirer l'attention sans crier visuellement. La couleur est une bonne manière de grouper visuellement les éléments, [[Principes Gestalt de la perception visuelle#Le principe d'unité|créer une unité]] ou un [[Principes Gestalt de la perception visuelle#Le principe de rythme|rythme]] par la [[Les principes CRAP#Le principe de répétition|répétition]], ou rendre certains éléments [[Principes Gestalt de la perception visuelle#Le principe de dominance ou de figure et fond|dominants]] par le [[Les principes CRAP# Le principe de contraste|contraste]]. <br />
<br />
PowerPoint offre de palettes de couleur par défaut selon le thème choisi au départ. Vous pouvez choisir une autre palette depuis la barre à outils sous ''Création''. À droite du choix de thèmes, il y a une galerie de palette de couleurs. Vous pouvez choisir une déjà définit ou créer une ''personnalisée'' à vos besoins. [[Fichier:PowerPointPalette.png|gauche|vignette|420x420px|Options de création de palettes de couleurs dans PowerPoint]] <br />
* Dans un poster essayez de ne pas dépasser 3 [[#Les harmonies chromatiques|couleurs harmonieuses]] sans bonne justification (p.ex. essentiel pour distinguer les groupements).<br />
<br />
* Utilisez des [[#Saturation (intensité)|couleurs neutres]] pour le fond<br />
<br />
==== Couleurs pour les polices ====<br />
* Même si les [[#La valeur chromatique|valeurs chromatiques]] de deux couleurs sont [[#Les harmonies chromatiques|complémentaires ou contrastées]], éviter le texte et le fond de mêmes teinte, ton ou saturation<br />
* Évitez les [[Définir la hiérarchie visuelle#Saturation .28intensit.C3.A9.29|couleurs saturées]] sans teint ou ton pour le corps du texte. En général, utilisez les couleurs saturées avec parcimonie <br />
<br />
==== Autres astuces ====<br />
* Éviter les images de fond. C'est trop distrayant. Opter pour une couleur unique et une [[#Ton et teinte (luminosité)|teinte]] claire prise de votre palette de couleurs.<br />
</div><br />
<div style="border:1px solid #79aaa0;background-color:#e3f2ef;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:80%"><br />
[[fichier:activity.svg|50x50px]]<br />
<br />
=== Insérer le texte et les images ===<br />
La dernière étape de la mise en page avant [[préparer un poster à l'impression]] est d'insérer le texte rédigé et les images dans les espaces réservés. <br />
<br />
Cela peut exiger une modification des tailles des polices et les espaces interligne pour respecter les [[Les principes CRAP# Le principe d'alignement|alignements]] et les [[Les principes CRAP# Le principe de promitié|groupements]] prévus, et d'ajuster la [[#Survol des attributs de la couleur|luminosité ou les tons et les teintes]] de vos couleurs pour améliorer (diminuer ou augmenter) le [[Les principes CRAP# Le principe de contraste|contraste]]. <br />
<br />
Néanmoins, si vous avez suivi les étapes pour [[définir un message unique]] et pour [[la mise en page d'un poster avec PowerPoint]] en respectant [[Principes du design visuel|les principes du design visuel,]] ces modifications seront minimes.<br />
<br />
'''Soyez attentifs''' à appliquer les tailles de polices et couleurs de manière systématique : p.ex. : si vous changez une caractéristique visuel d'un sous-titre, il faut le faire pour tous les sous-titres. <br />
</div><br />
<br />
== Typographie d'un poster ==<br />
Il existe des milliers de polices de tous types (voir la table ci-dessous). Certaines sont déjà installées sur son ordinateur, et d'autres [[#Ressources|polices gratuites ou payantes]] peuvent être installées en plus. Chaque famille de police peut avoir multiples variantes (''bold, semi-bold, black, light, thin, etc.)'' et styles (''italique'', ''smallcaps, majuscule, etc.'') qui peuvent être combinés. <br />
<br />
=== Types de polices ===<br />
{| class="wikitable" width="80%"<br />
|+<br />
!Type de police<br />
!Caractéristiques<br />
!Exemples de familles de polices<br />
|-<br />
| rowspan="7" |[[Fichier:Font-types.png|gauche|vignette|350x350px|Types de polices]]<br />
|'''Oldstyle''' : Empattement (petites "pattes" aux bouts), Accentué sur l’angle, une uniformité entre traits épais et fins<br />
|Georgia, Times New Roman, Goudy, Palatino, Garamond, Cochin, Century Schoolbook<br />
|-<br />
|'''Modern''' : Empattement, Accentué en vertical, épaisseur de traits varié<br />
|Bodoni, Times Bold, Onyx<br />
|-<br />
|'''Slab Serif''' : Empattement, les traits ont le même épaisseur<br />
|Memphis, Pridi, Rockwell <br />
|-<br />
|'''Sans serif''' : Sans empattement, avec ou sans accent (“slab”)<br />
|Arial, Helvetica, Calibri, Optima, Century Gothic, VAG Round, Futura, Franklin Gothic<br />
|-<br />
|'''Monospace''' : Chaque caractère occupe l'espace d'un "m")(”m”)<br />
|Courier, Anadale, Lucida Console, Menlo<br />
|-<br />
|'''Script''' : Caractères sont attachés are “attached”<br />
|Brushscript, Freestyle Script<br />
|-<br />
|'''Décorative''' : Caractéristiques exaggérés<br />
|Comic Sans, Trattello, Bauhaus<br />
|}<br />
*<br />
<br />
== Couleur ==<br />
La couleur sur un écran est composée des points de lumière rouge, vert et bleu. La luminosité de chaque point peut varier entre 0 (éteint) et 255 (pleine intensité). Grace à [[Optimiser la résolution des images#La résolution ou définition des images|la définition]] fine des pixels sur l'écran, l’œil fusionnent les trois point en un seul point, un pixel. Les lumières ''rouge'', ''vert'' et ''bleu'' ('''R'''ed, '''G'''reen, '''B'''lue) s'ajoutent pour projeter une couleur perçue. La lumière projetée est la couleur "additive" dont un des modèles colorimétrique (manières de mesurer et indiquer la couleur) est le RVB ou RGB . Les couleurs rouge, vert et bleu en pleine intensité donne la lumière blanche.<br />
<br />
La couleur des objets physiques est le résultat de la lumière reflétée par l'objet après la soustraction de la lumière absorbée par l'objet. Combiner des pigments pour l'impression est de la couleur soustractive. Le modèle colorimétrique de base pour les couleurs imprimées et le CMJN ('''''c'''yan'', '''''m'''agenta'', '''''j'''aune'' et le '''''n'''oir'') (ou CMYK). Ce dernier doit être ajouté car les pigments ne sont jamais assez purs pour créer le noir (une surface qui absorbe toute la lumière). <br />
<br />
Les couleurs imprimées (additives) avec les points de pigments CMJN sont toujours une approximation des couleurs RGB sur l’écran (additive), et inversement, on peut difficilement reproduire exactement les couleurs du monde physique avec la lumière. <br />
<br />
===Survol des attributs de la couleur===<br />
[[Fichier:Cerclechromatique.png|gauche|vignette|220x220px|Le cercle chromatique]]<br />
Ces attributs qui permettent de décrire et identifier les qualités des couleurs pour les combiner de manière harmonieuse. <br />
<br />
==== La valeur chromatique ====<br />
La valeur chromatique est déterminée par la couleur dans son état de haute intensité et de saturation. La valeur décrit la position d’une couleur sur le cercle chromatique par rapport aux autres couleurs de la même intensité et saturation.<br />
====Couleurs froides et chaudes====<br />
Les couleurs ont tendance à nous stimuler (exciter, irriter). Les couleurs froides ont tendance a nous calmer et à nous apaiser. On pourrait penser que ce phénomène est subjectif, mais des études ont démontré que les couleurs chaudes augmentent la fréquence cardiaque et que les couleurs froides la diminuent. Les couleurs rouge-violet à jaune sont généralement considérées chaudes. La plus chaude est le rouge-orange (au centre). Les couleurs violet à jaune-vert sont généralement considérée froides. La plus froide est le bleu-vert (le complémentaire de rouge-orange). Visuellement, les couleurs froides sont perçues plus en arrière plan que les couleurs chaudes.<br />
<br />
===== Ton et teinte (luminosité) =====<br />
[[Fichier:Tonteint.png|gauche|220x220px|vignette|Blanc ou noir ajouté]]<br />
On peut varier l’intensité d’une couleur en ajoutant du noir ou du blanc à sa '''valeur'''. Quand on ajoute du blanc on parle d’une '''teinte'''. Quand on ajoute du noir on parle d’un '''ton'''. <br />
<br />
===== Saturation (intensité) =====<br />
[[Fichier:SaturationVariation.png|gauche|220x220px|vignette|Gris (50% blanc, 50% noir) ajouté]]<br />
On peut aussi varier l’intensité d’une couleur en ajoutant du gris. Quand l’intensité est changée par l’addition du gris on change le chroma ou la saturation d’une couleur. <br />
<br />
En ajoutant du gris (quantités égales de noir et de blanc) une couleur voit son intensité et sa saturation réduites et sa neutralité accrue. La dé-saturation consiste à supprimer du gris.<br />
<br />
Les teints et les couleurs neutres reculent visuellement, relatif aux tons et les couleurs saturées. <br />
<br />
==== Les harmonies chromatiques ====<br />
[[Fichier:TriadsChromatic.png|242x242px|vignette|Les triades chromatique harmonieuses]]<br />
[[Fichier:TetradsChromatic.png|353x353px|vignette|Les tétrades chromatique harmonieuses]]<br />
'''Les couleurs monochromatiques''' sont celles qui se distinguent uniquement de par leur quantité de noir (ton), de blanc (teinte) ou de gris (saturation)<br />
<br />
Les '''couleurs analogues''' sont les couleurs qui se côtoient sur le cercle chromatique. Les couleurs complémentaires sont celles qui se trouvent aux cotés opposes. <br />
<br />
Des palettes de '''couleurs "harmonieuses"''' sont réalisés en choisissant des ''dyades (deux couleurs opposées)'', ''triades'' ou ''tétrades'' (2x deux couleurs opposées) de couleurs complémentaires (contrastées).<br />
<br />
== Quelques mots sur les styles ==<br />
Les logiciels de mise en page comme [https://www.scribus.net/ Scribus], Adobe InDesign et Affinity Designer, et même les éditeurs de texte comme MS Word, permettent de définir des styles (attributs visuels) pour les paragraphes et les caractères : p. ex. définir la police, la taille, l'interligne des titres et sous-titres, définir l'alignement du corps du texte, etc. On peut redéfinir les style de défaut ou en créer de nouveaux styles. Ces styles peuvent être appliqués aux parties du texte ou aux formes. Les styles peuvent être modifiés à tout moment, et les changements seront par la suite aussi appliqués à tout élément avec ce style. <br />
<br />
==Ressources==<br />
<br />
=== Trouver et télécharger des polices à installer ===<br />
* [https://www.fontsquirrel.com/ Font Squirrel] (principalement gratuit)<br />
* [https://fonts.google.com/ Google fonts] (gratuit et payant)<br />
* [https://www.fontspace.com/ Fontspace] (gratuit et payant)<br />
<br />
=== Outils d'aide à la création de palettes chromatiques ===<br />
Il existe des outils en ligne qui aide à choisir des dyades, triades ou tétrades et de prévisualiser diverses configurations de leurs tons, teintes et saturations.<br />
* [https://paletton.com/ Paletton]<br />
* [https://color.adobe.com/create/color-wheel Adobe Color Wheet] (anciennement Kuler)<br />
<br />
==Références==</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Grille_d%27%C3%A9valuation_pour_outils_elearning&diff=170762Grille d'évaluation pour outils elearning2023-03-21T15:44:28Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>{{bloc important|Texte traduit automatiquement avec Deepl depuis [[:en:Rubric for eLearning Tool Evaluation|Rubric for eLearning Tool Evaluation]] avec corrections manuelles, donc à revoir peut-être - [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]], 2 septembre 2020)}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
La ''grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne'' (Angl. '''Rubric for eLearning Tool Evaluation''') a été créée par Lauren M. Anstey et Gavan P.L. Watson (2018) <ref name="anstey2018">Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. Educause Review, (September). Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2018/9/a-rubric-for-evaluating-e-learning-tools-in-higher-education</ref><br />
Centre pour l'enseignement et l'apprentissage, Western University. Il est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
La grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne offre aux éducateurs un cadre, avec des critères et des niveaux de réussite, pour évaluer l'adéquation d'un outil d'apprentissage en ligne aux besoins de leurs apprenants, à leurs propres résultats d'apprentissage et au contexte de la classe. <ref name="anstey2018" /><br />
<br />
{{citation|La grille comprend huit catégories. Chaque catégorie comporte un ensemble spécifique de caractéristiques, ou critères, par rapport auxquels les outils d'apprentissage en ligne sont évalués, et chaque critère est évalué par rapport à trois normes : fonctionne bien, problèmes mineurs ou problèmes graves. Enfin, la grille offre des descriptions individuelles des qualités qu'un outil d'apprentissage en ligne doit avoir pour atteindre une norme.}} <ref name="anstey2018" /> :<br />
# Fonctionnalité : L'outil répond-il bien à l'objectif qu'il s'est fixé ?<br />
# L'accessibilité, définie au sens large comme dans [[:en:Universal Design for Instruction|Universal Design for Instruction]]<br />
# Technique : considère les technologies de base nécessaires au fonctionnement d'un outil.<br />
# Conception mobile : Comment cela fonctionne-t-il sur les appareils mobiles ?<br />
# Vie privée, protection des données et droits<br />
# Présence sociale telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence pédagogique telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence cognitive telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
<br />
Voir aussi : Le modèle SECTIONS décrit dans [[Choix de technologies éducatives]]<br />
<br />
== La grille pour l'évaluation des outils d'apprentissage en ligne ==<br />
<br />
Le texte ci-dessous ainsi que la grille ont été reproduits à partir des archives [https://github.com/acciptrid/Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation Github "acciptrid / Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation"] avec seulement des modifications très mineures (par exemple ajout de sous-titre). La traduction reste approximative.<br />
<br />
Cette grille a été conçue pour les enseignants et le personnel de soutien en tant qu'outil formatif pour évaluer les outils d'apprentissage en ligne dans l'enseignement supérieur. Les outils d'apprentissage en ligne sont définis comme toute technologie numérique, utilisant un dispositif informatique, délibérément sélectionné pour soutenir l'apprentissage des étudiants. La grille soutient une évaluation multidimensionnelle des aspects fonctionnels, techniques et pédagogiques des outils eLearning.<br />
<br />
Tous les critères de la grille ne sont pas nécessairement applicables à tous les outils d'apprentissage en ligne et ceux qui utilisent la grille sont encouragés à évaluer les critères non pertinents comme étant "non applicables". La grille n'identifie pas un seuil discret qu'un outil d'apprentissage en ligne doit franchir avant de pouvoir être utilisé ; la grille est un outil formatif destiné à donner un aperçu des forces et faiblesses relatives d'un outil d'apprentissage en ligne, évaluées en fonction d'un ensemble de critères.<br />
<br />
=== Fonctionnalité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! ''Critères''<br />
!''Fonctionne bien''<br />
! ''Préoccupations mineures''<br />
!''Préoccupations sérieuses''<br />
! ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Échelle<br />
| L'outil peut être adapté à toute taille de classe, avec la possibilité de créer des sous-groupes plus petits ou des communautés de pratique.<br />
| L'outil peut être adapté à toute taille de classe, mais manque de souplesse pour créer des sous-groupes ou des communautés de pratique plus petites.<br />
| L'outil est limité à un nombre restreint d'utilisateurs et ne peut être étendu.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Facilité d'utilisation<br />
| L'outil a une interface conviviale. Il est facile pour les instructeurs et les étudiants d'acquérir des compétences d'utilisation de manière personnalisée et intuitive.<br />
| L'outil possède une interface qui peut être source de confusion pour l'instructeur ou l'apprenant ; les possibilités de personnalisation sont limitées.<br />
| L'interface n'est pas conviviale pour l'instructeur ou l'apprenant ; elle est lourde, peu intuitive, rigide et inflexible.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Support technique / Disponibilité de l'aide<br />
| Le support technique et/ou la documentation d'aide sont facilement disponibles et aident les utilisateurs à résoudre les tâches de dépannage ou les problèmes rencontrés ; le fournisseur de l'outil offre une plateforme de support solide.<br />
| Une assistance technique et une documentation d'aide sont disponibles, mais sont limitées, incomplètes ou peu conviviales.<br />
| Le soutien technologique et la documentation d'aide ne sont pas disponibles.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| L'hypermédialité<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel) et permet un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel.<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel), mais il est limité dans sa capacité à fournir un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel.<br />
| L'outil est restrictif en termes de canaux de communication utilisés (audio, visuel, textuel) et présente les informations de manière séquentielle dans un format rigide et inflexible.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Accessibilité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Normes d'accessibilité<br />
| L'outil est conforme aux directives d'accessibilité (par exemple, la législation locale sur l'accessibilité et/ou [https://www.w3.org/WAI/WCAG20/quickref/?currentsidebar=%23col_overview W3C WCAG 2.0 standards]).<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux directives d'accessibilité.<br />
| L'outil ne répond pas aux directives d'accessibilité ou aucune information de conformité n'a été mise à disposition pour l'outil.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Participation axée sur l'utilisateur<br />
| L'outil est conçu pour répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes compétences et capacités, élargissant ainsi les possibilités de participation à l'apprentissage.<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes littératies et capacités.<br />
| L'outil est restrictif pour répondre à la diversité des besoins qui se reflètent chez les étudiants. L'outil empêche probablement certains apprenants de participer pleinement.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Équipement nécessaire<br />
| L'utilisation correcte de l'outil ne nécessite pas d'équipements autres que ceux dont disposent généralement les enseignants et les étudiants (ordinateur avec haut-parleurs et microphone intégrés, connexion internet, etc.)<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé (par exemple, un dispositif unique) qui nécessite probablement un achat à faible coût.<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé nécessitant un investissement financier modéré à important.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Coût d'utilisation<br />
| Tous les aspects de l'outil peuvent être utilisés gratuitement.<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être utilisés gratuitement avec d'autres éléments nécessitant le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement.<br />
| L'utilisation de l'outil nécessite le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement. L'utilisation de l'outil nécessite un achat susceptible de représenter une charge financière pour les étudiants (plus de 50 $ pour un seul cours de demi-trimestre).<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Technique ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Intégration/Incorporation dans une plateforme pédagogique ("learning management system", LMS)<br />
| L'outil peut être intégré (en tant qu'objet via un code HTML) ou entièrement intégré (par exemple les outils conformes à la LTI) dans un LMS tout en conservant toutes les fonctionnalités de l'outil.<br />
| L'outil peut être intégré dans un LMS, peut-être avec des fonctionnalités limitées, mais il ne peut pas être totalement intégré.<br />
| L'outil ne peut être accessible dans un LMS que par un lien hypertexte ou des représentations statiques de l'outil (par exemple, l'exportation de fichiers), plutôt qu'une version fonctionnelle de l'outil lui-même.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Systèmes d'exploitation pour ordinateurs de bureau et portables<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel système d'exploitation standard et à jour.<br />
| Les utilisateurs peuvent rencontrer des fonctionnalités limitées ou modifiées en fonction du système d'exploitation utilisé.<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil avec un système d'exploitation spécifique et à jour.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Navigateur<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel navigateur standard et à jour<br />
| Les utilisateurs peuvent se heurter à des fonctionnalités limitées ou modifiées selon le navigateur utilisé<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil via un navigateur spécifique<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Téléchargements supplémentaires<br />
| Les utilisateurs n'ont pas besoin de télécharger des logiciels supplémentaires ou des extensions de navigateur.<br />
| L'outil utilise une extension de navigateur ou un logiciel qui nécessite un téléchargement et/ou une autorisation de l'utilisateur pour fonctionner.<br />
| L'outil nécessite une version antérieure ou une version d'une extension de navigateur ou d'un logiciel.<br />
|<br />
|}<br />
<br />
===Design mobile===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Accès<br />
| L'outil est accessible, soit par le téléchargement d'une application, soit par un navigateur mobile, quels que soient le système d'exploitation et l'appareil mobile. La conception de l'outil mobile prend pleinement en compte les contraintes d'un écran de taille réduite.<br />
| L'outil offre une application, mais seulement pour un ensemble limité de systèmes d'exploitation mobiles. L'outil n'est pas accessible via un navigateur mobile. La conception de l'outil mobile est limitée par les limitations de l'appareil mobile.<br />
| L'accès à l'outil est limité ou absent sur un appareil mobile.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Fonctionnalité<br />
| Il y a peu ou pas de différence fonctionnelle entre la version mobile et la version de bureau, quel que soit l'appareil utilisé pour y accéder. Aucune différence de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles.<br />
| Les fonctionnalités de base de l'outil principal sont fonctionnelles sur l'application mobile, mais les fonctionnalités avancées sont limitées. Quelques différences de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles, mais l'impact sur l'utilisation de l'outil par les apprenants est limité.<br />
| L'application mobile fonctionne mal, de sorte que les fonctionnalités de base ne sont pas fiables ou inexistantes. Différence significative de fonctionnalité en fonction du système d'exploitation de l'appareil mobile utilisé pour accéder à l'outil.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Accès hors ligne<br />
| Offre un mode hors ligne : Les fonctionnalités de base de l'outil sont accessibles et utilisables même en mode hors ligne, tout en conservant les fonctionnalités et le contenu.<br />
| Offre une sorte de mode hors ligne, où l'outil peut être utilisé hors ligne, mais où les fonctionnalités de base et le contenu sont affectés.<br />
| La plateforme mobile ne peut être utilisée à quelque titre que ce soit hors ligne.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Vie privée, protection des données et droits===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| S'inscrire / se connecter<br />
| L'utilisation de l'outil ne nécessite pas la création d'un compte externe ou d'une connexion supplémentaire, de sorte qu'aucune information personnelle sur l'utilisateur n'est recueillie et partagée.<br />
| Soit les instructeurs sont les seuls utilisateurs tenus de fournir des informations personnelles pour créer un compte, soit l'outil a été approuvé par les canaux appropriés pour garantir le strict respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation des données personnelles des étudiants par un groupe de tiers.<br />
| Tous les utilisateurs (instructeurs et apprenants) doivent fournir des informations personnelles à un tiers lors de la création d'un compte et il y a un doute ou une préoccupation quant au respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation de ces données par le groupe de tiers.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Vie privée et propriété des données<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle et de leurs données ; l'utilisateur peut garder les données privées et décider si / comment les données doivent être partagées.<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle/données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées.<br />
| Les utilisateurs perdent la propriété et les droits d'auteur des données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées, ou aucune information n'est fournie.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Archivage, sauvegarde et exportation de données<br />
| Les utilisateurs peuvent archiver, sauvegarder ou importer et exporter des données de contenu ou d'activité dans divers formats.<br />
| Il existe des limites à l'archivage, à la sauvegarde ou à l'importation/exportation de données relatives au contenu ou à l'activité.<br />
| Les données relatives au contenu et aux activités ne peuvent pas être archivées, sauvegardées ou importées exportées.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence sociale===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Collaboration<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs, à la fois asynchrones et synchrones.<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités asynchrones, mais non synchrones de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs.<br />
| La communication, l'interactivité et le transfert de sens entre les utilisateurs ne sont pas pris en charge ou sont considérablement limités.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Responsabilité de l'utilisateur<br />
| Les instructeurs peuvent contrôler l'anonymat des apprenants ; l'outil fournit des solutions techniques pour tenir les apprenants responsables de leurs actes.<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants, mais l'outil offre une solution pour tenir les apprenants responsables de leurs actes.<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants et il n'existe pas de solution technique pour tenir les utilisateurs responsables de leurs actes.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Diffusion<br />
| L'outil est largement connu et populaire, il est probable que la plupart des apprenants connaissent l'outil et possèdent des compétences techniques de base.<br />
| La connaissance de l'outil par les apprenants est probablement mitigée, certains manqueront de compétences techniques de base pour ses fonctions.<br />
| L'outil n'est pas bien connu/étranger, il est probable que les apprenants ne sont pas familiers avec l'outil et manquent de compétences techniques de base avec ses fonctions.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence d'enseignement===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Facilitation<br />
| L'outil dispose de fonctionnalités conviviales qui amélioreraient considérablement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants grâce à une gestion, un suivi, un engagement et un retour d'information actifs.<br />
| L'outil a des fonctionnalités limitées pour soutenir efficacement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants via une gestion active, un suivi, un engagement et un retour d'information.<br />
| L'outil n'a pas été conçu pour soutenir la capacité d'un formateur à être présent auprès des apprenants par le biais d'une gestion active, d'un suivi, d'un engagement et d'un retour d'information.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Personnalisation<br />
| L'outil est adaptable à son environnement : il peut être facilement personnalisé pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage visés.<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être personnalisés pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage.<br />
| L'outil ne peut pas être personnalisé.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Apprentissage analytique<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur une variété de mesures réactives. Ces mesures sont accessibles via un tableau de bord convivial.<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur des mesures limitées ; ou les données ne sont pas présentées dans un format facile à interpréter.<br />
| L'outil ne prend pas en charge la collecte d'analyses de l'apprentissage.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
===Présence cognitive===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Amélioration des tâches cognitives<br />
| L'outil renforce l'engagement dans des tâches cognitives ciblées qui étaient autrefois trop complexes ou inconcevables par d'autres moyens.<br />
| L'outil permet une amélioration fonctionnelle de l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées.<br />
| L'outil agit comme un substitut d'outil direct sans changement fonctionnel pour l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Pensée d'ordre supérieur<br />
| L'utilisation de l'outil permet aux apprenants d'exercer facilement des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et des directives de l'instructeur).<br />
| L'outil peut inciter les apprenants à développer des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et de la direction de l'instructeur).<br />
| L'outil n'incite probablement pas les apprenants à acquérir des capacités de réflexion de haut niveau (malgré une attention particulière portée à la conception, à l'animation et à la direction de l'instructeur).<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Engagement métacognitif<br />
| Grâce à cet outil, les apprenants peuvent recevoir régulièrement un retour d'information formatif sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'ils peuvent suivre leurs performances, contrôler leur amélioration, tester leurs connaissances).<br />
| Les possibilités de recevoir un retour d'information formatif sur l'apprentissage sont disponibles, mais peu fréquentes ou limitées (c'est-à-dire de faibles possibilités de suivre les performances, de contrôler les améliorations, de tester les connaissances sur une base régulière).<br />
| Il n'existe pas de possibilité de retour d'information formateur sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'il n'y a pas de possibilité de suivre les performances, de contrôler l'amélioration, de tester les connaissances sur une base régulière).<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Modification du droit d'auteur ==<br />
<br />
La "Grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne" de Lauren M. Anstey & Gavan P.L. Watson, copyright 2018 Centre for Teaching and Learning, Western University est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
Par conséquent, le contenu de cette page est disponible sous une [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License, http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/]<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. PDF version of the rubric: https://teaching.uwo.ca/pdf/elearning/Rubric-for-eLearning-Tool-Evaluation.pdf (retrieved Sept 1 2020).<br />
<br />
=== Cité ===<br />
<br />
[[catégorie : technologies éducatives]]<br />
[[en:Rubric for eLearning Tool Evaluation]]<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Grille_d%27%C3%A9valuation_pour_outils_elearning&diff=170757Grille d'évaluation pour outils elearning2023-03-21T14:57:02Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>{{bloc important|Texte traduit automatiquement avec Deepl depuis [[:en:Rubric for eLearning Tool Evaluation|Rubric for eLearning Tool Evaluation]] avec corrections manuelles, donc à revoir peut-être - [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]], 2 septembre 2020)}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
La ''grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne'' (Angl. '''Rubric for eLearning Tool Evaluation''') a été créée par Lauren M. Anstey et Gavan P.L. Watson (2018) <ref name="anstey2018">Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. Educause Review, (September). Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2018/9/a-rubric-for-evaluating-e-learning-tools-in-higher-education</ref><br />
Centre pour l'enseignement et l'apprentissage, Western University. Il est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
La grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne offre aux éducateurs un cadre, avec des critères et des niveaux de réussite, pour évaluer l'adéquation d'un outil d'apprentissage en ligne aux besoins de leurs apprenants, à leurs propres résultats d'apprentissage et au contexte de la classe. <ref name="anstey2018" /><br />
<br />
{{citation|La grille comprend huit catégories. Chaque catégorie comporte un ensemble spécifique de caractéristiques, ou critères, par rapport auxquels les outils d'apprentissage en ligne sont évalués, et chaque critère est évalué par rapport à trois normes : fonctionne bien, problèmes mineurs ou problèmes graves. Enfin, la grille offre des descriptions individuelles des qualités qu'un outil d'apprentissage en ligne doit avoir pour atteindre une norme.}} <ref name="anstey2018" /> :<br />
# Fonctionnalité : L'outil répond-il bien à l'objectif qu'il s'est fixé ?<br />
# L'accessibilité, définie au sens large comme dans [[:en:Universal Design for Instruction|Universal Design for Instruction]]<br />
# Technique : considère les technologies de base nécessaires au fonctionnement d'un outil.<br />
# Conception mobile : Comment cela fonctionne-t-il sur les appareils mobiles ?<br />
# Vie privée, protection des données et droits<br />
# Présence sociale telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence pédagogique telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence cognitive telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
<br />
Voir aussi : Le modèle SECTIONS décrit dans [[Choix de technologies éducatives]]<br />
<br />
== La grille pour l'évaluation des outils d'apprentissage en ligne ==<br />
<br />
Le texte ci-dessous ainsi que la grille ont été reproduits à partir des archives [https://github.com/acciptrid/Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation Github "acciptrid / Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation"] avec seulement des modifications très mineures (par exemple ajout de sous-titre). La traduction reste approximative.<br />
<br />
Cette grille a été conçue pour les enseignants et le personnel de soutien en tant qu'outil formatif pour évaluer les outils d'apprentissage en ligne dans l'enseignement supérieur. Les outils d'apprentissage en ligne sont définis comme toute technologie numérique, utilisant un dispositif informatique, délibérément sélectionné pour soutenir l'apprentissage des étudiants. La grille soutient une évaluation multidimensionnelle des aspects fonctionnels, techniques et pédagogiques des outils eLearning.<br />
<br />
Tous les critères de la grille ne sont pas nécessairement applicables à tous les outils d'apprentissage en ligne et ceux qui utilisent la grille sont encouragés à évaluer les critères non pertinents comme étant "non applicables". La grille n'identifie pas un seuil discret qu'un outil d'apprentissage en ligne doit franchir avant de pouvoir être utilisé ; la grille est un outil formatif destiné à donner un aperçu des forces et faiblesses relatives d'un outil d'apprentissage en ligne, évaluées en fonction d'un ensemble de critères.<br />
<br />
=== Fonctionnalité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! ''Critères''<br />
!''Fonctionne bien''<br />
! ''Préoccupations mineures''<br />
!''Préoccupations sérieuses''<br />
! ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Échelle<br />
| L'outil peut être adapté à toute taille classe, avec la possibilité de créer des sous-groupes plus petits ou des communautés de pratique <br />
| L'outil peut être adapté à toute taille de classe, mais manque de souplesse pour créer des sous-groupes ou des communautés de pratique plus petits<br />
| L'outil est limité à un nombre restreint d'utilisateurs et ne peut être étendu<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Facilité d'utilisation<br />
| L'outil a une interface conviviale et il est facile pour les instructeurs et les étudiants d'acquérir des compétences d'utilisation de manière personnalisée et intuitive.<br />
| L'outil possède une interface qui peut être source de confusion pour l'instructeur ou l'apprenant ; les possibilités de personnalisation sont limitées.<br />
| L'interface n'est pas conviviale pour l'instructeur ou l'apprenant ; elle est lourde, peu intuitive, rigide et inflexible.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Support technique / Disponibilité de l'aide<br />
| Le support technique et/ou la documentation d'aide sur le campus sont facilement disponibles et aident les utilisateurs à résoudre les tâches de dépannage ou les problèmes rencontrés ; ou, le fournisseur de l'outil offre une plateforme de support solide<br />
| Une assistance technique et une documentation d'aide sont disponibles, mais sont limitées, incomplètes ou peu conviviales<br />
| La documentation sur le soutien technologique et l'aide n'est pas disponible<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| L'hypermédialité<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel) et permet un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel), mais il est limité dans sa capacité à fournir un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel<br />
| L'outil est restrictif en termes de canaux de communication utilisés (audio, visuel, textuel) et présente les informations de manière séquentielle dans un format rigide et inflexible<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Accessibilité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Normes d'accessibilité<br />
| L'outil est conforme aux directives d'accessibilité (par exemple, la législation locale sur l'accessibilité et/ou [https://www.w3.org/WAI/WCAG20/quickref/?currentsidebar=%23col_overview W3C WCAG 2.0 standards])<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux directives d'accessibilité<br />
| L'outil ne répond pas aux directives d'accessibilité ou aucune information de conformité n'a été mise à disposition pour l'outil<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Participation axée sur l'utilisateur<br />
| L'outil est conçu pour répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes compétences et capacités, élargissant ainsi les possibilités de participation à l'apprentissage<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes littératies et capacités<br />
| L'outil est restrictif pour répondre à la diversité des besoins qui se reflètent dans le corps étudiant. L'outil empêche probablement certains apprenants de participer pleinement.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Équipement nécessaire<br />
| L'utilisation correcte de l'outil ne nécessite pas d'équipements autres que ceux dont disposent généralement les enseignants et les étudiants (ordinateur avec haut-parleurs et microphone intégrés, connexion internet, etc.)<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé (par exemple, un dispositif unique) qui nécessite probablement un achat à faible coût<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé nécessitant un investissement financier modéré à important<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Coût d'utilisation<br />
| Tous les aspects de l'outil peuvent être utilisés gratuitement.<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être utilisés gratuitement avec d'autres éléments nécessitant le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement.<br />
| L'utilisation de l'outil nécessite le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement. L'utilisation de l'outil nécessite un achat susceptible de représenter une charge financière pour les étudiants (plus de 50 $ pour un seul cours de demi-trimestre).<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Technique ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Intégration/Incorporation dans une plateforme pédagogique ("learning management system", LMS)<br />
| L'outil peut être intégré (en tant qu'objet via un code HTML) ou entièrement intégré (par exemple les outils conformes à la LTI) dans un LMS tout en conservant toutes les fonctionnalités de l'outil.<br />
| L'outil peut être intégré dans un LMS, peut-être avec des fonctionnalités limitées, mais il ne peut pas être totalement intégré.<br />
| L'outil ne peut être accessible dans un LMS que par un lien hypertexte ou des représentations statiques de l'outil (par exemple, l'exportation de fichiers), plutôt qu'une version fonctionnelle de l'outil lui-même.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Systèmes d'exploitation pour ordinateurs de bureau et portables<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel système d'exploitation standard et à jour.<br />
| Les utilisateurs peuvent rencontrer des fonctionnalités limitées ou modifiées en fonction du système d'exploitation utilisé<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil avec un système d'exploitation spécifique et à jour.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Navigateur<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel navigateur standard et à jour<br />
| Les utilisateurs peuvent se heurter à des fonctionnalités limitées ou modifiées selon le navigateur utilisé<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil via un navigateur spécifique<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Téléchargements supplémentaires<br />
| Les utilisateurs n'ont pas besoin de télécharger des logiciels supplémentaires ou des extensions de navigateur.<br />
| L'outil utilise une extension de navigateur ou un logiciel qui nécessite un téléchargement et/ou une autorisation de l'utilisateur pour fonctionner.<br />
| L'outil nécessite une version antérieure ou une version d'une extension de navigateur ou d'un logiciel.<br />
|<br />
|}<br />
<br />
===Design mobile===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Accès<br />
| L'outil est accessible, soit par le téléchargement d'une application, soit par un navigateur mobile, quels que soient le système d'exploitation et l'appareil mobile. La conception de l'outil mobile prend pleinement en compte les contraintes d'un écran de taille réduite.<br />
| L'outil offre une application, mais seulement pour un ensemble limité de systèmes d'exploitation mobiles. L'outil n'est pas accessible via un navigateur mobile. La conception de l'outil mobile est limitée par les limitations de l'appareil mobile.<br />
| L'accès à l'outil est limité ou absent sur un appareil mobile.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Fonctionnalité<br />
| Il y a peu ou pas de différence fonctionnelle entre la version mobile et la version de bureau, quel que soit l'appareil utilisé pour y accéder. Aucune différence de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles.<br />
| Les fonctionnalités de base de l'outil principal sont fonctionnelles sur l'application mobile, mais les fonctionnalités avancées sont limitées. Quelques différences de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles, mais l'impact sur l'utilisation de l'outil par les apprenants est limité.<br />
| L'application mobile fonctionne mal, de sorte que les fonctionnalités de base ne sont pas fiables ou inexistantes. Différence significative de fonctionnalité en fonction du système d'exploitation de l'appareil mobile utilisé pour accéder à l'outil.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Accès hors ligne<br />
| Offre un mode hors ligne : Les fonctionnalités de base de l'outil sont accessibles et utilisables même en mode hors ligne, tout en conservant les fonctionnalités et le contenu.<br />
| Offre une sorte de mode hors ligne, où l'outil peut être utilisé hors ligne, mais où les fonctionnalités de base et le contenu sont affectés.<br />
| La plateforme mobile ne peut être utilisée à quelque titre que ce soit hors ligne.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Vie privée, protection des données et droits===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| S'inscrire / se connecter<br />
| L'utilisation de l'outil ne nécessite pas la création d'un compte externe ou d'une connexion supplémentaire, de sorte qu'aucune information personnelle sur l'utilisateur n'est recueillie et partagée.<br />
| Soit les instructeurs sont les seuls utilisateurs tenus de fournir des informations personnelles pour créer un compte, soit l'outil a été approuvé par les canaux appropriés pour garantir le strict respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation des données personnelles des étudiants par un groupe de tiers.<br />
| Tous les utilisateurs (instructeurs et apprenants) doivent fournir des informations personnelles à un tiers lors de la création d'un compte et il y a un doute ou une préoccupation quant au respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation de ces données par le groupe de tiers.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Vie privée et propriété des données<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle et de leurs données ; l'utilisateur peut garder les données privées et décider si / comment les données doivent être partagées<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle/données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées<br />
| Les utilisateurs perdent la propriété et les droits d'auteur des données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées, ou aucune information n'est fournie.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Archivage, sauvegarde et exportation de données<br />
| Les utilisateurs peuvent archiver, sauvegarder ou importer et exporter des données de contenu ou d'activité dans divers formats<br />
| Il existe des limites à l'archivage, à la sauvegarde ou à l'importation/exportation de données relatives au contenu ou à l'activité<br />
| Les données relatives au contenu et aux activités ne peuvent pas être archivées, sauvegardées ou importées exportées<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence sociale===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Collaboration<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs, à la fois asynchrones et synchrones<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités asynchrones, mais non synchrones de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs<br />
| La communication, l'interactivité et le transfert de sens entre les utilisateurs ne sont pas pris en charge ou sont considérablement limités<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Responsabilité de l'utilisateur<br />
| Les instructeurs peuvent contrôler l'anonymat des apprenants ; l'outil fournit des solutions techniques pour tenir les apprenants responsables de leurs actes<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants, mais l'outil offre une solution pour tenir les apprenants responsables de leurs actes<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants et il n'existe pas de solution technique pour tenir les utilisateurs responsables de leurs actes<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Diffusion<br />
| L'outil est largement connu et populaire, il est probable que la plupart des apprenants connaissent l'outil et possèdent des compétences techniques de base<br />
| La connaissance de l'outil par les apprenants est probablement mitigée, certains manqueront de compétences techniques de base pour ses fonctions<br />
| L'outil n'est pas bien connu/étranger, il est probable que les apprenants ne sont pas familiers avec l'outil et manquent de compétences techniques de base avec ses fonctions<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence d'enseignement===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Facilitation<br />
| L'outil dispose de fonctionnalités conviviales qui amélioreraient considérablement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants grâce à une gestion, un suivi, un engagement et un retour d'information actifs<br />
| L'outil a des fonctionnalités limitées pour soutenir efficacement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants via une gestion active, un suivi, un engagement et un retour d'information<br />
| L'outil n'a pas été conçu pour soutenir la capacité d'un formateur à être présent auprès des apprenants par le biais d'une gestion active, d'un suivi, d'un engagement et d'un retour d'information<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Personnalisation<br />
| L'outil est adaptable à son environnement : il peut être facilement personnalisé pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage visés<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être personnalisés pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage<br />
| L'outil ne peut pas être personnalisé<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Apprentissage analytique<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur une variété de mesures réactives. Ces mesures sont accessibles via un tableau de bord convivial<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur des mesures limitées ; ou les données ne sont pas présentées dans un format facile à interpréter<br />
| L'outil ne prend pas en charge la collecte d'analyses de l'apprentissage<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
===Présence cognitive===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" |''Fonctionne bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Amélioration des tâches cognitives<br />
| L'outil renforce l'engagement dans des tâches cognitives ciblées qui étaient autrefois trop complexes ou inconcevables par d'autres moyens<br />
| L'outil permet une amélioration fonctionnelle de l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées<br />
| L'outil agit comme un substitut d'outil direct sans changement fonctionnel pour l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Pensée d'ordre supérieur<br />
| L'utilisation de l'outil permet aux apprenants d'exercer facilement des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et des directives de l'instructeur)<br />
| L'outil peut inciter les apprenants à développer des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et de la direction de l'instructeur)<br />
| L'outil n'incite probablement pas les apprenants à acquérir des capacités de réflexion de haut niveau (malgré une attention particulière portée à la conception, à l'animation et à la direction de l'instructeur)<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Engagement métacognitif<br />
| Grâce à cet outil, les apprenants peuvent recevoir régulièrement un retour d'information formatif sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'ils peuvent suivre leurs performances, contrôler leur amélioration, tester leurs connaissances)<br />
| Les possibilités de recevoir un retour d'information formatif sur l'apprentissage sont disponibles, mais peu fréquentes ou limitées (c'est-à-dire de faibles possibilités de suivre les performances, de contrôler les améliorations, de tester les connaissances sur une base régulière)<br />
| Il n'existe pas de possibilité de retour d'information formateur sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'il n'y a pas de possibilité de suivre les performances, de contrôler l'amélioration, de tester les connaissances sur une base régulière)<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Modification du droit d'auteur ==<br />
<br />
La "Grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne" de Lauren M. Anstey & Gavan P.L. Watson, copyright 2018 Centre for Teaching and Learning, Western University est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
Par conséquent, le contenu de cette page est disponible sous une [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License, http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/]<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. PDF version of the rubric: https://teaching.uwo.ca/pdf/elearning/Rubric-for-eLearning-Tool-Evaluation.pdf (retrieved Sept 1 2020).<br />
<br />
=== Cité ===<br />
<br />
[[catégorie : technologies éducatives]]<br />
[[en:Rubric for eLearning Tool Evaluation]]<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Grille_d%27%C3%A9valuation_pour_outils_elearning&diff=170756Grille d'évaluation pour outils elearning2023-03-21T14:54:14Z<p>Tiffany Nguyen : suppression de la colonne "catégorie" car répétition; homogénéisation et nouvelle nomination des légendes des colonnes.</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Texte traduit automatiquement avec Deepl depuis [[:en:Rubric for eLearning Tool Evaluation|Rubric for eLearning Tool Evaluation]] avec corrections manuelles, donc à revoir peut-être - [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]], 2 septembre 2020)}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
La ''grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne'' (Angl. '''Rubric for eLearning Tool Evaluation''') a été créée par Lauren M. Anstey et Gavan P.L. Watson (2018) <ref name="anstey2018">Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. Educause Review, (September). Retrieved from https://er.educause.edu/articles/2018/9/a-rubric-for-evaluating-e-learning-tools-in-higher-education</ref><br />
Centre pour l'enseignement et l'apprentissage, Western University. Il est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
La grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne offre aux éducateurs un cadre, avec des critères et des niveaux de réussite, pour évaluer l'adéquation d'un outil d'apprentissage en ligne aux besoins de leurs apprenants, à leurs propres résultats d'apprentissage et au contexte de la classe. <ref name="anstey2018" /><br />
<br />
{{citation|La grille comprend huit catégories. Chaque catégorie comporte un ensemble spécifique de caractéristiques, ou critères, par rapport auxquels les outils d'apprentissage en ligne sont évalués, et chaque critère est évalué par rapport à trois normes : fonctionne bien, problèmes mineurs ou problèmes graves. Enfin, la grille offre des descriptions individuelles des qualités qu'un outil d'apprentissage en ligne doit avoir pour atteindre une norme.}} <ref name="anstey2018" /> :<br />
# Fonctionnalité : L'outil répond-il bien à l'objectif qu'il s'est fixé ?<br />
# L'accessibilité, définie au sens large comme dans [[:en:Universal Design for Instruction|Universal Design for Instruction]]<br />
# Technique : considère les technologies de base nécessaires au fonctionnement d'un outil.<br />
# Conception mobile : Comment cela fonctionne-t-il sur les appareils mobiles ?<br />
# Vie privée, protection des données et droits<br />
# Présence sociale telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence pédagogique telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
# Présence cognitive telle que définie dans le [[:en:Community of inquiry model|Community of inquiry model]]<br />
<br />
Voir aussi : Le modèle SECTIONS décrit dans [[Choix de technologies éducatives]]<br />
<br />
== La grille pour l'évaluation des outils d'apprentissage en ligne ==<br />
<br />
Le texte ci-dessous ainsi que la grille ont été reproduits à partir des archives [https://github.com/acciptrid/Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation Github "acciptrid / Rubric-for-E-Learning-Tool-Evaluation"] avec seulement des modifications très mineures (par exemple ajout de sous-titre). La traduction reste approximative.<br />
<br />
Cette grille a été conçue pour les enseignants et le personnel de soutien en tant qu'outil formatif pour évaluer les outils d'apprentissage en ligne dans l'enseignement supérieur. Les outils d'apprentissage en ligne sont définis comme toute technologie numérique, utilisant un dispositif informatique, délibérément sélectionné pour soutenir l'apprentissage des étudiants. La grille soutient une évaluation multidimensionnelle des aspects fonctionnels, techniques et pédagogiques des outils eLearning.<br />
<br />
Tous les critères de la grille ne sont pas nécessairement applicables à tous les outils d'apprentissage en ligne et ceux qui utilisent la grille sont encouragés à évaluer les critères non pertinents comme étant "non applicables". La grille n'identifie pas un seuil discret qu'un outil d'apprentissage en ligne doit franchir avant de pouvoir être utilisé ; la grille est un outil formatif destiné à donner un aperçu des forces et faiblesses relatives d'un outil d'apprentissage en ligne, évaluées en fonction d'un ensemble de critères.<br />
<br />
=== Fonctionnalité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! ''Critères''<br />
!''Ça marche bien''<br />
! ''Préoccupations mineures''<br />
!''Préoccupations sérieuses''<br />
! ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Échelle<br />
| L'outil peut être adapté à toute taille classe, avec la possibilité de créer des sous-groupes plus petits ou des communautés de pratique <br />
| L'outil peut être adapté à toute taille de classe, mais manque de souplesse pour créer des sous-groupes ou des communautés de pratique plus petits<br />
| L'outil est limité à un nombre restreint d'utilisateurs et ne peut être étendu<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Facilité d'utilisation<br />
| L'outil a une interface conviviale et il est facile pour les instructeurs et les étudiants d'acquérir des compétences d'utilisation de manière personnalisée et intuitive.<br />
| L'outil possède une interface qui peut être source de confusion pour l'instructeur ou l'apprenant ; les possibilités de personnalisation sont limitées.<br />
| L'interface n'est pas conviviale pour l'instructeur ou l'apprenant ; elle est lourde, peu intuitive, rigide et inflexible.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Support technique / Disponibilité de l'aide<br />
| Le support technique et/ou la documentation d'aide sur le campus sont facilement disponibles et aident les utilisateurs à résoudre les tâches de dépannage ou les problèmes rencontrés ; ou, le fournisseur de l'outil offre une plateforme de support solide<br />
| Une assistance technique et une documentation d'aide sont disponibles, mais sont limitées, incomplètes ou peu conviviales<br />
| La documentation sur le soutien technologique et l'aide n'est pas disponible<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| L'hypermédialité<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel) et permet un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel<br />
| L'outil permet aux utilisateurs de communiquer par différents canaux (audio, visuel, textuel), mais il est limité dans sa capacité à fournir un engagement non séquentiel, flexible/adaptatif avec le matériel<br />
| L'outil est restrictif en termes de canaux de communication utilisés (audio, visuel, textuel) et présente les informations de manière séquentielle dans un format rigide et inflexible<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Accessibilité ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Normes d'accessibilité<br />
| L'outil est conforme aux directives d'accessibilité (par exemple, la législation locale sur l'accessibilité et/ou [https://www.w3.org/WAI/WCAG20/quickref/?currentsidebar=%23col_overview W3C WCAG 2.0 standards])<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux directives d'accessibilité<br />
| L'outil ne répond pas aux directives d'accessibilité ou aucune information de conformité n'a été mise à disposition pour l'outil<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Participation axée sur l'utilisateur<br />
| L'outil est conçu pour répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes compétences et capacités, élargissant ainsi les possibilités de participation à l'apprentissage<br />
| L'outil a une capacité limitée à répondre aux besoins des divers utilisateurs, à leurs différentes littératies et capacités<br />
| L'outil est restrictif pour répondre à la diversité des besoins qui se reflètent dans le corps étudiant. L'outil empêche probablement certains apprenants de participer pleinement.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Équipement nécessaire<br />
| L'utilisation correcte de l'outil ne nécessite pas d'équipements autres que ceux dont disposent généralement les enseignants et les étudiants (ordinateur avec haut-parleurs et microphone intégrés, connexion internet, etc.)<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé (par exemple, un dispositif unique) qui nécessite probablement un achat à faible coût<br />
| L'utilisation correcte de l'outil nécessite un équipement spécialisé nécessitant un investissement financier modéré à important<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Coût d'utilisation<br />
| Tous les aspects de l'outil peuvent être utilisés gratuitement.<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être utilisés gratuitement avec d'autres éléments nécessitant le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement.<br />
| L'utilisation de l'outil nécessite le paiement d'un droit, d'une adhésion ou d'un abonnement. L'utilisation de l'outil nécessite un achat susceptible de représenter une charge financière pour les étudiants (plus de 50 $ pour un seul cours de demi-trimestre).<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Technique ===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Intégration/Incorporation dans une plateforme pédagogique ("learning management system", LMS)<br />
| L'outil peut être intégré (en tant qu'objet via un code HTML) ou entièrement intégré (par exemple les outils conformes à la LTI) dans un LMS tout en conservant toutes les fonctionnalités de l'outil.<br />
| L'outil peut être intégré dans un LMS, peut-être avec des fonctionnalités limitées, mais il ne peut pas être totalement intégré.<br />
| L'outil ne peut être accessible dans un LMS que par un lien hypertexte ou des représentations statiques de l'outil (par exemple, l'exportation de fichiers), plutôt qu'une version fonctionnelle de l'outil lui-même.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Systèmes d'exploitation pour ordinateurs de bureau et portables<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel système d'exploitation standard et à jour.<br />
| Les utilisateurs peuvent rencontrer des fonctionnalités limitées ou modifiées en fonction du système d'exploitation utilisé<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil avec un système d'exploitation spécifique et à jour.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Navigateur<br />
| Les utilisateurs peuvent utiliser efficacement l'outil avec n'importe quel navigateur standard et à jour<br />
| Les utilisateurs peuvent se heurter à des fonctionnalités limitées ou modifiées selon le navigateur utilisé<br />
| Les utilisateurs sont limités à l'utilisation de l'outil via un navigateur spécifique<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Téléchargements supplémentaires<br />
| Les utilisateurs n'ont pas besoin de télécharger des logiciels supplémentaires ou des extensions de navigateur.<br />
| L'outil utilise une extension de navigateur ou un logiciel qui nécessite un téléchargement et/ou une autorisation de l'utilisateur pour fonctionner.<br />
| L'outil nécessite une version antérieure ou une version d'une extension de navigateur ou d'un logiciel.<br />
|<br />
|}<br />
<br />
===Design mobile===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Accès<br />
| L'outil est accessible, soit par le téléchargement d'une application, soit par un navigateur mobile, quels que soient le système d'exploitation et l'appareil mobile. La conception de l'outil mobile prend pleinement en compte les contraintes d'un écran de taille réduite.<br />
| L'outil offre une application, mais seulement pour un ensemble limité de systèmes d'exploitation mobiles. L'outil n'est pas accessible via un navigateur mobile. La conception de l'outil mobile est limitée par les limitations de l'appareil mobile.<br />
| L'accès à l'outil est limité ou absent sur un appareil mobile.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Fonctionnalité<br />
| Il y a peu ou pas de différence fonctionnelle entre la version mobile et la version de bureau, quel que soit l'appareil utilisé pour y accéder. Aucune différence de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles.<br />
| Les fonctionnalités de base de l'outil principal sont fonctionnelles sur l'application mobile, mais les fonctionnalités avancées sont limitées. Quelques différences de fonctionnalité entre les applications conçues pour différents systèmes d'exploitation mobiles, mais l'impact sur l'utilisation de l'outil par les apprenants est limité.<br />
| L'application mobile fonctionne mal, de sorte que les fonctionnalités de base ne sont pas fiables ou inexistantes. Différence significative de fonctionnalité en fonction du système d'exploitation de l'appareil mobile utilisé pour accéder à l'outil.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Accès hors ligne<br />
| Offre un mode hors ligne : Les fonctionnalités de base de l'outil sont accessibles et utilisables même en mode hors ligne, tout en conservant les fonctionnalités et le contenu.<br />
| Offre une sorte de mode hors ligne, où l'outil peut être utilisé hors ligne, mais où les fonctionnalités de base et le contenu sont affectés.<br />
| La plateforme mobile ne peut être utilisée à quelque titre que ce soit hors ligne.<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Vie privée, protection des données et droits===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| S'inscrire / se connecter<br />
| L'utilisation de l'outil ne nécessite pas la création d'un compte externe ou d'une connexion supplémentaire, de sorte qu'aucune information personnelle sur l'utilisateur n'est recueillie et partagée.<br />
| Soit les instructeurs sont les seuls utilisateurs tenus de fournir des informations personnelles pour créer un compte, soit l'outil a été approuvé par les canaux appropriés pour garantir le strict respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation des données personnelles des étudiants par un groupe de tiers.<br />
| Tous les utilisateurs (instructeurs et apprenants) doivent fournir des informations personnelles à un tiers lors de la création d'un compte et il y a un doute ou une préoccupation quant au respect des politiques/normes locales, institutionnelles ou personnelles de protection de la collecte et de l'utilisation de ces données par le groupe de tiers.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Vie privée et propriété des données<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle et de leurs données ; l'utilisateur peut garder les données privées et décider si / comment les données doivent être partagées<br />
| Les utilisateurs conservent la propriété et les droits d'auteur de leur propriété intellectuelle/données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées<br />
| Les utilisateurs perdent la propriété et les droits d'auteur des données ; les données sont partagées publiquement et ne peuvent être rendues privées, ou aucune information n'est fournie.<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Archivage, sauvegarde et exportation de données<br />
| Les utilisateurs peuvent archiver, sauvegarder ou importer et exporter des données de contenu ou d'activité dans divers formats<br />
| Il existe des limites à l'archivage, à la sauvegarde ou à l'importation/exportation de données relatives au contenu ou à l'activité<br />
| Les données relatives au contenu et aux activités ne peuvent pas être archivées, sauvegardées ou importées exportées<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence sociale===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Collaboration<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs, à la fois asynchrones et synchrones<br />
| L'outil a la capacité de soutenir une communauté d'apprentissage grâce à des possibilités asynchrones, mais non synchrones de communication, d'interactivité et de transfert de sens entre les utilisateurs<br />
| La communication, l'interactivité et le transfert de sens entre les utilisateurs ne sont pas pris en charge ou sont considérablement limités<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Responsabilité de l'utilisateur<br />
| Les instructeurs peuvent contrôler l'anonymat des apprenants ; l'outil fournit des solutions techniques pour tenir les apprenants responsables de leurs actes<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants, mais l'outil offre une solution pour tenir les apprenants responsables de leurs actes<br />
| Les instructeurs ne peuvent pas contrôler l'anonymat des apprenants et il n'existe pas de solution technique pour tenir les utilisateurs responsables de leurs actes<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Diffusion<br />
| L'outil est largement connu et populaire, il est probable que la plupart des apprenants connaissent l'outil et possèdent des compétences techniques de base<br />
| La connaissance de l'outil par les apprenants est probablement mitigée, certains manqueront de compétences techniques de base pour ses fonctions<br />
| L'outil n'est pas bien connu/étranger, il est probable que les apprenants ne sont pas familiers avec l'outil et manquent de compétences techniques de base avec ses fonctions<br />
|<br />
<br />
|}<br />
===Présence d'enseignement===<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Facilitation<br />
| L'outil dispose de fonctionnalités conviviales qui amélioreraient considérablement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants grâce à une gestion, un suivi, un engagement et un retour d'information actifs<br />
| L'outil a des fonctionnalités limitées pour soutenir efficacement la capacité d'un instructeur à être présent auprès des apprenants via une gestion active, un suivi, un engagement et un retour d'information<br />
| L'outil n'a pas été conçu pour soutenir la capacité d'un formateur à être présent auprès des apprenants par le biais d'une gestion active, d'un suivi, d'un engagement et d'un retour d'information<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Personnalisation<br />
| L'outil est adaptable à son environnement : il peut être facilement personnalisé pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage visés<br />
| Des aspects limités de l'outil peuvent être personnalisés pour s'adapter au contexte de la classe et aux résultats d'apprentissage<br />
| L'outil ne peut pas être personnalisé<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Apprentissage analytique<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur une variété de mesures réactives. Ces mesures sont accessibles via un tableau de bord convivial<br />
| L'instructeur peut suivre les performances des apprenants sur des mesures limitées ; ou les données ne sont pas présentées dans un format facile à interpréter<br />
| L'outil ne prend pas en charge la collecte d'analyses de l'apprentissage<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
===Présence cognitive===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! width="5%" | ''Critères''<br />
! width="5%" | ''Ça marche bien''.<br />
! width="5%" | Préoccupations mineures<br />
! width="5%" | ''Préoccupations sérieuses''<br />
! width="5%" | ''Non applicable''<br />
|-<br />
| Amélioration des tâches cognitives<br />
| L'outil renforce l'engagement dans des tâches cognitives ciblées qui étaient autrefois trop complexes ou inconcevables par d'autres moyens<br />
| L'outil permet une amélioration fonctionnelle de l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées<br />
| L'outil agit comme un substitut d'outil direct sans changement fonctionnel pour l'engagement dans la ou les tâches cognitives ciblées<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Pensée d'ordre supérieur<br />
| L'utilisation de l'outil permet aux apprenants d'exercer facilement des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et des directives de l'instructeur)<br />
| L'outil peut inciter les apprenants à développer des capacités de réflexion de haut niveau (en tenant compte de la conception, de l'animation et de la direction de l'instructeur)<br />
| L'outil n'incite probablement pas les apprenants à acquérir des capacités de réflexion de haut niveau (malgré une attention particulière portée à la conception, à l'animation et à la direction de l'instructeur)<br />
|<br />
<br />
|-<br />
| Engagement métacognitif<br />
| Grâce à cet outil, les apprenants peuvent recevoir régulièrement un retour d'information formatif sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'ils peuvent suivre leurs performances, contrôler leur amélioration, tester leurs connaissances)<br />
| Les possibilités de recevoir un retour d'information formatif sur l'apprentissage sont disponibles, mais peu fréquentes ou limitées (c'est-à-dire de faibles possibilités de suivre les performances, de contrôler les améliorations, de tester les connaissances sur une base régulière)<br />
| Il n'existe pas de possibilité de retour d'information formateur sur l'apprentissage (c'est-à-dire qu'il n'y a pas de possibilité de suivre les performances, de contrôler l'amélioration, de tester les connaissances sur une base régulière)<br />
|<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Modification du droit d'auteur ==<br />
<br />
La "Grille d'évaluation des outils d'apprentissage en ligne" de Lauren M. Anstey & Gavan P.L. Watson, copyright 2018 Centre for Teaching and Learning, Western University est disponible sous les termes de la [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License].<br />
<br />
Par conséquent, le contenu de cette page est disponible sous une [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License, http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/]<br />
<br />
== Références ==<br />
<br />
Anstey, L., & Watson, G. (2018). A rubric for evaluating e-learning tools in higher education. PDF version of the rubric: https://teaching.uwo.ca/pdf/elearning/Rubric-for-eLearning-Tool-Evaluation.pdf (retrieved Sept 1 2020).<br />
<br />
=== Cité ===<br />
<br />
[[catégorie : technologies éducatives]]<br />
[[en:Rubric for eLearning Tool Evaluation]]<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=RPG_Maker&diff=165887RPG Maker2022-10-18T14:32:27Z<p>Tiffany Nguyen : mise en page</p>
<hr />
<div>{{Incomplet}}<br />
[[Fichier:Ecran-accueil-rpg-maker-mv.jpg|vignette|322x322px|Capture d'écran de la page d'accueil du jeu RPG Maker MV]]<br />
==Introduction==<br />
RPG Maker, connu au Japon avec le nom RPG Tsukūru, est une série de logiciels ("outil auteur") utilisés pour créer principalement des jeux vidéo de type RPG ("Roleplaying game") et est développée depuis 1995 par ASCII, puis Enterbrain Inc. Sortie en juin 2020, la version actuelle est [http://www.rpgmakerweb.com/products/programs/rpg-maker-mz RPG Maker MZ].<br />
<br />
En occident le logiciel a commencé être connu depuis la version RPG Maker 2000, grâce à des traductions pas officielles du logiciel. La série a commencé à être officiellement localisée en anglais depuis la version XP.<br />
<br />
Un grand avantage de la suite de logiciels RPG Maker est son interface très intuitive. En effet, le logiciel est fait de sorte à permettre à des personnes novices de créer facilement un jeu. Il est certain que pour obtenir un jeu d'une certaine envergure, il sera préférable de s'intéresser plus profondément au logiciel, mais il permet déjà de faire un bon panel d'actions différentes.<br />
<br />
Cependant, cette facilité d'utilisation est aussi confrontée à des contraintes. Le logiciel est, en effet, pensé pour développer de jeu du genre RPG et pour cette raison, il est difficile développer jeux d'autres genres sans avoir des connaissances de programmation.<br />
<br />
Il existe une alternative libre et gratuite (à condition de produire des jeux à visée non commerciale) de RPG maker et qui est basé sur un moteur 3D : [http://rpg-paper-maker.com/ RPG paper maker]<br />
<br />
==Versions du logiciel==<br />
===PC===<br />
*RPG Maker 95 (1997)<br />
*RPG Maker 2000 (2000)<br />
*RPG Maker 2003 (2002)<br />
*RPG Maker XP (2004)<br />
*RPG Maker VX (2007)<br />
*RPG Maker VX Ace (2011)<br />
*RPG Maker MV (2015)<br />
*RPG Maker MZ (2020)<br />
<br />
===Autres Plateformes===<br />
*RPG Tsukuuru Super Dante (SNES - 1995)<br />
*RPG Maker (PS1 - 2000)<br />
*RPG Maker Fes (3DS - 2017)<br />
<br />
==Principes globaux==<br />
===Le genre RPG===<br />
Lorsqu'on parle du genre RPG dans le cadre de ce logiciel, on entend RPG "classique" en style japonais. Ce genre est caractérisé par une visuelle du haut, une forte composante narrative, ainsi que par des combats à tour par tour. Un système de progression par niveaux, qu'on peut augmenter avec des points expérience est aussi une caractéristique typique de ce genre de jeux. <br />
<br />
===Fonctionnement général===<br />
Le logiciel se présente sous la forme d'un éditeur qui permet de créer et d'éditer des "projets" (jeux), exportables facilement sous forme d'exécutables indépendants. Concrètement, l'utilisateur dispose d'une fenêtre centrale d'édition des environnements (cartes) dans laquelle il doit agencer des éléments de décor sur plusieurs couches, à l'aide de "tilesets". C'est aussi là que doivent être insérés les événements qui obéissent à des principes de programmation qui ne dérouteront pas les connaisseurs (boucle, condition, valeurs de variables, etc.), mais qui sont suffisamment faciles d'accès pour être maîtrisés en relativement peu de temps par un novice. Les événements correspondent à tous les éléments dynamiques du jeu, notamment ceux avec lesquels le personnage peut interagir.<br />
<br />
Un ensemble de menus d'édition permet de personnaliser l'ensemble des paramètres pertinents pour un jeu de type RPG : personnages jouables, compétences et pouvoirs, objets, ennemis et rencontres, etc. Une petite banque de script intégrée permet également aux utilisateurs avancés de personnaliser des aspects plus fondamentaux du jeu, voire d'ajouter de nouvelles fonctionnalités. Les langages utilisés et reconnus dépendent de la version du logiciel (par exemple, RPG Maker XP utilise du Ruby, tandis que RPG Maker MV reconnaît [[HTML]] et [[JavaScript|Javascript]]). Le résultat peut être facilement testé et visualisé.<br />
<br />
===Ressources===<br />
Qu'il s'agisse de "tilesets" (sets de décors), de personnages animés, d'images, de musiques, de cartes complètes, de personnages non joueurs ou de sons divers, les logiciels RPG Maker proposent systématiquement une banque de ressources de base relativement diversifiée, mais il est également possible d'importer des ressources dans un projet donné. De nombreux sites web sont consacrés à la création et aux partages de ressources pour les jeux vidéo de type "pixel art" (cf. section "liens"). Le logiciel intègre des tutoriels présentant les fonctions principales proposées par le logiciel. <br />
<br />
===Disponibilité===<br />
Pour [http://www.rpgmakerweb.com/products/programs/rpg-maker-mv RPG Maker MV], une version gratuite limitée à une utilisation d'un mois est disponible au téléchargement sur Windows. La version payante coûte 79,99 dollars et donne accès au logiciel sur système d'exploitation Windows et sur Mac (via introduction du numéro de série dans Steam).<br />
<br />
== Conseils ==<br />
Pour ajouter des images ou des sprites dans votre jeu, il est préférable de les ajouter dans le dossier du jeu et non dans les dossiers du logiciel.<br />
<br />
== Tutoriels ==<br />
La page [[Tutoriels RPG Maker]] a été créé afin de vous guider dans la conception de votre jeu vidéo.<br />
<br />
== Exemples de jeux celebres faits avec RPG Maker ==<br />
*[https://omori-game.com/en Omori]<br />
*[https://freebirdgames.com/games/to-the-moon/ To The Moon]<br />
==Liens==<br />
*[https://www.youtube.com/watch?v=yTmpdDe77C8 Créer un donjon sur RPG Maker : monstres et énigmes] [vidéo]<br />
*[https://www.youtube.com/watch?v=HKXL-0i7uAM Les bases de RPG Maker en 30 minutes (Tutoriel RPG Maker MZ, MV, VX)] [vidéo]<br />
*[https://fr.wikipedia.org/wiki/RPG_Maker Page Wikipédia de RPG Maker]<br />
*[http://www.rpgmakerweb.com/ Site de RPG Maker]<br />
*[https://rpgmaker.net/games/ Site référençant des jeux indépendants crées sur RPG Maker]<br />
* [http://www.rpg-maker.fr/ Communauté française axée sur RPG Maker]<br />
*[https://youtu.be/Rp-J93mG1Tc Tutoriel pour le changement de l'écran d’accueil] [vidéo]<br />
*[https://idoc.pub/download/rpg-maker-mv-character-generator-tutorial-d47e6w0e07n2 Tutoriel PDF pour modifier le générateur de personnage] '''Attention''': pour les utilisateurs avancés<br />
<br />
[[Catégorie: Outils auteur]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=RPG_Maker&diff=165886RPG Maker2022-10-18T14:29:06Z<p>Tiffany Nguyen : modification de la phrase</p>
<hr />
<div>{{Incomplet}}<br />
[[Fichier:Ecran-accueil-rpg-maker-mv.jpg|vignette|322x322px|Capture d'écran de la page d'accueil du jeu RPG Maker MV]]<br />
==Introduction==<br />
RPG Maker, connu au Japon avec le nom RPG Tsukūru, est une série de logiciels ("outil auteur") utilisés pour créer principalement des jeux vidéo de type RPG ("Roleplaying game") et est développée depuis 1995 par ASCII, puis Enterbrain Inc. Sortie en juin 2020, la version actuelle est [http://www.rpgmakerweb.com/products/programs/rpg-maker-mz RPG Maker MZ].<br />
<br />
En occident le logiciel a commencé être connu depuis la version RPG Maker 2000, grâce à des traductions pas officielles du logiciel. La série a commencé à être officiellement localisée en anglais depuis la version XP.<br />
<br />
Un grand avantage de la suite de logiciels RPG Maker est son interface très intuitive. En effet, le logiciel est fait de sorte à permettre à des personnes novices de créer facilement un jeu. Il est certain que pour obtenir un jeu d'une certaine envergure, il sera préférable de s'intéresser plus profondément au logiciel, mais il permet déjà de faire un bon panel d'actions différentes.<br />
<br />
Cependant, cette facilité d'utilisation est aussi confrontée à des contraintes. Le logiciel est, en effet, pensé pour développer de jeu du genre RPG et pour cette raison, il est difficile développer jeux d'autres genres sans avoir des connaissances de programmation.<br />
<br />
Il existe une alternative libre et gratuite (à condition de produire des jeux à visée non commerciale) de RPG maker et qui est basé sur un moteur 3D : [http://rpg-paper-maker.com/ RPG paper maker]<br />
<br />
==Versions du logiciel==<br />
===PC===<br />
*RPG Maker 95 (1997)<br />
*RPG Maker 2000 (2000)<br />
*RPG Maker 2003 (2002)<br />
*RPG Maker XP (2004)<br />
*RPG Maker VX (2007)<br />
*RPG Maker VX Ace (2011)<br />
*RPG Maker MV (2015)<br />
*RPG Maker MZ (2020)<br />
<br />
===Autres Plateformes===<br />
*RPG Tsukuuru Super Dante (SNES - 1995)<br />
*RPG Maker (PS1 - 2000)<br />
*RPG Maker Fes (3DS - 2017)<br />
<br />
==Principes globaux==<br />
===Le genre RPG===<br />
Lorsqu'on parle du genre RPG dans le cadre de ce logiciel, on entend RPG "classique" en style japonais. Ce genre est caractérisé par une visuelle du haut, une forte composante narrative, ainsi que par des combats à tour par tour. Un système de progression par niveaux, qu'on peut augmenter avec des points expérience est aussi une caractéristique typique de ce genre de jeux. <br />
<br />
===Fonctionnement général===<br />
Le logiciel se présente sous la forme d'un éditeur qui permet de créer et d'éditer des "projets" (jeux), exportables facilement sous forme d'exécutables indépendants. Concrètement, l'utilisateur dispose d'une fenêtre centrale d'édition des environnements (cartes) dans laquelle il doit agencer des éléments de décor sur plusieurs couches, à l'aide de "tilesets". C'est aussi là que doivent être insérés les événements qui obéissent à des principes de programmation qui ne dérouteront pas les connaisseurs (boucle, condition, valeurs de variables, etc.), mais qui sont suffisamment faciles d'accès pour être maîtrisés en relativement peu de temps par un novice. Les événements correspondent à tous les éléments dynamiques du jeu, notamment ceux avec lesquels le personnage peut interagir.<br />
<br />
Un ensemble de menus d'édition permet de personnaliser l'ensemble des paramètres pertinents pour un jeu de type RPG : personnages jouables, compétences et pouvoirs, objets, ennemis et rencontres, etc. Une petite banque de script intégrée permet également aux utilisateurs avancés de personnaliser des aspects plus fondamentaux du jeu, voire d'ajouter de nouvelles fonctionnalités. Les langages utilisés et reconnus dépendent de la version du logiciel (par exemple, RPG Maker XP utilise du Ruby, tandis que RPG Maker MV reconnaît [[HTML]] et [[JavaScript|Javascript]]). Le résultat peut être facilement testé et visualisé.<br />
<br />
===Ressources===<br />
Qu'il s'agisse de "tilesets" (sets de décors), de personnages animés, d'images, de musiques, de cartes complètes, de personnages non joueurs ou de sons divers, les logiciels RPG Maker proposent systématiquement une banque de ressources de base relativement diversifiée, mais il est également possible d'importer des ressources dans un projet donné. De nombreux sites web sont consacrés à la création et aux partages de ressources pour les jeux vidéo de type "pixel art" (cf. section "liens"). Le logiciel intègre des tutoriels présentant les fonctions principales proposées par le logiciel. <br />
<br />
===Disponibilité===<br />
Pour [http://www.rpgmakerweb.com/products/programs/rpg-maker-mv RPG Maker MV], une version gratuite limitée à une utilisation d'un mois est disponible au téléchargement sur Windows. La version payante coûte 79,99 dollars et donne accès au logiciel sur système d'exploitation Windows et sur Mac (via introduction du numéro de série dans Steam).<br />
<br />
== Conseils ==<br />
* Si vous souhaitez ajouter des images ou sprites dans votre jeu, ajoutez les dans le dossier du jeu et non dans les dossiers du logiciel.<br />
<br />
== Tutoriels ==<br />
La page [[Tutoriels RPG Maker]] a été créé afin de vous guider dans la conception de votre jeu vidéo.<br />
<br />
== Exemples de jeux celebres faits avec RPG Maker ==<br />
*[https://omori-game.com/en Omori]<br />
*[https://freebirdgames.com/games/to-the-moon/ To The Moon]<br />
<br />
<br />
==Liens==<br />
*[https://www.youtube.com/watch?v=yTmpdDe77C8 Créer un donjon sur RPG Maker : monstres et énigmes] [vidéo]<br />
*[https://www.youtube.com/watch?v=HKXL-0i7uAM Les bases de RPG Maker en 30 minutes (Tutoriel RPG Maker MZ, MV, VX)] [vidéo]<br />
*[https://fr.wikipedia.org/wiki/RPG_Maker Page Wikipédia de RPG Maker]<br />
*[http://www.rpgmakerweb.com/ Site de RPG Maker]<br />
*[https://rpgmaker.net/games/ Site référençant des jeux indépendants crées sur RPG Maker]<br />
* [http://www.rpg-maker.fr/ Communauté française axée sur RPG Maker]<br />
*[https://youtu.be/Rp-J93mG1Tc Tutoriel pour le changement de l'écran d’accueil] [vidéo]<br />
*[https://idoc.pub/download/rpg-maker-mv-character-generator-tutorial-d47e6w0e07n2 Tutoriel PDF pour modifier le générateur de personnage] '''Attention''': pour les utilisateurs avancés<br />
<br />
[[Catégorie: Outils auteur]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=165885Utilisateur:Tiffany Nguyen2022-10-18T14:23:41Z<p>Tiffany Nguyen : ajout d'une légende</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Tiffany Nguyen.jpg|vignette|alt=|Tiffany Nguyen en 2022.]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Tiffany Nguyen est une étudiante du master MALTT de la volée '''AEGIR''' (2020). Elle débute le master en plein covid, rencontre ses camarades et enseignants dans des conditions sanitaires strictes, mais cela ne lui empêche pas d'y passer de bons moments.<br />
<br />
Avant de commencer le master MALTT, elle a fait son bachelor en sciences de l'éducation en orientation éducation et formation (2017-2020) qui était également à l'Université de Genève. Grâce à cela, elle n'a pas eu à se familiariser dans des environnements déjà connus pour elle. Elle a découvert le MALTT à la journée d'accueil des 1ère année de bachelor. Les différents masters de la faculté y étaient présentés, mais elle savait que c'était le master qu'il lui fallait. <br />
<br />
==Intérêts== <br />
* Manga, Anime et culture japonaise<br />
* Volley-ball<br />
* Jeux vidéo [[Fall Guys]], [[Overcooked 2]], Animal Crossing: New Horizons<br />
* Jeux de société de type collaboratif<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===Conduite de la recherche===<br />
* [[Objet biface (2)]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Objet frontière]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Indicateurs et données]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Triangulation]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [https://methodo-eiah.unige.ch/?p=594 Triangulation] : article de blog rédigé avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=165880Utilisateur:Tiffany Nguyen2022-10-18T14:18:34Z<p>Tiffany Nguyen : changement de photo et développement de la présentation</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Tiffany Nguyen.jpg|vignette]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Tiffany Nguyen est une étudiante du master MALTT de la volée '''AEGIR''' (2020). Elle débute le master en plein covid, rencontre ses camarades et enseignants dans des conditions sanitaires strictes, mais cela ne lui empêche pas d'y passer de bons moments.<br />
<br />
Avant de commencer le master MALTT, elle a fait son bachelor en sciences de l'éducation en orientation éducation et formation (2017-2020) qui était également à l'Université de Genève. Grâce à cela, elle n'a pas eu à se familiariser dans des environnements déjà connus pour elle. Elle a découvert le MALTT à la journée d'accueil des 1ère année de bachelor. Les différents masters de la faculté y étaient présentés, mais elle savait que c'était le master qu'il lui fallait. <br />
<br />
==Intérêts== <br />
* Manga, Anime et culture japonaise<br />
* Volley-ball<br />
* Jeux vidéo [[Fall Guys]], [[Overcooked 2]], Animal Crossing: New Horizons<br />
* Jeux de société de type collaboratif<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===Conduite de la recherche===<br />
* [[Objet biface (2)]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Objet frontière]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Indicateurs et données]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Triangulation]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [https://methodo-eiah.unige.ch/?p=594 Triangulation] : article de blog rédigé avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Tiffany_Nguyen.jpg&diff=165877Fichier:Tiffany Nguyen.jpg2022-10-18T13:58:06Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>Tiffany Nguyen en 2022.</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=161965Utilisateur:Tiffany Nguyen2022-05-04T07:32:01Z<p>Tiffany Nguyen : /* Conduite de la recherche */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:photo-profil-tiffany-nguyen.svg|vignette|Tiffany Nguyen dans les champs.]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Je suis une étudiante au master MALTT de la volée '''AEGIR'''. <br />
J'ai fait un bachelor en sciences de l'éducation - orientation éducation et formation (2017-2020).<br />
<br />
==Intérêts==<br />
Mes intérêts pour le moment sont : <br />
* Les cours MALTT<br />
* [[RPG Maker]]<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===Conduite de la recherche===<br />
* [[Objet biface (2)]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Objet frontière]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Indicateurs et données]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[Triangulation]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [https://methodo-eiah.unige.ch/?p=594 Triangulation] : article de blog rédigé avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Protocole_exp%C3%A9rimental&diff=160132Discussion:Protocole expérimental2022-02-05T21:19:39Z<p>Tiffany Nguyen : /* -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== -- [[Utilisateur:Tiffany Nguyen|Tiffany Nguyen]] ([[Discussion utilisateur:Tiffany Nguyen|discussion]]) 5 février 2022 à 22:19 (CET) ==<br />
<br />
Salut les collègues,<br />
<br />
Voici quelques points que nous avons noté lors de notre relecture:<br />
<br />
L’organisation de la page est claire et permet de bien comprendre ce qu’est le protocole. La partie des étapes de conception sont bien structurées et synthétiques, ce qui permet une aisance dans sa marche à suivre. Il aurait été intéressant de mettre un exemple concret rapide sur une étude que vous avez lu qui aille au-delà de simplement la trame proposée. <br />
<br />
En ce qui concerne les références, elles n’apparaissent pas au fur et mesure du document. Par exemple, vous dites “En lisant plusieurs articles en sciences humaines”, mais on ne sait pas d’où viennent les idées. <br />
Pour les normes APA, en français, nous n’utilisons pas le “&” mais “et” pour associer des auteurs. Ensuite, vous ne mettez pas “sd” entre parenthèses après Brouze dans la bibliographie. De plus, lorsque vous employez “sd (sans date)”, celui-ci s’utilise avec des points “s. d.”. Votre dernière source (Mandran, 2020) n’est pas en APA.<br />
<br />
Il était peut-être possible de faire du lien vers d’autres pages Edutechwiki du cours pour pouvoir approfondir.<br />
<br />
Très bonne continuation,<br />
<br />
Lylia, Marie et Tiffany</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159785Indicateurs et données2022-01-26T14:25:18Z<p>Tiffany Nguyen : /* Exemples d'utilisation */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
<br />
=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
<br />
=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
<br />
=Indicateurs=<br />
[[Fichier:Concept et indicateur.png|vignette|Figure 1: Schéma expliquant le passage du concept (langage théorique) à l'indicateur (langage empirique)]]<br />
<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
<br />
'''Fidélité''' <br />
<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
<br />
'''Validité'''<br />
<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
<br />
=Exemples d'utilisation=<br />
Dans le but d'illustrer les concepts de données et d'indicateurs, des exemples d'études, dans lesquelles les données et les indicateurs ont été explicités, sont présentés ci-dessous.<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|'''L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : dimensions et indicateurs (Nleme Ze et Molinari, 2021)'''<br />
|'''Promoting regulation of equal participation in online'''<br />
<br />
'''collaboration by combining a group awareness tool'''<br />
<br />
'''and adaptive prompts. But does it even matter?'''<br />
<br />
'''(Strauss et Rummel, 2021)'''<br />
|'''Gender-related differences in collaborative learning in a 3D virtual reality environment by elementary school students (Yeh, Lan et Lin, 2018)'''<br />
|-<br />
|'''Résumé de l’étude'''<br />
|Etude qualitative sur la perception des étudiants de l’engagement dans les forums MOOC comme un construit quadridimensionnel : comportementale, affective, cognitive, sociale par 11 entretiens semi-structurés de type descriptif/interprétatif. (Nleme Ze et Molinari, 2021)<br />
|Etude expérimentale sur la participation lors de l’apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur avec l’utilisation de “group awareness tools” et de script. Ainsi, sur des petits groupes d’étudiants, le chercheur compare 3 conditions. Pour illustrer les notions de données et indicateurs nous regarderons comment il répond à la question de recherche exploratoire suivante : “Quels sont les patterns d’interaction durant la collaboration ?” <br />
|Etude empirique et qualitative sur les différences de genre dans un contexte de création de films dans un environnement 3D en VR. A l’aide d’entretiens, d’observations des comportements et des traces, les chercheurs ont essayé de comprendre la manière dont les élèves travaillent en groupe dans un environnement virtuel 3D, et l’influence du genre sur leur façon de travailler.<br />
|-<br />
|'''Données'''<br />
|Réponses aux questions (1) qu’est-ce que signifient “être engagé” et “être désengagé” dans un forum de discussion pour vous ? (2) d’après vous, que font les étudiants lorsqu’ils sont engagés et désengagés dans un forum de discussion ?<br />
|Plusieurs données ont été récoltées, le nombre de mots écrits dans le forum ou le wiki, des réponses à des questionnaires et particulièrement ici, le '''contenu des messages échangés dans le forum et le wiki du groupe'''. <br />
|Les instruments utilisés ont principalement été des transcriptions d’entretiens et des enregistrements vidéo des sessions virtuelles des élèves.<br />
<br />
Les données, elles correspondent précisément aux paroles verbales des élèves (ex: “We should practice before recording !”) et à leurs actions (ex: L’avatar d’un élève reste debout devant un magasin virtuel)<br />
|-<br />
|'''Indicateurs'''<br />
|Engagement comportemental : <br />
# Lire les discussion<br />
# Répondre aux questions<br />
# Poser des questions<br />
# …<br />
Engagement affectif:<br />
# Content de partager son avis<br />
# Heureux de participer au forum<br />
# Content de recevoir l’avis des autres<br />
# …<br />
Engagement cognitif:<br />
# Consacrer suffisamment de temps aux forums<br />
# Se référer au forum de discussion pour mieux comprendre une notion<br />
# Argumenter et détailler les réponses aux questions<br />
# ...<br />
Engagement social:<br />
# Commenter les avis, idées, etc. des autres avec bienveillance<br />
# Aider les autres à résoudre les problèmes<br />
# Aider les autres à mieux comprendre les thèmes abordés<br />
# …<br />
Il y a aussi des indicateurs pour le désengagement que nous ne citons pas ici dans cet exemple. <br />
|'''Des catégories d’interaction durant la collaboration''' sont élaborées pour classer ces données. <br />
<br />
Ainsi, les messages pouvaient être de la coordination, de l’enregistrement (monitoring), une contribution mineure ou majeure ou un autre type de messages. <br />
<br />
Pour obtenir ces indicateurs, 2 codeurs indépendants (puis 1 seul) ont codés les messages. <br />
<br />
Les indicateurs correspondent à des '''séquences d’actions''' avec des couleurs représentant chaque type d’interactions au cours du temps. Comme présenté ici : <br />
<br />
Ces séquences sont ensuite comparées. <br />
|Les indicateurs définis par les chercheurs correspondaient par exemple aux actions entreprises par les élèves: “Voler dans le ciel dans l’environnement virtuel”, “Demander ce qu’il faut faire”, “Comportement impoli”...<br />
<br />
Certaines actions étaient ainsi associées à la collaboration: “Chercher un membre du groupe”, “Organiser le travail de groupe”...<br />
|}<br />
<br />
=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. ''Distances et médiations des savoirs, 36'', 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
<br />
OCDE (2007). ''Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics.'' Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
<br />
Strauß, S. et Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,'' ''16''(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
<br />
Yeh, Y. L., Lan, Y. J. et Lin, Y. T. R. (2018). Gender-related differences in collaborative learning in a 3D virtual reality environment by elementary school students. ''Journal of Educational Technology & Society'', ''21''(4), 204-216. : https://www.jstor.org/stable/10.2307/26511549<br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159784Indicateurs et données2022-01-26T14:24:06Z<p>Tiffany Nguyen : /* Références */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
<br />
=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
<br />
=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
<br />
=Indicateurs=<br />
[[Fichier:Concept et indicateur.png|vignette|Figure 1: Schéma expliquant le passage du concept (langage théorique) à l'indicateur (langage empirique)]]<br />
<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
<br />
'''Fidélité''' <br />
<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
<br />
'''Validité'''<br />
<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
<br />
=Exemples d'utilisation=<br />
Dans le but d'illustrer les concepts de données et d'indicateurs, des exemples d'études, dans lesquelles les données et les indicateurs ont été explicités, sont présentés ci-dessous.<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|'''L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : dimensions et indicateurs (Nleme Ze et Molinari, 2021)'''<br />
|'''Promoting regulation of equal participation in online'''<br />
<br />
'''collaboration by combining a group awareness tool'''<br />
<br />
'''and adaptive prompts. But does it even matter?'''<br />
<br />
'''(Strauss et Rummel, 2021)'''<br />
|'''Gender-related differences in collaborative learning in a 3D virtual reality environment by elementary school students (Yeh, Lan et Lin, 2018)'''<br />
|-<br />
|'''Résumé de l’étude'''<br />
|Etude qualitative sur la perception des étudiants de l’engagement dans les forums MOOC comme un construit quadridimensionnel : comportementale, affective, cognitive, sociale par 11 entretiens semi-structurés de type descriptif/interprétatif. (Nleme Ze et Molinari, 2021)<br />
|Etude expérimentale sur la participation lors de l’apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur avec l’utilisation de “group awareness tools” et de script. Ainsi, sur des petits groupes d’étudiants, le chercheur compare 3 conditions. Pour illustrer les notions de données et indicateurs nous regarderons comment il répond à la question de recherche exploratoire suivante : “Quels sont les patterns d’interaction durant la collaboration ?” <br />
|Etude empirique et qualitative sur les différences de genre dans un contexte de création de films dans un environnement 3D en VR. A l’aide d’entretiens, d’observations des comportements et des traces, les chercheurs ont essayé de comprendre la manière dont les élèves travaillent en groupe dans un environnement virtuel 3D, et l’influence du genre sur leur façon de travailler.<br />
|-<br />
|'''Données'''<br />
|Réponses aux questions (1) qu’est-ce que signifient “être engagé” et “être désengagé” dans un forum de discussion pour vous ? (2) d’après vous, que font les étudiants lorsqu’ils sont engagés et désengagés dans un forum de discussion ?<br />
|Plusieurs données ont été récoltées, le nombre de mots écrits dans le forum ou le wiki, des réponses à des questionnaires et particulièrement ici, le '''contenu des messages échangés dans le forum et le wiki du groupe'''. <br />
|Les instruments utilisés ont principalement été des transcriptions d’entretiens et des enregistrements vidéo des sessions virtuelles des élèves.<br />
<br />
Les données, elles correspondent précisément aux paroles verbales des élèves (ex: “We should practice before recording !”) et à leurs actions (ex: L’avatar d’un élève reste debout devant un magasin virtuel)<br />
|-<br />
|'''Indicateurs'''<br />
|Engagement comportemental : <br />
# Lire les discussion<br />
# Répondre aux questions<br />
# Poser des questions<br />
# …<br />
Engagement affectif:<br />
# Content de partager son avis<br />
# Heureux de participer au forum<br />
# Content de recevoir l’avis des autres<br />
# …<br />
Engagement cognitif:<br />
# Consacrer suffisamment de temps aux forums<br />
# Se référer au forum de discussion pour mieux comprendre une notion<br />
# Argumenter et détailler les réponses aux questions<br />
Engagement social:<br />
# Commenter les avis, idées, etc. des autres avec bienveillance<br />
# Aider les autres à résoudre les problèmes<br />
# Aider les autres à mieux comprendre les thèmes abordés<br />
# …<br />
Il y a aussi des indicateurs pour le désengagement que nous ne citons pas ici dans cet exemple. <br />
|'''Des catégories d’interaction durant la collaboration''' sont élaborées pour classer ces données. <br />
<br />
Ainsi, les messages pouvaient être de la coordination, de l’enregistrement (monitoring), une contribution mineure ou majeure ou un autre type de messages. <br />
<br />
Pour obtenir ces indicateurs, 2 codeurs indépendants (puis 1 seul) ont codés les messages. <br />
<br />
Les indicateurs correspondent à des '''séquences d’actions''' avec des couleurs représentant chaque type d’interactions au cours du temps. Comme présenté ici : <br />
<br />
Ces séquences sont ensuite comparées. <br />
|Les indicateurs définis par les chercheurs correspondaient par exemple aux actions entreprises par les élèves: “Voler dans le ciel dans l’environnement virtuel”, “Demander ce qu’il faut faire”, “Comportement impoli”...<br />
<br />
Certaines actions étaient ainsi associées à la collaboration: “Chercher un membre du groupe”, “Organiser le travail de groupe”...<br />
|}<br />
<br />
=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. ''Distances et médiations des savoirs, 36'', 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
<br />
OCDE (2007). ''Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics.'' Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
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Strauß, S. et Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,'' ''16''(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
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Yeh, Y. L., Lan, Y. J. et Lin, Y. T. R. (2018). Gender-related differences in collaborative learning in a 3D virtual reality environment by elementary school students. ''Journal of Educational Technology & Society'', ''21''(4), 204-216. : https://www.jstor.org/stable/10.2307/26511549<br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159774Indicateurs et données2022-01-26T13:57:36Z<p>Tiffany Nguyen : /* Indicateurs */</p>
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=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
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=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
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=Indicateurs=<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
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'''Fidélité''' <br />
<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
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'''Validité'''<br />
<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
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=Exemples d'utilisation=<br />
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=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. ''Distances et médiations des savoirs, 36'', 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
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OCDE (2007). ''Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics.'' Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
<br />
Strauß, S. et Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,'' ''16''(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159773Indicateurs et données2022-01-26T13:57:16Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
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=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
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=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
<br />
=Indicateurs=<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
<br />
'''Fidélité'''<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
<br />
'''Validité'''<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
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=Exemples d'utilisation=<br />
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=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. ''Distances et médiations des savoirs, 36'', 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
<br />
OCDE (2007). ''Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics.'' Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
<br />
Strauß, S. et Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,'' ''16''(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159772Indicateurs et données2022-01-26T13:56:32Z<p>Tiffany Nguyen : /* Références */</p>
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<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
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=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
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=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
<br />
=Indicateurs=<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
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==Fidélité==<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
<br />
==Validité==<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
<br />
=Exemples d'utilisation=<br />
<br />
=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. ''Distances et médiations des savoirs, 36'', 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
<br />
OCDE (2007). ''Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics.'' Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
<br />
Strauß, S. et Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? ''International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning,'' ''16''(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Indicateurs_et_donn%C3%A9es&diff=159771Indicateurs et données2022-01-26T13:54:22Z<p>Tiffany Nguyen : création de la page</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
<br />
=Introduction=<br />
Dans le déroulement d’une recherche scientifique, l’étape d’expérimentation suit l’étape de problématisation durant laquelle l’apprenant ou le chercheur émet des hypothèses quant à la réalité qui l’entoure. Dans le but d’éprouver ces postulats, c’est-à-dire vérifier les hypothèses exprimées, une récolte d’information sur le terrain est nécessaire; il s’agit ainsi d’effectuer des mesures. L’action de la mesure s’effectue à l’aide de données, d’instruments et d’indicateurs lors d’un processus de traduction du langage abstrait (concept) au langage empirique (observation). <br />
<br />
=Données=<br />
Dans son document sur les “Principes et lignes directrices pour l’accès aux données de la recherche financée sur fonds publics”, L’OCDE (Organisation de Coopération et de développement économique) définie les données de la recherche comme “des enregistrements factuels (chiffres, textes, images et sons), qui sont utilisés comme sources principales pour la recherche scientifique et sont généralement reconnus par la communauté scientifique comme nécessaires pour valider des résultats de recherche.” (p.18, OCDE, 2007) <br />
<br />
Les données sont donc des informations brutes, une suite ou une liste de caractères alphanumériques, des images ou des sons qui sans l’application d’un traitement et leur groupement ne permettent pas de tirer des conclusions. Ainsi, les données doivent être transformées en indicateurs pour permettre de répondre aux questions de recherche de l’étude envisagée. <br />
<br />
=Indicateurs=<br />
Afin de mesurer les concepts, il faut établir des indicateurs. <br />
L’indicateur est le signe concret issu de la transformation des données brutes qui permet de visualiser un concept abstrait. Ils permettent de traduire de manière plus concrète le concept défini dans les hypothèses de recherche et ainsi de valider ou invalider celles-ci. Avant d’être utilisés, les indicateurs doivent être construits au moyen d’instruments puis évalués selon des critères spécifiques.<br />
<br />
Tout d’abord, le chercheur passe par une étape de recensement des indicateurs. Il établit une liste des indicateurs possibles qui permettent de visualiser un concept. Ensuite, ces indicateurs seront évalués selon l’appréciation de la validité et de la fidélité pour s’assurer de leur niveau de confiance et de la qualité de la mesure. Après l’évaluation et la sélection des indicateurs, ceux-ci peuvent être appliqués pour mesurer et traduire les concepts. Afin de construire des indicateurs, des instruments permettent de récolter des données et de les mettre en forme : l’observation directe, l’analyse de contenu (discours, données institutionnelles chiffrées ou textuelles, entrevues) et le questionnaire en sont des exemples. <br />
<br />
==Fidélité==<br />
Pour évaluer la fidélité d’un indicateur, il faut commencer par regarder le nombre d'objets qui est mesuré. L’indicateur est fidèle si un seul objet est mesuré à la fois. Dans le cas où il en mesure plusieurs, il vaut mieux le rejeter, car cela peut amener à un doute sur l’objet mesuré et des résultats nébuleux. Il est donc important de faire des vérifications de la fidélité des indicateurs et des mesures, afin de s’assurer de la pertinence des résultats les plus pertinents. <br />
<br />
De plus, un indicateur se doit d’être précis. Sa typologie et sa signification doivent correspondre à un niveau de langage approprié à tous, c’est-à-dire, il doit être compris de la même manière par tout le monde. Un indicateur aussi être non contaminé, c’est-à-dire que l’instrument de récolte de données ne doit pas influencer les résultats. Pour cela, l’instrument doit être stable. Il ne doit pas être modifié lors des différents moments de la récolte des données, car cela peut risquer de biaiser les résultats.<br />
<br />
==Validité==<br />
Pour évaluer la validité d’un indicateur, il faut en premier temps qu’il soit fidèle, c’est-à-dire, précis, non contaminé et stable. La validité permet de déterminer si un indicateur représente bien un concept. Pour cela, nous pouvons nous poser la question : est-ce que l’indicateur mesure vraiment ce qu’il est censé mesurer ?<br />
<br />
=Exemples d'utilisation=<br />
<br />
=Références=<br />
Durand, C. et Blais, A. (2009). La mesure. Dans B. Gauthier (dir.), Recherche sociale : De la problématique à la collecte des données (5e éd., p. 227-250). PUQ.<br />
<br />
Nleme Ze, Y. S. et Molinari, G. (2021). L’engagement des étudiants dans les forums de discussion des MOOC : Dimensions et indicateurs. Distances et médiations des savoirs, 36, 1-17. https://doi.org/10.4000/dms.6674 <br />
<br />
OCDE (2007). Principes et lignes directrices de l'OCDE pour l'accès aux données de la recherche financée sur fonds publics. Éditions OCDE. https://doi.org/10.1787/9789264034020-en-fr.<br />
<br />
Strauß, S., & Rummel, N. (2021). Promoting regulation of equal participation in online collaboration by combining a group awareness tool and adaptive prompts. But does it even matter? International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 16(1), 67-104. https://doi.org/10.1007/s11412-021-09340-y<br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Design_%26_m%C3%A9tadesign&diff=158392Discussion:Design & métadesign2021-12-17T22:59:07Z<p>Tiffany Nguyen : /* Retour sur l'article -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Retour sur l'article -- [[Utilisateur:Tiffany Nguyen|Tiffany Nguyen]] ([[Discussion utilisateur:Tiffany Nguyen|discussion]]) 17 décembre 2021 à 23:59 (CET) ==<br />
<br />
Bonsoir,<br />
<br />
Votre texte concernant le design et métadesign est très bien décrit et structuré selon un cheminement logique. Le travail propose des exemples intéressants, ainsi que des schémas clairs qui illustrent bien les concepts abordés. Vous avez fait un très bon usage de la richesse de vos références en rédigeant votre texte.<br />
<br />
Comme piste d’amélioration, nous vous proposons de revoir les normes APA de certaines citations. <br />
Concernant la bibliographie, l’APA français n’utilise pas le caractère “&” mais “et” pour mentionner plusieurs auteurs. De plus, certains éléments sont à mettre en italique, ainsi que des points et espaces sont à ajouter comme dans celle de Schuler et Namioka. <br />
Dans le texte, une citation a été mentionnée “Le Guennec (2016)” au lieu de “(Le Guennec, 2016)”. Plusieurs virgules ont été oubliées après les noms des auteurs par exemple ”(Le Guennec 2016)” ou “(Fischer et Giaccardi 2006)”. <br />
<br />
Très bon travail et bonne continuation à vous.<br />
<br />
Lylia, Marie et Tiffany</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_fronti%C3%A8re&diff=157860Objet frontière2021-12-06T08:44:04Z<p>Tiffany Nguyen : /* L’objet frontière */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin L.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
<br />
==Introduction==<br />
Lors d’un travail collaboratif, de nombreux points de vue se rencontrent et les acteurs impliqués ont parfois des définitions ou des représentations différentes de notions-clés dans le développement d’un produit, d’un projet ou lors d’une recherche. L'objet frontière permet une théorisation des matériaux de terrain dans le but de coopérer et d’articuler différents mondes sociaux autour d’un objectif commun. À travers la négociation d’un accord entre les différents acteurs, chacun va essayer de maintenir une cohérence sans pour autant uniformiser. Les groupes sociaux doivent disposer d’une structure minimale de connaissances autour de l’objet négocié, même si celui-ci peut finir par prendre des formes diverses (Trompette, P. et Vinck, D., 2009). Pour la rédaction de ce lexique, nous allons nous intéresser à son origine, au concept de frontière et tenterons de définir cette notion au regard de la littérature . <br />
<br />
==Définitions==<br />
===La frontière===<br />
[[Fichier:Gestion des connaissances à la frontière (Carlile, 2004).png|alt=Description de la gestion des connaissances à la frontière du savoir entre 2 catégories d'acteurs impliqués dans un un projet collaboratif|vignette|500x500px|Figure 1 : Gestion des connaissances à la frontière (Carlile, 2004)]]<br />
Avant de définir l’objet frontière, il convient de comprendre ce qu’est une frontière dans le cadre d'une collaboration autour d’un projet de développement ou de recherche par exemple. Dans ce type de projet, des frontières apparaissent notamment au niveau des connaissances de chacun des acteurs ou groupes d’acteurs concernés. D’après Carlile (2004), les connaissances ont trois propriétés qui créent une frontière plus ou moins importante et plus ou moins difficile à franchir : la différence, la dépendance et la nouveauté. <br />
La différence de connaissances peut se situer aussi bien au niveau de la quantité, comme entre un novice et un expert, que de la qualité ou du type de connaissances accumulées lors de spécialisation. <br />
La dépendance apparaît lorsque deux personnes ont besoin des connaissances de l’une et de l’autre pour atteindre l’objectif fixé. Il faut alors se coordonner, c'est-à-dire gérer cette dépendance pour les tâches et les ressources.<br />
Enfin, et c’est la propriété la plus difficile à gérer dans ce genre de projet, la nouveauté des connaissances présentées doit être prise en compte. Elle est pourtant souvent minimisée car elle demande d’évaluer ce que les autres savent et de s’adapter. Souvent, lors de l'évaluation, les connaissances sont jugées peu pertinentes ou déjà connues ce qui limite le partage. <br />
Lorsque ces différences, la dépendance ou les nouveautés augmentent, les efforts nécessaires pour “se mettre à niveau” augmentent également. <br />
<br />
Pour dépasser cette frontière, qui est représentée par Carlile (2004) comme un vecteur qui s’élargit avec l’augmentation de la nouveauté dans les connaissances (Fig.1), les acteurs doivent mettre en place différents processus. <br />
<br />
Dans le bas de cette pyramide, la nouveauté est faible : la dépendance et les différences sont connues de tous. Pour passer la frontière à ce stade, il faut mettre en place un transfert de connaissances (aspect syntaxique), c'est-à-dire créer un échange de définitions sur des notions inconnues pour d’autres acteurs. Il y a une création d’un lexique commun mais cela n’est pas toujours suffisant. Avec l’augmentation de la nouveauté, les dépendances et différences sont moins visibles, passer la frontière demande donc une traduction des connaissances (aspect sémantique) puis une transformation des connaissances (aspect pragmatique). Lors de la traduction, les concepts parfois connus de tous peuvent avoir des définitions différentes. Ils doivent donc être traduits. Cela peut se faire grâce à des brokers ou des traducteurs ou par la participation à des activités similaires. La transformation des connaissances apparaît quant à elle, lorsque la création d’un sens commun devient difficile voire impossible car les intérêts des uns et des autres sont différents dans le projet. Effectuer un changement de représentation a donc un coût pour la personne (personnel ou professionnel) et peut avoir des conséquences négatives dans un autre domaine. Il faut donc négocier pour transformer le savoir. <br />
<br />
===L’objet frontière===<br />
L’objet frontière est un moyen efficace et concret de représenter les différents intérêts, il facilite les négociations et le passage de la frontière car il permet des transferts, traductions ou transformations des savoirs considérés. Il a été théorisé et développé par plusieurs chercheurs qui le définissent comme suit. <br />
<br />
Dans le cadre du développement du musée de recherche d'histoire naturelle de l’article de Star et Griesemer (1989), l’objet frontière est créé lorsque plusieurs acteurs : théoriciens, chercheurs, amateurs collaborent pour produire une représentation de la nature. Cette frontière est reflétée par les différents objets de discussion qui sont à la fois concrets et abstraits, spécifiques et généraux, conventionnels et personnalisés. Star et Griesemer (1989) s’intéressent à la façon dont les scientifiques traduisent les termes des différents mondes sociaux pour créer un objet qui contient des éléments qui les rejoignent. Une des caractéristiques requises est que les différents mondes sociaux partagent un but commun qui doit être satisfaisant pour que chacun souhaite travailler dans le monde de l’autre. Dans le cas du musée, les différents mondes partagent le but de préserver la nature. <br />
<br />
La négociation des objets est source de conflits et a besoin d’être constamment négociée. Lorsque les mondes arrivent à un accord, leurs différents points de vue et perceptions se rejoignent par une représentation commune. Cependant, cela ne veut pas dire qu’il y ait un consensus, mais montre une preuve de l'acheminement des étapes de toutes les négociations. La création d’un objet frontière est donc, d’après les auteurs, un moyen de satisfaire ces potentielles contradictions entre les différents mondes sociaux. Cette proposition de définition se veut suggestive plutôt que conclusive (Star et Griesemer, 1989). <br />
<br />
L’objet frontière, qui n’est pas toujours un objet matériel et concret mais peut aussi être un concept ou une théorie, est donc un support de collaboration qui permet de “se mettre d’accord” sur les différents savoirs impliqués, d’apprendre leurs conséquences et de transformer ses connaissances de manière adéquate (Carlile, 2004). Il faut néanmoins être vigilant car comme le relève Star (2010), tout pourrait être considéré comme objet frontière si on prend en compte l'ambiguïté et les circonstances de l’objet. L’objet frontière est difficile à définir, mais en faisant ressortir ce qui n’est pas un objet frontière, nous pouvons nous rapprocher au mieux de la définition de celui-ci. Ce qui est objet frontière dans un projet collaboratif peut ne pas l’être dans un autre et toutes les circonstances et les acteurs doivent être pris en compte pour trouver les objets frontière du projet.<br />
<br />
==Exemples d’utilisation==<br />
Dans un contexte de conception collaborative se créent des interactions qui prennent la forme de négociations, qu'elles soient sémantiques ou thématiques. C’est à travers celles-ci que les acteurs construisent ensemble des objets communs. Le séminaire d’analyse des recherches collaboratives d’EducTice est un séminaire de recherche qui a lieu tous les deux mois sur l’analyse de recherches collaboratives et qui a pour objectif la co-construction d’outils au niveau théorie et méthodologie, et ce à partir d’analyse de pratiques et de traces de celles-ci. Les exemples suivants sont deux cas analysés dans le cadre d’EducTice, et traitent de ceux-ci avec le concept de l’objet frontière à travers l’étude des interactions entre les acteurs.<br />
<br />
===Projet Pédagogies immersives===<br />
Le projet Pédagogies Immersives met en scène l’usage de la réalité virtuelle pour l’apprentissage au collège. En d’autres termes, il s’agit d’un “espace immersif” dans lequel les élèves incarnent un avatar se déplaçant dans un environnement virtuel. Ce projet avait notamment pour but d’analyser les plus-values pédagogiques de cet outil. Les enjeux de ce projet ont été discutés dans une rencontre préliminaire entre les membres des communautés concernées.<br />
<br />
L’objet frontière de ce projet est l’environnement numérique, c’est-à-dire le collège virtuel cité plus haut. Il se forme à travers les interactions entre les enseignants qui ont testé l’outil, des membres de l’établissement ou des partenaires externes, ainsi que les chercheurs impliqués. En effet, dans la rencontre analysée et à la suite d’une injonction d’un chercheur, les enseignants partagent leur expérience d’utilisation et les difficultés rencontrées. L’objet frontière possède plusieurs facettes. Ici, le collège virtuel peut être analysé en tant qu’outil informatique, c’est-à-dire en visant l’aspect technique de l’artefact, ou d’un outil d’apprentissage, c’est-à-dire sous l’angle de l’aspect pédagogique. Les échanges entre les acteurs permettent de délimiter les frontières de cet objet de collège virtuel. Dans une séquence d’interactions, un phénomène de transfert émerge alors que la discussion se concentre sur les obstacles techniques; les acteurs essaient alors de parvenir à un consensus sur cet aspect précis en apportant une compréhension complète de la problématique et des pistes possibles en termes de solutions; dans cette séquence, la frontière est donc délimitée aux aspects techniques. (Les acteurs permettant de préciser la dimension syntaxique de l’objet sont appelés broker. cf. Brokering)<br />
<br />
Dans une séquence d’interactions suivante, le transfert de l’aspect technique est implicitement considéré comme réussi lorsqu’un enseignant intervient en parlant de la scénarisation de l’outil, ouvrant la discussion à l’aspect pédagogique. Cet aspect est mis en lien avec l’aspect technique. La frontière change en s’élargissant; elle se trouve sous l’influence du phénomène de traduction.<br />
<br />
===Projet Ecole Numérique et Industrie (ENI)===<br />
Le projet ENI consiste à la création d’une “plateforme de ressources pédagogiques pour le développement de la culture scientifique et technologique des élèves”. L’un des artefacts créés dans le cadre de ce projet est un “jeu épistémique numérique” sur la culture scientifique nommé Paye ta preuve. Différents acteurs de ce projet, des enseignants, un ingénieur pédagogique, une chercheuse et un enseignant-chercheur, ont partagé leurs points de vue dans une réunion faisant partie du processus de la recherche orientée par la conception. L’objectif de cette réunion était de décider des tâches et des objectifs du jeu Paye ta preuve.<br />
<br />
L’analyse de ce cas est caractérisée lors d’une séquence initiale par un désaccord entre deux participants: l’enseignant-chercheur et un enseignant. L’objet frontière de cette réunion serait le jeu sur lequel l’équipe du projet travaille. Cependant, une proposition de l’enseignant-chercheur d’utiliser le cycle de vie d’un produit en tant que métaphore ne convainc pas un enseignant; celui-ci réfute l’idée de manière explicite. Selon lui, le savoir de référence proposé par l’enseignant-chercheur n’est pas adapté au public collégien visé. Cette facette scientifique que cherche à introduire l’enseignant-chercheur dans le jeu, l’objet frontière, entre en conflit avec la facette didactique défendue par l’enseignant en désaccord. Bien que les deux acteurs échangent sur le jeu au centre projet, ils adressent chacun une composante différente de l’objet frontière. Ces composantes ne possédant pas une zone d’intersection commune suffisante, le point de vue de chacun ne se rencontre pas, et il n’est donc pas possible de parler du jeu en tant qu’objet frontière pour ces deux acteurs.<br />
<br />
Dans une séquence suivante, l’intervention de l’ingénieur pédagogique en tant que broker permet alors de mettre en relation les composantes qui étaient précédemment en conflit, et d’ouvrir un phénomène de transfert entre les acteurs afin de définir ensemble les différentes composantes de l’objet frontière.<br />
<br />
==Références==<br />
*Carlile, P. R. (2004). Transferring, Translating, and Transforming: An Integrative Framework for Managing Knowledge Across Boundaries. ''Organization Science (Providence, R.I.), 15''(5), 555–568. https://doi.org/10.1287/orsc.1040.0094 <br />
<br />
*Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. ''Éducation & didactique, 13'', 61-84. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.4074<br />
<br />
*Star, S. L. (2010). Ceci n'est pas un objet-frontière : Réflexions sur l'origine d'un concept. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 4'',1, 18-35. https://doi.org/10.3917/rac.009.0018<br />
<br />
*Star, S. L. et Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology,translations' and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology. ''Social studies of science, 19''(3), 387-420.<br />
<br />
*Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 3'',1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_fronti%C3%A8re&diff=157857Objet frontière2021-12-06T08:39:06Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
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==Introduction==<br />
Lors d’un travail collaboratif, de nombreux points de vue se rencontrent et les acteurs impliqués ont parfois des définitions ou des représentations différentes de notions-clés dans le développement d’un produit, d’un projet ou lors d’une recherche. L'objet frontière permet une théorisation des matériaux de terrain dans le but de coopérer et d’articuler différents mondes sociaux autour d’un objectif commun. À travers la négociation d’un accord entre les différents acteurs, chacun va essayer de maintenir une cohérence sans pour autant uniformiser. Les groupes sociaux doivent disposer d’une structure minimale de connaissances autour de l’objet négocié, même si celui-ci peut finir par prendre des formes diverses (Trompette, P. et Vinck, D., 2009). Pour la rédaction de ce lexique, nous allons nous intéresser à son origine, au concept de frontière et tenterons de définir cette notion au regard de la littérature . <br />
<br />
==Définitions==<br />
===La frontière===<br />
Avant de définir l’objet frontière, il convient de comprendre ce qu’est une frontière dans le cadre d'une collaboration autour d’un projet de développement ou de recherche par exemple. Dans ce type de projet, des frontières apparaissent notamment au niveau des connaissances de chacun des acteurs ou groupes d’acteurs concernés. D’après Carlile (2004), les connaissances ont trois propriétés qui créent une frontière plus ou moins importante et plus ou moins difficile à franchir : la différence, la dépendance et la nouveauté. <br />
La différence de connaissances peut se situer aussi bien au niveau de la quantité, comme entre un novice et un expert, que de la qualité ou du type de connaissances accumulées lors de spécialisation. <br />
La dépendance apparaît lorsque deux personnes ont besoin des connaissances de l’une et de l’autre pour atteindre l’objectif fixé. Il faut alors se coordonner, c'est-à-dire gérer cette dépendance pour les tâches et les ressources.<br />
Enfin, et c’est la propriété la plus difficile à gérer dans ce genre de projet, la nouveauté des connaissances présentées doit être prise en compte. Elle est pourtant souvent minimisée car elle demande d’évaluer ce que les autres savent et de s’adapter. Souvent, lors de l'évaluation, les connaissances sont jugées peu pertinentes ou déjà connues ce qui limite le partage. <br />
Lorsque ces différences, la dépendance ou les nouveautés augmentent, les efforts nécessaires pour “se mettre à niveau” augmentent également. <br />
<br />
Pour dépasser cette frontière, qui est représentée par Carlile (2004) comme un vecteur qui s’élargit avec l’augmentation de la nouveauté dans les connaissances (Fig.1), les acteurs doivent mettre en place différents processus. <br />
<br />
Dans le bas de cette pyramide, la nouveauté est faible : la dépendance et les différences sont connues de tous. Pour passer la frontière à ce stade, il faut mettre en place un transfert de connaissances (aspect syntaxique), c'est-à-dire créer un échange de définitions sur des notions inconnues pour d’autres acteurs. Il y a une création d’un lexique commun mais cela n’est pas toujours suffisant. Avec l’augmentation de la nouveauté, les dépendances et différences sont moins visibles, passer la frontière demande donc une traduction des connaissances (aspect sémantique) puis une transformation des connaissances (aspect pragmatique). Lors de la traduction, les concepts parfois connus de tous peuvent avoir des définitions différentes. Ils doivent donc être traduits. Cela peut se faire grâce à des brokers ou des traducteurs ou par la participation à des activités similaires. La transformation des connaissances apparaît quant à elle, lorsque la création d’un sens commun devient difficile voire impossible car les intérêts des uns et des autres sont différents dans le projet. Effectuer un changement de représentation a donc un coût pour la personne (personnel ou professionnel) et peut avoir des conséquences négatives dans un autre domaine. Il faut donc négocier pour transformer le savoir. <br />
<br />
===L’objet frontière===<br />
L’objet frontière est un moyen efficace et concret de représenter les différents intérêts, il facilite les négociations et le passage de la frontière car il permet des transferts, traductions ou transformations des savoirs considérés. Il a été théorisé et développé par plusieurs chercheurs qui le définissent comme suit. <br />
<br />
Dans le cadre du développement du musée de recherche d'histoire naturelle de l’article de Star et Griesemer (1989), l’objet frontière est créé lorsque plusieurs acteurs : théoriciens, chercheurs, amateurs collaborent pour produire une représentation de la nature. Cette frontière est reflétée par les différents objets de discussion qui sont à la fois concrets et abstraits, spécifiques et généraux, conventionnels et personnalisés. <br />
<br />
Star et Griesemer (1989) s’intéressent à la façon dont les scientifiques traduisent les termes des différents mondes sociaux pour créer un objet qui contient des éléments qui les rejoignent. Une des caractéristiques requises est que les différents mondes sociaux partagent un but commun qui doit être satisfaisant pour que chacun souhaite travailler dans le monde de l’autre. Dans le cas du musée, les différents mondes partagent le but de préserver la nature. <br />
<br />
La négociation des objets est source de conflits et a besoin d’être constamment négociée. Lorsque les mondes arrivent à un accord, leurs différents points de vue et perceptions se rejoignent par une représentation commune. Cependant, cela ne veut pas dire qu’il y ait un consensus, mais montre une preuve de l'acheminement des étapes de toutes les négociations. La création d’un objet frontière est donc, d’après les auteurs, un moyen de satisfaire ces potentielles contradictions entre les différents mondes sociaux. Cette proposition de définition se veut suggestive plutôt que conclusive (Star et Griesemer, 1989). <br />
<br />
L’objet frontière, qui n’est pas toujours un objet matériel et concret mais peut aussi être un concept ou une théorie, est donc un support de collaboration qui permet de “se mettre d’accord” sur les différents savoirs impliqués, d’apprendre leurs conséquences et de transformer ses connaissances de manière adéquate (Carlile, 2004). Il faut néanmoins être vigilant car comme le relève Star (2010), tout pourrait être considéré comme objet frontière si on prend en compte l'ambiguïté et les circonstances de l’objet. L’objet frontière est difficile à définir, mais en faisant ressortir ce qui n’est pas un objet frontière, nous pouvons nous rapprocher au mieux de la définition de celui-ci. Ce qui est objet frontière dans un projet collaboratif peut ne pas l’être dans un autre et toutes les circonstances et les acteurs doivent être pris en compte pour trouver les objets frontière du projet. <br />
<br />
==Exemples d’utilisation==<br />
Dans un contexte de conception collaborative se créent des interactions qui prennent la forme de négociations, qu'elles soient sémantiques ou thématiques. C’est à travers celles-ci que les acteurs construisent ensemble des objets communs. Le séminaire d’analyse des recherches collaboratives d’EducTice est un séminaire de recherche qui a lieu tous les deux mois sur l’analyse de recherches collaboratives et qui a pour objectif la co-construction d’outils au niveau théorie et méthodologie, et ce à partir d’analyse de pratiques et de traces de celles-ci. Les exemples suivants sont deux cas analysés dans le cadre d’EducTice, et traitent de ceux-ci avec le concept de l’objet frontière à travers l’étude des interactions entre les acteurs.<br />
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===Projet Pédagogies immersives===<br />
Le projet Pédagogies Immersives met en scène l’usage de la réalité virtuelle pour l’apprentissage au collège. En d’autres termes, il s’agit d’un “espace immersif” dans lequel les élèves incarnent un avatar se déplaçant dans un environnement virtuel. Ce projet avait notamment pour but d’analyser les plus-values pédagogiques de cet outil. Les enjeux de ce projet ont été discutés dans une rencontre préliminaire entre les membres des communautés concernées.<br />
<br />
L’objet frontière de ce projet est l’environnement numérique, c’est-à-dire le collège virtuel cité plus haut. Il se forme à travers les interactions entre les enseignants qui ont testé l’outil, des membres de l’établissement ou des partenaires externes, ainsi que les chercheurs impliqués. En effet, dans la rencontre analysée et à la suite d’une injonction d’un chercheur, les enseignants partagent leur expérience d’utilisation et les difficultés rencontrées. L’objet frontière possède plusieurs facettes. Ici, le collège virtuel peut être analysé en tant qu’outil informatique, c’est-à-dire en visant l’aspect technique de l’artefact, ou d’un outil d’apprentissage, c’est-à-dire sous l’angle de l’aspect pédagogique. Les échanges entre les acteurs permettent de délimiter les frontières de cet objet de collège virtuel. Dans une séquence d’interactions, un phénomène de transfert émerge alors que la discussion se concentre sur les obstacles techniques; les acteurs essaient alors de parvenir à un consensus sur cet aspect précis en apportant une compréhension complète de la problématique et des pistes possibles en termes de solutions; dans cette séquence, la frontière est donc délimitée aux aspects techniques. (Les acteurs permettant de préciser la dimension syntaxique de l’objet sont appelés broker. cf. Brokering)<br />
<br />
Dans une séquence d’interactions suivante, le transfert de l’aspect technique est implicitement considéré comme réussi lorsqu’un enseignant intervient en parlant de la scénarisation de l’outil, ouvrant la discussion à l’aspect pédagogique. Cet aspect est mis en lien avec l’aspect technique. La frontière change en s’élargissant; elle se trouve sous l’influence du phénomène de traduction.<br />
<br />
===Projet Ecole Numérique et Industrie (ENI)===<br />
Le projet ENI consiste à la création d’une “plateforme de ressources pédagogiques pour le développement de la culture scientifique et technologique des élèves”. L’un des artefacts créés dans le cadre de ce projet est un “jeu épistémique numérique” sur la culture scientifique nommé Paye ta preuve. Différents acteurs de ce projet, des enseignants, un ingénieur pédagogique, une chercheuse et un enseignant-chercheur, ont partagé leurs points de vue dans une réunion faisant partie du processus de la recherche orientée par la conception. L’objectif de cette réunion était de décider des tâches et des objectifs du jeu Paye ta preuve.<br />
<br />
L’analyse de ce cas est caractérisée lors d’une séquence initiale par un désaccord entre deux participants: l’enseignant-chercheur et un enseignant. L’objet frontière de cette réunion serait le jeu sur lequel l’équipe du projet travaille. Cependant, une proposition de l’enseignant-chercheur d’utiliser le cycle de vie d’un produit en tant que métaphore ne convainc pas un enseignant; celui-ci réfute l’idée de manière explicite. Selon lui, le savoir de référence proposé par l’enseignant-chercheur n’est pas adapté au public collégien visé. Cette facette scientifique que cherche à introduire l’enseignant-chercheur dans le jeu, l’objet frontière, entre en conflit avec la facette didactique défendue par l’enseignant en désaccord. Bien que les deux acteurs échangent sur le jeu au centre projet, ils adressent chacun une composante différente de l’objet frontière. Ces composantes ne possédant pas une zone d’intersection commune suffisante, le point de vue de chacun ne se rencontre pas, et il n’est donc pas possible de parler du jeu en tant qu’objet frontière pour ces deux acteurs.<br />
<br />
Dans une séquence suivante, l’intervention de l’ingénieur pédagogique en tant que broker permet alors de mettre en relation les composantes qui étaient précédemment en conflit, et d’ouvrir un phénomène de transfert entre les acteurs afin de définir ensemble les différentes composantes de l’objet frontière.<br />
<br />
==Références==<br />
*Carlile, P. R. (2004). Transferring, Translating, and Transforming: An Integrative Framework for Managing Knowledge Across Boundaries. ''Organization Science (Providence, R.I.), 15''(5), 555–568. https://doi.org/10.1287/orsc.1040.0094 <br />
<br />
*Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. ''Éducation & didactique, 13'', 61-84. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.4074<br />
<br />
*Star, S. L. (2010). Ceci n'est pas un objet-frontière : Réflexions sur l'origine d'un concept. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 4'',1, 18-35. https://doi.org/10.3917/rac.009.0018<br />
<br />
*Star, S. L. et Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology,translations' and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology. ''Social studies of science, 19''(3), 387-420.<br />
<br />
*Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 3'',1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_fronti%C3%A8re&diff=157856Objet frontière2021-12-06T08:38:11Z<p>Tiffany Nguyen : /* Références */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
<br />
==Introduction==<br />
Lors d’un travail collaboratif, de nombreux points de vue se rencontrent et les acteurs impliqués ont parfois des définitions ou des représentations différentes de notions-clés dans le développement d’un produit, d’un projet ou lors d’une recherche. L'objet frontière permet une théorisation des matériaux de terrain dans le but de coopérer et d’articuler différents mondes sociaux autour d’un objectif commun. À travers la négociation d’un accord entre les différents acteurs, chacun va essayer de maintenir une cohérence sans pour autant uniformiser. Les groupes sociaux doivent disposer d’une structure minimale de connaissances autour de l’objet négocié, même si celui-ci peut finir par prendre des formes diverses (Trompette, P. et Vinck, D., 2009). Pour la rédaction de ce lexique, nous allons nous intéresser à son origine, au concept de frontière et tenterons de définir cette notion au regard de la littérature . <br />
<br />
==Définitions==<br />
===La frontière===<br />
Avant de définir l’objet frontière, il convient de comprendre ce qu’est une frontière dans le cadre d'une collaboration autour d’un projet de développement ou de recherche par exemple. Dans ce type de projet, des frontières apparaissent notamment au niveau des connaissances de chacun des acteurs ou groupes d’acteurs concernés. D’après Carlile (2004), les connaissances ont trois propriétés qui créent une frontière plus ou moins importante et plus ou moins difficile à franchir : la différence, la dépendance et la nouveauté. <br />
La différence de connaissances peut se situer aussi bien au niveau de la quantité, comme entre un novice et un expert, que de la qualité ou du type de connaissances accumulées lors de spécialisation. <br />
La dépendance apparaît lorsque deux personnes ont besoin des connaissances de l’une et de l’autre pour atteindre l’objectif fixé. Il faut alors se coordonner, c'est-à-dire gérer cette dépendance pour les tâches et les ressources.<br />
Enfin, et c’est la propriété la plus difficile à gérer dans ce genre de projet, la nouveauté des connaissances présentées doit être prise en compte. Elle est pourtant souvent minimisée car elle demande d’évaluer ce que les autres savent et de s’adapter. Souvent, lors de l'évaluation, les connaissances sont jugées peu pertinentes ou déjà connues ce qui limite le partage. <br />
Lorsque ces différences, la dépendance ou les nouveautés augmentent, les efforts nécessaires pour “se mettre à niveau” augmentent également. <br />
<br />
Pour dépasser cette frontière, qui est représentée par Carlile (2004) comme un vecteur qui s’élargit avec l’augmentation de la nouveauté dans les connaissances (Fig.1), les acteurs doivent mettre en place différents processus. <br />
<br />
Dans le bas de cette pyramide, la nouveauté est faible : la dépendance et les différences sont connues de tous. Pour passer la frontière à ce stade, il faut mettre en place un transfert de connaissances (aspect syntaxique), c'est-à-dire créer un échange de définitions sur des notions inconnues pour d’autres acteurs. Il y a une création d’un lexique commun mais cela n’est pas toujours suffisant. Avec l’augmentation de la nouveauté, les dépendances et différences sont moins visibles, passer la frontière demande donc une traduction des connaissances (aspect sémantique) puis une transformation des connaissances (aspect pragmatique). Lors de la traduction, les concepts parfois connus de tous peuvent avoir des définitions différentes. Ils doivent donc être traduits. Cela peut se faire grâce à des brokers ou des traducteurs ou par la participation à des activités similaires. La transformation des connaissances apparaît quant à elle, lorsque la création d’un sens commun devient difficile voire impossible car les intérêts des uns et des autres sont différents dans le projet. Effectuer un changement de représentation a donc un coût pour la personne (personnel ou professionnel) et peut avoir des conséquences négatives dans un autre domaine. Il faut donc négocier pour transformer le savoir. <br />
<br />
===L’objet frontière===<br />
L’objet frontière est un moyen efficace et concret de représenter les différents intérêts, il facilite les négociations et le passage de la frontière car il permet des transferts, traductions ou transformations des savoirs considérés. Il a été théorisé et développé par plusieurs chercheurs qui le définissent comme suit. <br />
<br />
Dans le cadre du développement du musée de recherche d'histoire naturelle de l’article de Star et Griesemer (1989), l’objet frontière est créé lorsque plusieurs acteurs : théoriciens, chercheurs, amateurs collaborent pour produire une représentation de la nature. Cette frontière est reflétée par les différents objets de discussion qui sont à la fois concrets et abstraits, spécifiques et généraux, conventionnels et personnalisés. <br />
<br />
Star et Griesemer (1989) s’intéressent à la façon dont les scientifiques traduisent les termes des différents mondes sociaux pour créer un objet qui contient des éléments qui les rejoignent. Une des caractéristiques requises est que les différents mondes sociaux partagent un but commun qui doit être satisfaisant pour que chacun souhaite travailler dans le monde de l’autre. Dans le cas du musée, les différents mondes partagent le but de préserver la nature. <br />
<br />
La négociation des objets est source de conflits et a besoin d’être constamment négociée. Lorsque les mondes arrivent à un accord, leurs différents points de vue et perceptions se rejoignent par une représentation commune. Cependant, cela ne veut pas dire qu’il y ait un consensus, mais montre une preuve de l'acheminement des étapes de toutes les négociations. La création d’un objet frontière est donc, d’après les auteurs, un moyen de satisfaire ces potentielles contradictions entre les différents mondes sociaux. Cette proposition de définition se veut suggestive plutôt que conclusive (Star et Griesemer, 1989). <br />
<br />
L’objet frontière, qui n’est pas toujours un objet matériel et concret mais peut aussi être un concept ou une théorie, est donc un support de collaboration qui permet de “se mettre d’accord” sur les différents savoirs impliqués, d’apprendre leurs conséquences et de transformer ses connaissances de manière adéquate (Carlile, 2004). Il faut néanmoins être vigilant car comme le relève Star (2010), tout pourrait être considéré comme objet frontière si on prend en compte l'ambiguïté et les circonstances de l’objet. L’objet frontière est difficile à définir, mais en faisant ressortir ce qui n’est pas un objet frontière, nous pouvons nous rapprocher au mieux de la définition de celui-ci. Ce qui est objet frontière dans un projet collaboratif peut ne pas l’être dans un autre et toutes les circonstances et les acteurs doivent être pris en compte pour trouver les objets frontière du projet. <br />
<br />
==Exemples d’utilisation==<br />
Dans un contexte de conception collaborative se créent des interactions qui prennent la forme de négociations, qu'elles soient sémantiques ou thématiques. C’est à travers celles-ci que les acteurs construisent ensemble des objets communs. Le séminaire d’analyse des recherches collaboratives d’EducTice est un séminaire de recherche qui a lieu tous les deux mois sur l’analyse de recherches collaboratives et qui a pour objectif la co-construction d’outils au niveau théorie et méthodologie, et ce à partir d’analyse de pratiques et de traces de celles-ci. Les exemples suivants sont deux cas analysés dans le cadre d’EducTice, et traitent de ceux-ci avec le concept de l’objet frontière à travers l’étude des interactions entre les acteurs.<br />
<br />
===Projet Pédagogies immersives===<br />
Le projet Pédagogies Immersives met en scène l’usage de la réalité virtuelle pour l’apprentissage au collège. En d’autres termes, il s’agit d’un “espace immersif” dans lequel les élèves incarnent un avatar se déplaçant dans un environnement virtuel. Ce projet avait notamment pour but d’analyser les plus-values pédagogiques de cet outil. Les enjeux de ce projet ont été discutés dans une rencontre préliminaire entre les membres des communautés concernées.<br />
<br />
L’objet frontière de ce projet est l’environnement numérique, c’est-à-dire le collège virtuel cité plus haut. Il se forme à travers les interactions entre les enseignants qui ont testé l’outil, des membres de l’établissement ou des partenaires externes, ainsi que les chercheurs impliqués. En effet, dans la rencontre analysée et à la suite d’une injonction d’un chercheur, les enseignants partagent leur expérience d’utilisation et les difficultés rencontrées. L’objet frontière possède plusieurs facettes. Ici, le collège virtuel peut être analysé en tant qu’outil informatique, c’est-à-dire en visant l’aspect technique de l’artefact, ou d’un outil d’apprentissage, c’est-à-dire sous l’angle de l’aspect pédagogique. Les échanges entre les acteurs permettent de délimiter les frontières de cet objet de collège virtuel. Dans une séquence d’interactions, un phénomène de transfert émerge alors que la discussion se concentre sur les obstacles techniques; les acteurs essaient alors de parvenir à un consensus sur cet aspect précis en apportant une compréhension complète de la problématique et des pistes possibles en termes de solutions; dans cette séquence, la frontière est donc délimitée aux aspects techniques. (Les acteurs permettant de préciser la dimension syntaxique de l’objet sont appelés broker. cf. Brokering)<br />
<br />
Dans une séquence d’interactions suivante, le transfert de l’aspect technique est implicitement considéré comme réussi lorsqu’un enseignant intervient en parlant de la scénarisation de l’outil, ouvrant la discussion à l’aspect pédagogique. Cet aspect est mis en lien avec l’aspect technique. La frontière change en s’élargissant; elle se trouve sous l’influence du phénomène de traduction.<br />
<br />
===Projet Ecole Numérique et Industrie (ENI)===<br />
Le projet ENI consiste à la création d’une “plateforme de ressources pédagogiques pour le développement de la culture scientifique et technologique des élèves”. L’un des artefacts créés dans le cadre de ce projet est un “jeu épistémique numérique” sur la culture scientifique nommé Paye ta preuve. Différents acteurs de ce projet, des enseignants, un ingénieur pédagogique, une chercheuse et un enseignant-chercheur, ont partagé leurs points de vue dans une réunion faisant partie du processus de la recherche orientée par la conception. L’objectif de cette réunion était de décider des tâches et des objectifs du jeu Paye ta preuve.<br />
<br />
L’analyse de ce cas est caractérisée lors d’une séquence initiale par un désaccord entre deux participants: l’enseignant-chercheur et un enseignant. L’objet frontière de cette réunion serait le jeu sur lequel l’équipe du projet travaille. Cependant, une proposition de l’enseignant-chercheur d’utiliser le cycle de vie d’un produit en tant que métaphore ne convainc pas un enseignant; celui-ci réfute l’idée de manière explicite. Selon lui, le savoir de référence proposé par l’enseignant-chercheur n’est pas adapté au public collégien visé. Cette facette scientifique que cherche à introduire l’enseignant-chercheur dans le jeu, l’objet frontière, entre en conflit avec la facette didactique défendue par l’enseignant en désaccord. Bien que les deux acteurs échangent sur le jeu au centre projet, ils adressent chacun une composante différente de l’objet frontière. Ces composantes ne possédant pas une zone d’intersection commune suffisante, le point de vue de chacun ne se rencontre pas, et il n’est donc pas possible de parler du jeu en tant qu’objet frontière pour ces deux acteurs.<br />
<br />
Dans une séquence suivante, l’intervention de l’ingénieur pédagogique en tant que broker permet alors de mettre en relation les composantes qui étaient précédemment en conflit, et d’ouvrir un phénomène de transfert entre les acteurs afin de définir ensemble les différentes composantes de l’objet frontière.<br />
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==Références==<br />
*Carlile, P. R. (2004). Transferring, Translating, and Transforming: An Integrative Framework for Managing Knowledge Across Boundaries. ''Organization Science (Providence, R.I.), 15''(5), 555–568. https://doi.org/10.1287/orsc.1040.0094 <br />
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*Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. ''Éducation & didactique, 13'', 61-84. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.4074<br />
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*Star, S. L. (2010). Ceci n'est pas un objet-frontière : Réflexions sur l'origine d'un concept. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 4'',1, 18-35. https://doi.org/10.3917/rac.009.0018<br />
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*Star, S. L. et Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology,translations' and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology. ''Social studies of science, 19''(3), 387-420.<br />
<br />
*Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 3'',1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_fronti%C3%A8re&diff=157855Objet frontière2021-12-06T08:34:08Z<p>Tiffany Nguyen : création de la page</p>
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==Introduction==<br />
Lors d’un travail collaboratif, de nombreux points de vue se rencontrent et les acteurs impliqués ont parfois des définitions ou des représentations différentes de notions-clés dans le développement d’un produit, d’un projet ou lors d’une recherche. L'objet frontière permet une théorisation des matériaux de terrain dans le but de coopérer et d’articuler différents mondes sociaux autour d’un objectif commun. À travers la négociation d’un accord entre les différents acteurs, chacun va essayer de maintenir une cohérence sans pour autant uniformiser. Les groupes sociaux doivent disposer d’une structure minimale de connaissances autour de l’objet négocié, même si celui-ci peut finir par prendre des formes diverses (Trompette, P. et Vinck, D., 2009). Pour la rédaction de ce lexique, nous allons nous intéresser à son origine, au concept de frontière et tenterons de définir cette notion au regard de la littérature . <br />
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==Définitions==<br />
===La frontière===<br />
Avant de définir l’objet frontière, il convient de comprendre ce qu’est une frontière dans le cadre d'une collaboration autour d’un projet de développement ou de recherche par exemple. Dans ce type de projet, des frontières apparaissent notamment au niveau des connaissances de chacun des acteurs ou groupes d’acteurs concernés. D’après Carlile (2004), les connaissances ont trois propriétés qui créent une frontière plus ou moins importante et plus ou moins difficile à franchir : la différence, la dépendance et la nouveauté. <br />
La différence de connaissances peut se situer aussi bien au niveau de la quantité, comme entre un novice et un expert, que de la qualité ou du type de connaissances accumulées lors de spécialisation. <br />
La dépendance apparaît lorsque deux personnes ont besoin des connaissances de l’une et de l’autre pour atteindre l’objectif fixé. Il faut alors se coordonner, c'est-à-dire gérer cette dépendance pour les tâches et les ressources.<br />
Enfin, et c’est la propriété la plus difficile à gérer dans ce genre de projet, la nouveauté des connaissances présentées doit être prise en compte. Elle est pourtant souvent minimisée car elle demande d’évaluer ce que les autres savent et de s’adapter. Souvent, lors de l'évaluation, les connaissances sont jugées peu pertinentes ou déjà connues ce qui limite le partage. <br />
Lorsque ces différences, la dépendance ou les nouveautés augmentent, les efforts nécessaires pour “se mettre à niveau” augmentent également. <br />
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Pour dépasser cette frontière, qui est représentée par Carlile (2004) comme un vecteur qui s’élargit avec l’augmentation de la nouveauté dans les connaissances (Fig.1), les acteurs doivent mettre en place différents processus. <br />
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Dans le bas de cette pyramide, la nouveauté est faible : la dépendance et les différences sont connues de tous. Pour passer la frontière à ce stade, il faut mettre en place un transfert de connaissances (aspect syntaxique), c'est-à-dire créer un échange de définitions sur des notions inconnues pour d’autres acteurs. Il y a une création d’un lexique commun mais cela n’est pas toujours suffisant. Avec l’augmentation de la nouveauté, les dépendances et différences sont moins visibles, passer la frontière demande donc une traduction des connaissances (aspect sémantique) puis une transformation des connaissances (aspect pragmatique). Lors de la traduction, les concepts parfois connus de tous peuvent avoir des définitions différentes. Ils doivent donc être traduits. Cela peut se faire grâce à des brokers ou des traducteurs ou par la participation à des activités similaires. La transformation des connaissances apparaît quant à elle, lorsque la création d’un sens commun devient difficile voire impossible car les intérêts des uns et des autres sont différents dans le projet. Effectuer un changement de représentation a donc un coût pour la personne (personnel ou professionnel) et peut avoir des conséquences négatives dans un autre domaine. Il faut donc négocier pour transformer le savoir. <br />
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===L’objet frontière===<br />
L’objet frontière est un moyen efficace et concret de représenter les différents intérêts, il facilite les négociations et le passage de la frontière car il permet des transferts, traductions ou transformations des savoirs considérés. Il a été théorisé et développé par plusieurs chercheurs qui le définissent comme suit. <br />
<br />
Dans le cadre du développement du musée de recherche d'histoire naturelle de l’article de Star et Griesemer (1989), l’objet frontière est créé lorsque plusieurs acteurs : théoriciens, chercheurs, amateurs collaborent pour produire une représentation de la nature. Cette frontière est reflétée par les différents objets de discussion qui sont à la fois concrets et abstraits, spécifiques et généraux, conventionnels et personnalisés. <br />
<br />
Star et Griesemer (1989) s’intéressent à la façon dont les scientifiques traduisent les termes des différents mondes sociaux pour créer un objet qui contient des éléments qui les rejoignent. Une des caractéristiques requises est que les différents mondes sociaux partagent un but commun qui doit être satisfaisant pour que chacun souhaite travailler dans le monde de l’autre. Dans le cas du musée, les différents mondes partagent le but de préserver la nature. <br />
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La négociation des objets est source de conflits et a besoin d’être constamment négociée. Lorsque les mondes arrivent à un accord, leurs différents points de vue et perceptions se rejoignent par une représentation commune. Cependant, cela ne veut pas dire qu’il y ait un consensus, mais montre une preuve de l'acheminement des étapes de toutes les négociations. La création d’un objet frontière est donc, d’après les auteurs, un moyen de satisfaire ces potentielles contradictions entre les différents mondes sociaux. Cette proposition de définition se veut suggestive plutôt que conclusive (Star et Griesemer, 1989). <br />
<br />
L’objet frontière, qui n’est pas toujours un objet matériel et concret mais peut aussi être un concept ou une théorie, est donc un support de collaboration qui permet de “se mettre d’accord” sur les différents savoirs impliqués, d’apprendre leurs conséquences et de transformer ses connaissances de manière adéquate (Carlile, 2004). Il faut néanmoins être vigilant car comme le relève Star (2010), tout pourrait être considéré comme objet frontière si on prend en compte l'ambiguïté et les circonstances de l’objet. L’objet frontière est difficile à définir, mais en faisant ressortir ce qui n’est pas un objet frontière, nous pouvons nous rapprocher au mieux de la définition de celui-ci. Ce qui est objet frontière dans un projet collaboratif peut ne pas l’être dans un autre et toutes les circonstances et les acteurs doivent être pris en compte pour trouver les objets frontière du projet. <br />
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==Exemples d’utilisation==<br />
Dans un contexte de conception collaborative se créent des interactions qui prennent la forme de négociations, qu'elles soient sémantiques ou thématiques. C’est à travers celles-ci que les acteurs construisent ensemble des objets communs. Le séminaire d’analyse des recherches collaboratives d’EducTice est un séminaire de recherche qui a lieu tous les deux mois sur l’analyse de recherches collaboratives et qui a pour objectif la co-construction d’outils au niveau théorie et méthodologie, et ce à partir d’analyse de pratiques et de traces de celles-ci. Les exemples suivants sont deux cas analysés dans le cadre d’EducTice, et traitent de ceux-ci avec le concept de l’objet frontière à travers l’étude des interactions entre les acteurs.<br />
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===Projet Pédagogies immersives===<br />
Le projet Pédagogies Immersives met en scène l’usage de la réalité virtuelle pour l’apprentissage au collège. En d’autres termes, il s’agit d’un “espace immersif” dans lequel les élèves incarnent un avatar se déplaçant dans un environnement virtuel. Ce projet avait notamment pour but d’analyser les plus-values pédagogiques de cet outil. Les enjeux de ce projet ont été discutés dans une rencontre préliminaire entre les membres des communautés concernées.<br />
<br />
L’objet frontière de ce projet est l’environnement numérique, c’est-à-dire le collège virtuel cité plus haut. Il se forme à travers les interactions entre les enseignants qui ont testé l’outil, des membres de l’établissement ou des partenaires externes, ainsi que les chercheurs impliqués. En effet, dans la rencontre analysée et à la suite d’une injonction d’un chercheur, les enseignants partagent leur expérience d’utilisation et les difficultés rencontrées. L’objet frontière possède plusieurs facettes. Ici, le collège virtuel peut être analysé en tant qu’outil informatique, c’est-à-dire en visant l’aspect technique de l’artefact, ou d’un outil d’apprentissage, c’est-à-dire sous l’angle de l’aspect pédagogique. Les échanges entre les acteurs permettent de délimiter les frontières de cet objet de collège virtuel. Dans une séquence d’interactions, un phénomène de transfert émerge alors que la discussion se concentre sur les obstacles techniques; les acteurs essaient alors de parvenir à un consensus sur cet aspect précis en apportant une compréhension complète de la problématique et des pistes possibles en termes de solutions; dans cette séquence, la frontière est donc délimitée aux aspects techniques. (Les acteurs permettant de préciser la dimension syntaxique de l’objet sont appelés broker. cf. Brokering)<br />
<br />
Dans une séquence d’interactions suivante, le transfert de l’aspect technique est implicitement considéré comme réussi lorsqu’un enseignant intervient en parlant de la scénarisation de l’outil, ouvrant la discussion à l’aspect pédagogique. Cet aspect est mis en lien avec l’aspect technique. La frontière change en s’élargissant; elle se trouve sous l’influence du phénomène de traduction.<br />
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===Projet Ecole Numérique et Industrie (ENI)===<br />
Le projet ENI consiste à la création d’une “plateforme de ressources pédagogiques pour le développement de la culture scientifique et technologique des élèves”. L’un des artefacts créés dans le cadre de ce projet est un “jeu épistémique numérique” sur la culture scientifique nommé Paye ta preuve. Différents acteurs de ce projet, des enseignants, un ingénieur pédagogique, une chercheuse et un enseignant-chercheur, ont partagé leurs points de vue dans une réunion faisant partie du processus de la recherche orientée par la conception. L’objectif de cette réunion était de décider des tâches et des objectifs du jeu Paye ta preuve.<br />
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L’analyse de ce cas est caractérisée lors d’une séquence initiale par un désaccord entre deux participants: l’enseignant-chercheur et un enseignant. L’objet frontière de cette réunion serait le jeu sur lequel l’équipe du projet travaille. Cependant, une proposition de l’enseignant-chercheur d’utiliser le cycle de vie d’un produit en tant que métaphore ne convainc pas un enseignant; celui-ci réfute l’idée de manière explicite. Selon lui, le savoir de référence proposé par l’enseignant-chercheur n’est pas adapté au public collégien visé. Cette facette scientifique que cherche à introduire l’enseignant-chercheur dans le jeu, l’objet frontière, entre en conflit avec la facette didactique défendue par l’enseignant en désaccord. Bien que les deux acteurs échangent sur le jeu au centre projet, ils adressent chacun une composante différente de l’objet frontière. Ces composantes ne possédant pas une zone d’intersection commune suffisante, le point de vue de chacun ne se rencontre pas, et il n’est donc pas possible de parler du jeu en tant qu’objet frontière pour ces deux acteurs.<br />
<br />
Dans une séquence suivante, l’intervention de l’ingénieur pédagogique en tant que broker permet alors de mettre en relation les composantes qui étaient précédemment en conflit, et d’ouvrir un phénomène de transfert entre les acteurs afin de définir ensemble les différentes composantes de l’objet frontière.<br />
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==Références==<br />
*Carlile, P. R. (2004). Transferring, Translating, and Transforming: An Integrative Framework for Managing Knowledge Across Boundaries. ''Organization Science (Providence, R.I.), 15''(5), 555–568. https://doi.org/10.1287/orsc.1040.0094 <br />
<br />
*Monod-Ansaldi, R., Vincent, C. et Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. ''Éducation & didactique, 13'', 61-84. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.4074<br />
<br />
*Star, S. L. (2010). Ceci n'est pas un objet-frontière : Réflexions sur l'origine d'un concept. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 4'',1, 18-35. https://doi.org/10.3917/rac.009.0018<br />
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*Star, S. L. et Griesemer, J. R. (1989). Institutional ecology,translations' and boundary objects: Amateurs and professionals in Berkeley's Museum of Vertebrate Zoology, 1907-39. ''Social studies of science, 19''(3), 387-420.<br />
<br />
*Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances, 3'',1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Photo-profil-tiffany-nguyen.svg&diff=157390Fichier:Photo-profil-tiffany-nguyen.svg2021-11-23T18:10:05Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>Tiffany Nguyen dans les champs en 2018.</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=157389Utilisateur:Tiffany Nguyen2021-11-23T18:09:17Z<p>Tiffany Nguyen : /* Conduite de la recherche */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:photo-profil-tiffany-nguyen.svg|vignette|Tiffany Nguyen dans les champs.]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Je suis une étudiante au master MALTT de la volée '''AEGIR'''. <br />
J'ai fait un bachelor en sciences de l'éducation - orientation éducation et formation (2017-2020).<br />
<br />
==Intérêts==<br />
Mes intérêts pour le moment sont : <br />
* Les cours MALTT<br />
* [[RPG Maker]]<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===Conduite de la recherche===<br />
* [[Objet biface (2)]] : page lexique rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=156351Utilisateur:Tiffany Nguyen2021-10-27T15:01:48Z<p>Tiffany Nguyen : /* Cours MALTT */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:photo-profil-tiffany-nguyen.svg|vignette|Tiffany Nguyen dans les champs.]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Je suis une étudiante au master MALTT de la volée '''AEGIR'''. <br />
J'ai fait un bachelor en sciences de l'éducation - orientation éducation et formation (2017-2020).<br />
<br />
==Intérêts==<br />
Mes intérêts pour le moment sont : <br />
* Les cours MALTT<br />
* [[RPG Maker]]<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===Conduite de la recherche===<br />
* [[Objet biface (2)]] : page rédigée avec [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156347Objet biface (2)2021-10-27T14:57:28Z<p>Tiffany Nguyen : /* Références */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemples d’utilisation=<br />
*Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
*Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
<br />
=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin'' (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. ''Phronesis, 6''(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019). Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. ''Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019'', 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, ''3-1''(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances'', ''3''(1), 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156346Objet biface (2)2021-10-27T14:56:33Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemples d’utilisation=<br />
*Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
*Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
<br />
=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin'' (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. ''Phronesis, 6''(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019). Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. ''Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019'', 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, ''3-1''(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances'', 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156345Objet biface (2)2021-10-27T14:56:02Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
<br />
==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemples d’utilisation=<br />
*Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
*Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
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=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin'' (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. ''Phronesis, 6''(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019). Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. ''Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019'', 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, ''3-1''(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances'', 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156344Objet biface (2)2021-10-27T14:54:22Z<p>Tiffany Nguyen : /* Références */</p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
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=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
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==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
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=Exemples d’utilisation=<br />
*Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
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Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
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*Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
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=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin'' (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. ''Phronesis, 6''(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019). Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. ''Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019'', 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, ''3-1''(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. ''Revue d'anthropologie des connaissances'', 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156342Objet biface (2)2021-10-27T14:50:59Z<p>Tiffany Nguyen : /* Exemples d’utilisation */</p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
<br />
==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemples d’utilisation=<br />
*Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
*Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
<br />
=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156341Objet biface (2)2021-10-27T14:49:27Z<p>Tiffany Nguyen : /* Exemple d’utilisation */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
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==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
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=Exemples d’utilisation=<br />
==Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)==<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
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Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
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==Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)==<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
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Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
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=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
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Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
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Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
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Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156340Objet biface (2)2021-10-27T14:49:17Z<p>Tiffany Nguyen : /* Dans la littérature */</p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
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Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
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==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
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=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
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==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
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L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
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=Exemple d’utilisation=<br />
==Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)==<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
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Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
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==Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017)==<br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation.<br />
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=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
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[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156339Objet biface (2)2021-10-27T14:48:45Z<p>Tiffany Nguyen : /* Dans la littérature */</p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
<br />
==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemple d’utilisation=<br />
==Dans la littérature==<br />
* Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
* Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017) <br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation. <br />
<br />
<br />
=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156338Objet biface (2)2021-10-27T14:48:05Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
==Objet-intermédiaire==<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
==Objet-frontière==<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
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==Objet triface et projet PEPTI==<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
=Exemple d’utilisation=<br />
==Dans la littérature==<br />
Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017) <br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation. <br />
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=Références=<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156337Objet biface (2)2021-10-27T14:46:51Z<p>Tiffany Nguyen : </p>
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=Introduction=<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
=Objet-intermédiaire=<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
=Objet-frontière=<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
=Définition= <br />
==Objet biface==<br />
Découle des 2 concepts précédents. <br />
<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
<br />
Objet triface et projet PEPTI<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
Exemple d’utilisation<br />
Dans la littérature<br />
Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017) <br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation. <br />
<br />
<br />
Références<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Objet_biface_(2)&diff=156336Objet biface (2)2021-10-27T14:45:06Z<p>Tiffany Nguyen : création de la page</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Page rédigée dans le cadre du cours Conduite de la recherche (2021-2022) par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
Introduction ?<br />
Lors d’une recherche collaborative orientée par la conception, chercheurs et praticiens travaillent ensemble autour d’un sujet de recherche. La rencontre entre les acteurs de ces deux milieux très différents peut être à l’origine de problèmes de communication et de compréhension de l’une ou l’autre des parties (Marlot et al., 2020). Ces deux entités doivent donc élaborer un vocabulaire et un espace d’échange commun pour se comprendre et donner du sens à la recherche concernée. Un moyen de lier pratiques et théories et d’éclairer le sujet investigué dans la recherche est la création d’un objet-frontière (Marlot et al., 2020). Ainsi, à partir de cet objet-frontière, nous nous intéresserons à la notion d’objet biface et en proposerons une définition.<br />
Historique<br />
Objet-intermédiaire<br />
Avant l’émergence de la notion d’objet biface et de celle de l’objet frontière, les chercheurs se sont intéressés à celle de l’objet-intermédiaire. Ce concept découle notamment, tout comme l’objet-frontière, de l’importance donnée à la “matérialité” des artefacts dans les sciences sociales depuis les années 80. Le terme d’objet-intermédiaire est apparu lors d’une étude sur les réseaux de coopération scientifiques dans la santé. Cette étude avait pour but de clarifier la notion de “réseau” en étudiant les acteurs, leurs interactions et activités. Parmi les observations effectuées, il a été noté que de nombreux acteurs, qu’ils soient chercheurs ou praticiens, produisaient et échangeaient un grand nombre “d’objets”. Ceux-ci prenaient la forme de textes, d’images, de matériaux, d’instruments ou encore de spécimens, et se sont révélés essentiels pour les travaux des acteurs de ces réseaux, ainsi que le fonctionnement de ces derniers. Ces objets ont donc été définis en tant qu ' “objets-intermédiaires”. <br />
<br />
Les objets-intermédiaires ne sont pas nécessairement des objets-frontières. Cibles d’échanges dans une communauté, ils revêtent simplement les documentations et caractéristiques décidées par leur auteur. Néanmoins, ils peuvent être travaillés au fil de discussions et d’interactions (ex. métadonnées), et ainsi gagner les caractéristiques d’un objet-frontière (Vinck, 2009).<br />
<br />
Objet-frontière<br />
<br />
<br />
L’objet-frontière évoqué découle lui-même de la notion d’objet-intermédiaire. Selon le texte de Trompette et Vinck (2009), celui-ci porte plus sur l’articulation et la coordination des connaissances hétérogènes que dans la médiation. Cet objet, établi par les acteurs, permet de maintenir une cohérence, une autonomie et la communication entre différents mondes sociaux. Sa négociation est complexe, mais l’objet peut prendre des formes diverses. Cela permet de créer une mise en accord à travers les différents points de vue sans pour autant que celles-ci soient uniformisées. Le rôle de cet objet-frontière est de coordonner les mondes hétérogènes des acteurs, afin de mieux dialoguer et coopérer autour d’un objectif commun. <br />
<br />
Définition <br />
Objet biface<br />
Découle des 2 concepts précédents. <br />
<br />
L’objet-biface est une conséquence, une évolution de ces deux concepts, il est plus spécifique puisqu’il est propre aux situations de coopération. La décomposition de ce mot permet un premier aperçu de ce qu’il représente : il s’agit d’un objet ou outil, qui peut être physique ou non, qui présente une forme de dualité, de double face, l’une pour le chercheur, l’autre pour le praticien (très souvent représenté par l’enseignant). L’objet biface est donc un moyen d’affiner la frontière entre la pratique et la théorie car sa construction se fait par un enchevêtrement de concepts didactiques et de situation de classe ou d’exemples emblématiques (Marlot et al., 2020). <br />
Cet objet, créé ensemble, permet l’atteinte d’objectifs différents pour le chercheur et pour le praticien. D’un côté, l'objet biface est, pour le chercheur, un outil qui permet de construire de nouvelles connaissances scientifiques en testant de nouvelles conduites enseignantes ; il est pensé d’un point de vue épistémique, descriptif et compréhensif. De l’autre côté, l’enseignant aura une vue plus pragmatique et cet outil lui permettra de comprendre et de mettre en place de nouveaux gestes professionnels ou de nouvelles manières d’enseigner, dans le but de rendre l’action plus efficace (Marlot et al., 2017). Malgré un objectif différent, cet objet permet l’élaboration d’un langage commun et de lier savoir et pratique.<br />
La construction de cet objet biface se fait entre les deux parties ensemble : on peut parler de co-construction. C’est un processus, fait d’interactions entre enseignants et chercheurs, qui demandera des ajustements d’un côté comme de l’autre. Cependant, cette co-création ne doit pas voir une “prise de pouvoir” ou une “domination” de l’une ou l’autre des parties. Le chercheur ne détient pas plus la vérité que l’enseignant et c’est bien par la discussion, la confrontation et la mise en commun des points de vues que l’objet biface apparaît (Marlot et al., 2017). Il est important de noter que cet objet se crée par l’observation et le questionnement de pratiques enseignantes spécifiques dans une situation précise. Il ne vise donc qu’une partie de la réalité (Marlot et al., 2017). <br />
<br />
<br />
Objet triface et projet PEPTI<br />
Une nouvelle notion créée à partir de l’objet biface a été nommée l’objet triface. Elle a été élaborée dans le cadre d’un projet visant à “Fonder une communauté discursive de pratiques sociotechniques à l’école primaire”. La problématique abordée par les chercheurs se situe au niveau “des problèmes d’intercompréhension entre les acteurs”; en effet, ils n’ont ni les mêmes connaissances, ni les mêmes expériences. Par ailleurs, leurs langages propres peuvent créer des interprétations variées et souvent erronées du sujet d’investigation.<br />
Afin d’améliorer la compréhension de chacun, le projet suggère de créer un espace interprétatif partagé à l’aide de l’objet triface, un objet-frontière “langagier, hybride et de nature symbolique” composé de 3 faces. Ce concept d'objet-triface est directement créé à partir de celui d’objet-biface de Marlot et ses collègues mais prend en compte un troisième type d’acteurs. On trouve ainsi une face théorique, celle du chercheur ayant une culture académique et scientifique, une face pratique, celle de l’enseignant, ayant une culture scolaire et une connaissance des situations de classe mais aussi une face sociale ayant une culture technique qui concerne les pratiques de l’ingénieur (Roy, 2019).<br />
<br />
L’objet triface pourrait alors trouver une place intéressante dans le projet PEPTI en raison des multiples types d’acteurs impliqués dans ce dernier. Les trois faces définies dans l’objet triface reflètent ainsi non seulement les chercheurs du projet, mais également les ingénieurs, conseillers pédagogiques et enseignants des trois universités prenant part au projet PEPTI.<br />
<br />
Exemple d’utilisation<br />
Dans la littérature<br />
Bac d’automne/Référent empirique (Marlot et al., 2020)<br />
L’un des exemples d’utilisation de l’objet biface est cité par Marlot et al. (2020); il s’agit d’une situation d’échanges entre des chercheurs et des enseignants. Ces derniers partagent leurs pratiques et expériences à partir de photographies représentant des scènes ou situations de classe liées aux sciences de la nature. La photographie servant d’exemple montre le coin d’une classe où se trouvent un bac transparent avec différents artefacts (terre, feuilles…) dedans et autour.<br />
<br />
Le concept d’objet biface intervient lors de l’interaction d’un enseignant, qui présente le bac et ses pratiques avec son propre langage: “un bac d’automne”, “je collecte”, “je les laisse toujours jouer”. Cela représente la face A, le bac. La face B émerge lorsque le chercheur répond en décrivant le bac en tant que référent empirique et en expliquant la théorie derrière cette notion. La co-construction de cet objet biface à partir des savoirs théoriques et des instances pratiques permet de co-situer un problème d’apprentissage (Marlot et al., 2020).<br />
<br />
Dialogue des maîtresses (Marlot et al., 2017) <br />
Un autre exemple d’objet biface a été décrit quelques années plus tôt par Marlot et al. (2017) : le dialogue des maîtresses. Cet objet est apparu lors d’une étude sur la recherche collaborative dans le contexte particulier du dispositif “Plus de maîtres que de classes” développé en France depuis plusieurs années. Ainsi, dans l’école considérée, certaines séances sont menées par deux enseignantes qui établissent un échange entre elles pour montrer et expliciter le comportement à avoir lors d’un travail en binôme. Lors de l’étude de l’enregistrement de la séance, les enseignants expliquent leur procédé et les chercheurs tentent d’interpréter ces explications. Pour cela, ils présentent les ressources utilisées, la manière dont ils mènent leurs recherches et les concepts théoriques associés à cette forme de dialogue. Ils définissent donc cela comme un geste de secondarisation. Les deux parties, suite à ces échanges, se mettent d’accord pour nommer cet élément “le dialogue des maîtresses" qui caractérisera, pour le chercheur, ce processus d’aide à la secondarisation. <br />
<br />
Ces deux exemples montrent bien que l’objet biface est co-construit par les enseignants et les chercheurs pour établir un vocabulaire commun autour de pratiques enseignantes. L’objet biface, qui peut être un objet réel comme dans le cas du bac d’automne ou simplement une pratique comme dans le cas du dialogue des maîtresses, est l’interface entre le monde théorique et la réalité enseignante. Il permet une meilleure compréhension de l’objectif de la recherche et une co-problématisation. <br />
<br />
<br />
Références<br />
Marlot, C. et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques: un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. Conférence des directeurs des HEP et autres institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin (CDHEP).<br />
<br />
Marlot, C., Toullec-Théry, M. et Daguzon, M. (2017). Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative. Phronesis, 6(1), 21-34.<br />
<br />
Roy, P. (2019) Mise en place d’une Communauté Discursive de Pratiques Sociotechniques (CDPS) à l’école primaire. Le dialogue des didactiques disciplinaires entre cultures linguistiques : documentation du colloque des didactiques disciplinaires du 5-6 avril 2019, 57-62.<br />
<br />
Trompette, P. et Vinck, D. (2009). Retour sur la notion d’objet-frontière. Revue d’anthropologie des connaissances, 3-1(1), 5–27. https://doi.org/10.3917/rac.006.0005<br />
<br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière: Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 <br />
<br />
[[Catégorie:Méthodes de recherche]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Tiffany_Nguyen&diff=156158Utilisateur:Tiffany Nguyen2021-10-22T09:34:02Z<p>Tiffany Nguyen : /* Cours MALTT */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:photo-profil-tiffany-nguyen.svg|vignette|Tiffany Nguyen dans les champs.]]<br />
== Présentation générale ==<br />
===Parcours scolaire===<br />
Je suis une étudiante au master MALTT de la volée '''AEGIR'''. <br />
J'ai fait un bachelor en sciences de l'éducation - orientation éducation et formation (2017-2020).<br />
<br />
==Intérêts==<br />
Mes intérêts pour le moment sont : <br />
* Les cours MALTT<br />
* [[RPG Maker]]<br />
<br />
==Cours MALTT==<br />
===ADID===<br />
'''Période 1'''<br />
* [[L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages|L’effet de l’image de soi sur nos apprentissages]] : production individuelle n°2 de la période 1 - mise en lien d'articles<br />
'''Période 2'''<br />
* [[Les EIAH pour favoriser les apprentissages]] : production individuelle de la période 2 - mise en lien d'articles et de vidéos<br />
* [[CollabCup]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
* [[C'est (pas) de la tarte]] : projet de groupe réalisé en collaboration avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
===BASES===<br />
* [[BASES:Cours BASES 2020-21/L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants|L’influence de la formation hybride sur le sentiment d’efficacité des apprenants]] : production individuelle <br />
<br />
===VIP===<br />
* [[Les quadrilemmings|Les quadrilemmings]] : fiche d'analyse de jeu en collaboration avec [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]]<br />
<br />
===STIC III===<br />
* [[STIC:STIC III (2020)/SolSTIC|SolSTIC]] : création d'une technologie portable en éducation avec [[Utilisateur:Elias E.|Elias E.]] et [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]]<br />
<br />
==Contributions wiki STIC==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Principes de la recherche empirique|Principes de la recherche empirique]] : Correction d'une erreur orthographique.<br />
* [[Wiki|Wiki]] : Ajout d'une majuscule.<br />
* [[Guideline editoriel|Guideline editoriel]] : Ajout de ponctuation, majuscule et espace. Ajout de comment créer une page wiki. Ajout de la catégorie Aides.<br />
==== P2 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : Correction orthographique, ajout de ponctuation, rendre texte homogène et ajout d'un terme.<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript|Review de ressources pour débuter JavaScript]] : Suppression d'une faute de frappe, ajout de majuscules et d'espace. <br />
* [[Motivation|Motivation]] : Correction orthographique, conjugaison, accord, ponctuation.<br />
* [[STIC:Contribution Wiki|STIC:Contribution Wiki]] : Correction d'un accord et d'une faute de frappe.<br />
* [[SVG avec JavaScript|SVG avec JavaScript]] : Plusieurs corrections mineures.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Communauté de pratique|Communauté de pratique]] : correction d'accords et de conjugaison.<br />
* [[Chevron|Chevron]] : correction d'un doublon et orthographe<br />
* [[MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques|MOOC : plates-formes intéressantes pour les ingénieurs pédagogiques]] : correction de plusieurs erreurs<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[RPG Maker|RPG Maker]] : ajout d'images légendées, de nouvelles fonctionnalités dans la section tutorial, ajout de liens vidéos et réorganisation de la section [[RPG Maker#Liens|Liens]] (470 mots)<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* [[XML]] : modification d'un pluriel au singulier<br />
* [[DTD]] : modification d'accords et d'accents<br />
* [[Tutoriel DTD]] : modification de petits erreurs<br />
* [[Tutoriel XSLT débutant]] : modification d'un petit paragraphe et des accords<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* [[WordPress]] : Modification de la marche à suivre et certains termes pour s'adapter avec Cyberduck, modification d'une image<br />
<br />
== Contact ==<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/nguyeti7/ Page personnelle MALTT]<br />
*[https://www.linkedin.com/in/tiffany-vy-nguyen/ Linkedin]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Ludoforum&diff=156148Ludoforum2021-10-21T12:20:39Z<p>Tiffany Nguyen : changement de jeu à présenter</p>
<hr />
<div>=== <span style="color:#009999">[https://tecfa.unige.ch/fr/ TECFA] </span> organise, toutes les deux semaines, les rencontres "<span style="color:#009999"> '''Les Jeudis du Jeu Vidéo''' </span>". ===<br />
Assistez à la présentation d'un jeu vidéo, par des amateurs, avec démonstration, en streaming sur [https://discord.gg/f2GNzrCDQ5 la plateforme Discord] de '''12h45 à 13h45''' .<br />
<br />
[[Image:Jdj_2.jpeg|<div style="text-align: center;"></div>]]<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! ''Note importante'' : Afin de respecter les mesures mises en place pour lutter contre le COVID-19, il est désormais nécessaire de s'inscrire aux [https://unige.ch/dife/culture/cours/image/jeu-video activités culturelles] de l'Université pour présenter un jeu ou assister aux séances . Voici la marche à suivre : <br />
<br />
|-<br />
|1) Aller sur [https://unige.ch/dife/culture/cours/image/jeu-video la page UNIGE du jeudi du jeu]<br />
2) Si vous n’êtes pas inscrit au site des Activités culturelles:<br />
* renseigner son courriel dans la partie "Inscription"<br />
* confirmer l'inscription depuis son courriel<br />
* remplir les informations personnelles<br />
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<br />
|}<br />
<br />
Pour retrouver la liste et les descriptions des rencontres précédentes, rendez-vous [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cat%C3%A9gorie:Jeux_index%C3%A9s ici].<br />
<br />
<br />
Si vous souhaitez présenter un jeu, inscrivez-vous [https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 en cliquant ici] et choisissez votre date (en plus de l'inscription aux activités culturelles).<br />
<br />
<br />
Pour plus d'infos, des questions, inscrivez-vous à notre [http://listes.unige.ch/sympa/info/lundidujeu-tecfa newsletter] ou contactez-nous par e-mail: ''<span style="color:#0099FF">jeuxvideotecfa[at]unige.ch</span>''<br />
<br />
<br />
Hâte de vous voir nombreuses et nombreux au jeudi du jeu ! <br />
<br />
'''Liste des prochaines sessions:'''<br />
Saison 2021-2022 <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
|Jeudi 7 octobre 2021||Pokémon Unite<br />
|-<br />
|Jeudi 21 octobre 2021 ||Interland <br />
|-<br />
|Jeudi 4 novembre 2021||Dune (streaming)<br />
|-<br />
|Jeudi 18 novembre 2021|| Opus Magnum<br />
|-<br />
|Jeudi 2 décembre 2021||Animal Crossing : New Horizons<br />
|-<br />
|Jeudi 16 décembre 2021|| Northgard<br />
|-<br />
|Jeudi 20 janvier 2022|| 12 minutes <br />
|-<br />
|Jeudi 3 février 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 17 février 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 3 mars 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 17 mars 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 31 mars 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 14 avril 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 12 mai 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 2 juin 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|Jeudi 16 juin 2022||[https://doodle.com/poll/s6giiy3i33zuimr6 Inscrivez-vous !] <br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
Saison 2020-2021 <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Jeudi 15 octobre 2020|| [[Fall Guys]]<br />
|-<br />
|Jeudi 29 octobre 2020|| [[Galérapagos]]<br />
|-<br />
|Jeudi 12 novembre 2020||Doom II: Hell on Earth<br />
|-<br />
|Jeudi 26 novembre 2020|| Little Hope<br />
|-<br />
|Jeudi 10 décembre 2020|| [[Deep Rock Galactic]]<br />
|-<br />
|Jeudi 14 janvier 2021|| Among us <br />
|-<br />
|Jeudi 28 janvier 2021||Gartic Phone<br />
|-<br />
|Jeudi 11 février 2021||Use your words <br />
|-<br />
|Jeudi 25 février 2021||Paper Please<br />
|-<br />
|Jeudi 11 mars 2021||Skribbl.io<br />
|-<br />
|Jeudi 25 mars 2021||Life is strange 2 <br />
|-<br />
|Jeudi 8 avril 2021|| [[Phasmophobia]]<br />
|-<br />
|Jeudi 22 avril 2021||Dixit (en ligne)<br />
|-<br />
|Jeudi 6 mai 2021|| It takes two <br />
|-<br />
|Jeudi 20 mai 2021||Wolfy (en ligne)<br />
|-<br />
|Jeudi 3 juin 2021||Human Fall Flat <br />
|-<br />
|Jeudi 17 juin 2021|| [[Boardgamearena|Boardgame arena]]<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2019-2020<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
|}<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Jeudi 03 octobre 2019 ||[[Battlefield 1]]<br />
|-<br />
|Jeudi 17 octobre 2019||[[Oxenfree]]<br />
|-<br />
|Jeudi 31 octobre 2019||[[Observation]]<br />
|-<br />
|Jeudi 14 novembre 2019||[[Hacknet]]<br />
|-<br />
|Jeudi 28 novembre 2019||[[Cuphead]]<br />
|-<br />
|Jeudi 19 décembre 2019||[[Unravel]]<br />
|-<br />
|Jeudi 16 janvier 2020|| [[Unlock]]<br />
|-<br />
|Jeudi 30 janvier 2020||[[L'oeuvre de Jordan Mechner]]<br />
|-<br />
|Jeudi 13 février 2020||[[Hidden Agenda]]<br />
|-<br />
|Jeudi 27 février 2020||[[while True: learn()]]<br />
|-<br />
|Jeudi 12 mars 2020||'''Annulée'''<br />
|-<br />
|Jeudi 2 avril 2020||'''Annulée'''<br />
|-<br />
|Jeudi 23 avril 2020||[[Untitled Goose Game]]<br />
|-<br />
|Jeudi 7 mai 2020||Casual games<br />
|-<br />
|Jeudi 28 mai 2020||[[Terraforming Mars]]<br />
|-<br />
|Jeudi 11 juin 2020||Battle for Wesnoth<br />
|-<br />
|Jeudi 25 juin 2020||Séance multijoueurs<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2018-2019<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Jeudi 11 octobre 2018 ||[[Detroit : Become Human]]<br />
|-<br />
| Jeudi 25 octobre 2018 ||[[Jeux Comiques]]<br />
|-<br />
| Jeudi 8 novembre 2018 ||[[That Dragon, Cancer]]<br />
|-<br />
| Jeudi 22 novembre 2018 ||[[We Were Here]]<br />
|-<br />
| Jeudi 13 décembre 2018 ||iPad Party!<br />
|-<br />
| Jeudi 10 janvier 2019 ||Bravo Team (PS-VR)<br />
|-<br />
| Jeudi 24 janvier 2019 ||The King of Fighters<br />
|-<br />
| Jeudi 07 février 2019 ||[[Baba is You|Baba Is You (PC/Switch)]]<br />
|-<br />
| Jeudi 21 février 2019 ||[[Okami|Ōkami HD]]<br />
|-<br />
| Jeudi 07 mars 2019 ||[[Overcooked 2|Overcooked 2 (Switch)]]<br />
|-<br />
| Jeudi 21 mars 2019 ||Old Man's Journey<br />
|-<br />
| Jeudi 04 avril 2019 ||Buzz !<br />
|-<br />
| Jeudi 18 avril 2019 ||[[Europa Universalis IV|Europa Universalis 4]]<br />
|-<br />
| Jeudi 02 mai 2019 ||[[Outward]]<br />
|-<br />
| Jeudi 16 mai 2019 ||L'oeuvre de Fumito Ueda<br />
|-<br />
| Jeudi 06 juin 2019 ||A Bird Story<br />
|-<br />
| Jeudi 20 juin 2019 ||Séance multijoueurs<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2017-2018<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Jeudi 5 octobre 2017 ||[[Sonic Mania]]<br />
|-<br />
| Jeudi 19 octobre 2017 ||[[Nier : Automata]]<br />
|-<br />
| Jeudi 2 novembre 2017 ||[[Legend of Grimrock]]<br />
|-<br />
| Jeudi 16 novembre 2017 ||[[Guild Wars 2]] + extension<br />
|-<br />
| Jeudi 30 novembre 2017 ||[[Hidden in Plain Sight]]<br />
|-<br />
| Jeudi 14 décembre 2017 ||Rocket League<br />
|-<br />
| Jeudi 11 janvier 2018 ||[[Firewatch]]<br />
|-<br />
| Jeudi 25 janvier 2018 ||[[Ori and the Blind Forest]]<br />
|-<br />
|Jeudi 1 février 2018 ||[[Overwatch]] ''(Séance additionnelle)''<br />
|-<br />
| Jeudi 8 février 2018 ||[[Beholder]]<br />
|-<br />
| Jeudi 22 février 2018 ||Global Game Jam Presentation<br />
|-<br />
| Jeudi 8 mars 2018 ||[[Sega Dreamcast]]<br />
|-<br />
| Jeudi 22 mars 2018 ||[[Fortnite]]<br />
|-<br />
| Jeudi 19 avril 2018 || [[Shadowverse]]<br />
|-<br />
| Jeudi 3 mai 2018 || The Wolf Among Us<br />
|-<br />
| Jeudi 17 mai 2018 ||[[Magicka]]<br />
|-<br />
| Jeudi 31 mai 2018 || [[Soldats Inconnus]] : Mémoire de la Grande Guerre<br />
|-<br />
| Jeudi 14 juin 2018 ||[[Forgotton Anne]]<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2016-2017<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Jeudi 13 octobre 2016 || [[Undertale]]<br />
|-<br />
| Jeudi 20 octobre 2016 || [[Limbo]]<br />
|-<br />
| Jeudi 3 novembre 2016 || [[Evoland]]<br />
|-<br />
| Jeudi 17 novembre 2016 || [[The Stanley Parable]]<br />
|-<br />
| Jeudi 1 décembre 2016 || [[The Talos Principle|The Talos principle]]<br />
|-<br />
| Jeudi 15 décembre 2016 || iPad Party <br />
|-<br />
| Jeudi 12 janvier 2017 || [[Swaptales Léon|Swaptales: Léon]] <br />
|-<br />
|Jeudi 26 janvier 2017<br />
|Life is Strange<br />
|-<br />
| Jeudi 9 février 2017 || [[Les demeures de l'épouvante|Les demeures de l'épouvante]]<br />
|-<br />
|Jeudi 2 mars 2017<br />
|Keep talking and nobody explodes<br />
|-<br />
|Jeudi 9 Mars 2017||[[The Last Guardian]]<br />
|-<br />
|Jeudi 23 Mars 2017<br />
|[[Nevermind]]<br />
|-<br />
|Jeudi 6 avril 2017<br />
|[[Oniri Islands]]<br />
|-<br />
|Jeudi 4 mai 2017<br />
|Layers of Fear (Remplacé par [[Amnesia The Dark Descent|Amnesia]] : The Dark Descent)<br />
|-<br />
|Jeudi 18 mai 2017<br />
|[[The legend of Zelda : Breath of the Wild|The Legend of Zelda: Breath of the Wild]]<br />
|-<br />
|Jeudi 1juin 2017<br />
|The Brain Architecture Game<br />
|-<br />
|Jeudi 15 juin 2017<br />
|Séance Jeux multi-joueurs!<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2015-2016<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Lundi 5 octobre 2015 || [[Crypt of the NecroDancer]]<br />
|-<br />
| Lundi 19 octobre 2015 || [[XCOM]]<br />
|-<br />
| Lundi 2 novembre 2015 || [[Rayman|Rayman Origins & Rayman Run]]<br />
|-<br />
| Lundi 16 novembre 2015 || [[Antichamber]]<br />
|-<br />
| Lundi 30 novembre 2015 || [[Rebel Galaxy]]<br />
|-<br />
| Jeudi 17 décembre 2015 || Christmas Party - Multigames (13h15-14h15)<br />
|-<br />
| Lundi 11 janvier 2016 || [[Ibb and Obb]]<br />
|-<br />
| Lundi 25 janvier 2016 || [[To Be or Not To Be]]<br />
|-<br />
| Lundi 8 février 2016 || [[Darkest Dungeon]]<br />
|-<br />
| Lundi 22 février 2016 || Virtual Skipper<br />
|-<br />
| Lundi 7 mars 2016 || [[Retro /Grade]]<br />
|-<br />
| Lundi 21 mars 2016 || [[Type:Rider]]<br />
|-<br />
| Lundi 4 avril 2016 || [[The Legend of the Mystical Ninja]] <br />
|-<br />
| Lundi 18 avril 2016 || [[TRI: Of Friendship and Madness]]<br />
|-<br />
| Lundi 9 mai 2016 || Jeu & Video<br />
|-<br />
| Lundi 23 mai 2016 || [[Device 6]]<br />
|-<br />
| Jeudi 9 juin 2016 || [[Portal 2]]<br />
|-<br />
| Mardi 21 juin 2016 || Session estivale à partir de 12h<br />
|}<br />
</font><br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2014-2015<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Date !! Jeu<br />
|-<br />
| Lundi 6 octobre 2014 || [[The Last Of Us]]<br />
|-<br />
| Lundi 3 novembre 2014 || [[Titan Fall]]<br />
|-<br />
| Lundi 17 novembre 2014 || [[Adventure]], [[Might and Magic - Heroes VI]]<br />
|-<br />
| Lundi 1er décembre 2014 || [[Beyond : Two souls]]<br />
|-<br />
| Lundi 5 janvier 2015 || [[Lego Indiana Jones]],[[Lego Marvel Super Heroes]]<br />
|-<br />
| Lundi 19 janvier 2015 || [[GTA5]]<br />
|-<br />
| Lundi 16 février 2015 || [[League of Legends (LoL)]]<br />
|-<br />
| Lundi 2 mars 2015 || [[The Binding of Isaac: Rebirth]]<br />
|-<br />
| Lundi 16 mars 2015 || [[OGame]]<br />
|-<br />
| Lundi 20 avril 2015 || [[Crossfire RPG]]<br />
|-<br />
| Lundi 4 mai 2015 || [[Age of empires III]]<br />
|-<br />
| Lundi 18 mai 2015 || [[Monster Hunter]]<br />
|-<br />
| Lundi 1er juin 2015 || [[Mario Kart 8]]<br />
|-<br />
| Lundi 15 juin 2015 || [[Lethal League]]<br />
|}<br />
À compléter...<br />
</font><br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saison 2013-2014<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| Lundi 14 octobre 2013 || [[Civilization]]<br />
|-<br />
| Lundi 21 octobre 2013 || [[Heavy Rain]]<br />
|-<br />
| Lundi 4 novembre 2013 || [[Ouya]]<br />
|-<br />
| Lundi 11 novembre 2013 || [[Minecraft]]<br />
|-<br />
| Lundi 18 novembre 2013 || [[Jeux citizen science]]<br />
|-<br />
| Lundi 2 décembre 2013 || [[The Legend of Zelda]]<br />
|-<br />
| Lundi 9 décembre 2013 || [[Nethack]]<br />
|-<br />
| Lundi 16 décembre 2013 || [[Spaceteam]]<br />
|-<br />
| Lundi 13 janvier 2014 || <br />
|-<br />
| Lundi 20 janvier 2014 || [[Nintendo 3DS]]<br />
|-<br />
| Lundi 27 janvier 2014 || [[Mount & Blade Warband]]<br />
|-<br />
| Lundi 3 février 2014 || [[Boardgamearena]]<br />
|-<br />
| Lundi 10 février 2014 || [[DiabloIII]]<br />
|-<br />
| Lundi 17 février 2014 || [[Rayman Legends]]<br />
|-<br />
| Lundi 3 mars 2014 || [[Rocksmith]]<br />
|-<br />
| Lundi 17 mars 2014 || [[Super Meat Boy]]<br />
|-<br />
| Lundi 7 avril 2014 || [[Project Spark]]<br />
|-<br />
| jeudi 17 avril 2014 || [[PS4]]<br />
|-<br />
| Lundi 5 mai 2014 || [[Rogue Legacy]]<br />
|-<br />
| Lundi 12 mai 2014 || [[Monument Valley]]<br />
|-<br />
| Lundi 2 juin 2014 || [[Probending Game]]<br />
|-<br />
| Lundi 16 juin 2014 || [[Myst]]<br />
|}<br />
<br />
<font size="0.5"><br />
Saisons avant sept. 2013<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
| mardi 18 décembre 2012 || Assassin Creed<br />
|-<br />
| Jeudi 14 février 2013 || Prince of Persia: The Sands of Time, Ico (PS2)<br />
|-<br />
| Jeudi 14 mars 2013 || Professeur Layton<br />
|-<br />
| Jeudi 23 mai 2013 || [[Indigo Prophecy]]<br />
|-<br />
| Lundi 5 août 2013 || [[Botanicula]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
À compléter...<br />
</font></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Interland&diff=156145Interland2021-10-21T11:46:51Z<p>Tiffany Nguyen : Page créée avec « {{jeux |statut=à améliorer |description=Jeu pédagogique sur la sécurité digitale et les comportements à adopter sur internet. |concepteur=Google |plateforme=PC, Tél... »</p>
<hr />
<div>{{jeux<br />
|statut=à améliorer<br />
|description=Jeu pédagogique sur la sécurité digitale et les comportements à adopter sur internet.<br />
|concepteur=Google<br />
|plateforme=PC, Téléphone, Tablette<br />
|OS=N/A<br />
|URL accès=https://beinternetawesome.withgoogle.com/en_us/interland<br />
|prix=0 CHF<br />
|description générale du jeu=Jeu pédagogique sur la sécurité digitale et les comportements à adopter sur internet. Le public cible est de 8 à 12 ans. Monde 3D. <br />
<br />
Vous incarnez un petit personnage bleu et vous vous promenez dans les mondes afin de relever les divers défis. <br />
4 mondes différents avec 4 modes différents. <br />
(1) Tower of treasure : ä propos des mots de passe sécurisé<br />
(2) Kind kingdom : à propos des comportements sur le net. Donner des coeurs et dénoncer les mauvais comportements. <br />
(3) Reality River : à propos des mails et du phishing.<br />
(4) Mindful Mountain : à propos des mails. <br />
<br />
Des questions sont à la fin de chaque niveau.<br />
|mécanique du jeu=Monde 1 : <br />
Faire courir le personnage avec les flèches pour récupérer les items. <br />
Déplacer le personnage de tour à tour avec le clavier pour accéder aux questions.<br />
Pour sauter, utiliser la barre espace.<br />
Utiliser la souris pour sélectionner les réponses. <br />
<br />
Monde 2 : <br />
Déplacer son personnage avec les flèches du clavier. <br />
Pour sauter, utiliser la flèche en haut. <br />
<br />
Monde 3 : <br />
Traverser la rivière. Choisir où se déplacer selon la réponse choisie à l'aide des flèches du clavier. <br />
<br />
Monde 4 : <br />
Trouver le bon chemin à qui envoyer. Déplacer un bloc sur les rails avec les flèches. <br />
<br />
Feedbacks sonores lorsque juste/faux.<br />
|points forts=Le jeu peut être utilisé dans un contexte de classe et être discuté avec les élèves.<br />
Il y a différents thèmes afin de traiter de manière séquencée.<br />
|points faibles=Dans le monde 3 (Reality River), il y a beaucoup de lecture à faire : risque de répondre au hasard.<br />
|potentiel scientifique=Un jeu léger. Codage HTML, CSS, JavaScript, SVG.<br />
|lien site=https://beinternetawesome.withgoogle.com/en_us/interland<br />
}}</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_III_(2020)/SolSTIC&diff=154330STIC:STIC III (2020)/SolSTIC2021-06-23T14:35:29Z<p>Tiffany Nguyen : /* Documentation */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Projet réalisé par [[Utilisateur:Elias E.|Elias]], [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia]] et [[Utilisateur:Tiffany Nguyen|Tiffany]]}}<br />
[[Fichier:Solstic final 1.jpg|vignette|Le projet '''SolSTIC'''|400x400px]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Le projet '''SolSTIC''' consiste à la création d'une technologie portable pour soutenir '''l'apprentissage du solfège''' auprès des enfants. Il s'agit plus précisément d'entraîner l'oreille musicale des apprenants à l'aide d'un dispositif d'exercice ludique sur la reconnaissance des notes de la gamme de Do majeur (Do-Ré-Mi-Fa-Sol-La-Si).<br />
<br />
== Problème ==<br />
L’inspiration est venue des cours de musique suivis lors de l’école obligatoire, dans lesquels on étudie les bases de la mélodie et du rythme. Des témoignages de personnes ayant étudié plusieurs années de solfège ont souligné le caractère assommant et monotone de cette discipline. Les enfants en particulier passent de longues heures à étudier les notes et leur caractéristiques sur des partitions avant même de pouvoir toucher un instrument de musique.<br />
<br />
Ces deux contextes ont permis de relever la problématique de départ qui est l’aspect très académique et chronophage du solfège. L’idée serait donc d’optimiser cette discipline par un dispositif sur l’apprentissage actif qui permet d’avoir une meilleure attention sur les connaissances à apprendre : en particulier sur la reconnaissance sonore et l'emplacement de la note sur la portée. Nous visons un dispositif ludique et visuel qui permettrait d'augmenter la motivation chez les apprenants.<br />
<br />
== Cahier des charges ==<br />
=== Contexte et public ===<br />
Le public cible est les élèves de 5-6P prenant des cours particuliers de musique ou au conservatoire. Les élèves doivent avoir vu les bases du solfège (savoir ce qu’est une portée, une noire…). Ils doivent ainsi être capables de reconnaître une note de musique et connaître les notes de la gamme majeure (do, ré, mi, fa, sol, la, si). Ils doivent être capables de respecter le matériel mis à disposition. Un contexte d’usage possible pourrait être un exerciseur portable que les élèves peuvent amener chez eux pour s'entraîner.<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
Afin d’apprendre à lire et reconnaître les notes, les enseignants font rarement écouter parallèlement le son de celles-ci. L’objectif serait de ludifier cette discipline à travers des activités musicales pour rendre l’apprentissage du solfège actif. Cette façon d’aborder cet apprentissage permet un meilleur engagement et attention de l’élève. Des feedbacks permettent aux élèves d’avoir une autorégulation et une autonomie dans l’activité. Les élèves développeront leur connaissance en solfège et leur oreille musicale en s’amusant et en manipulant les objets à leur disposition.<br />
<br />
=== Besoins et contraintes (matérielles, humaines, techniques)===<br />
* '''Besoins en termes de matériel:''' Un dispositif qui soit facilement et intuitivement manipulable par le public cible (enfant/jeune), qui ne pose pas de danger dans son utilisation, et qui soit portable. (Comprenant également des matériaux recyclés).<br />
* '''Besoins en terme humain:''' Le projet doit pouvoir être utilisé par l'apprenant de manière relativement indépendante une fois introduit (eg. explication du dispositif, conseils d'usage...).<br />
* '''Besoins en terme technique:''' SolSTIC doit pouvoir servir à développer des compétences de solfège et d'écoute musicale chez l'apprenant.<br />
<br />
=== Apports théoriques, artistiques etc. ===<br />
* Blix, H. S. (2014). Learning strategies in ear training.<br />
<blockquote>For music students, strategic behaviour is often directed primarily to performance on their instrument. This often means that other educational subjects such as ear training and music theory might have a lower priority; consequently the knowledge, motivation and learning strategies tend to be less focused in these areas. [...] Examples of cognitive strategies used in different ear training tasks are analysing musical sound in terms of theoretical categories (chord names, musical form, rhythm structures and scale degrees), or analysing notated music in order to improve performance. Wolf (1976) found that scanning for familiar patterns was one of the most prominent differences between good and less proficient sight-readers. This includes anticipating what comes next in order to keep the flow of reading; this also requires an adequate theoretical knowledge. [...] Auditory strategies concern the ways we strategically approach music by listening in different ways. Strategies that involve different ways of listening can be observed in many parts of music education, and in ear training lessons these strategies can be addressed without having an instrument on which to concentrate at the same time. Auditory strategies can involve moving your body to music, listening to different aspects of musical sound, listening to your own performance, discriminating sound in different ways, and listening several times in order to establish an inner “imprint” of the sound.</blockquote><br />
* [https://www.earmaster.com/fr/ Earmaster] : Logiciel de solfège et de ''ear training''. Cet exemple de logiciel de solfège entraîne l’identification d’accords, la lecture rythmique et l’identification d’intervalles. En effet, Earmaster semble cibler un public plus expérimenté et âgé. Le logiciel s’utilise sur un piano.<br />
<br />
===Présentation du projet=== <br />
L’idée serait d’avoir une planche, un tapis ou une boîte qui servirait de support. Ce dernier se composerait des lignes d’une portée. On imagine une pièce imprimée en forme de note, qu’on pourrait poser ou insérer sur le support. Le dispositif jouerait une note de la gamme et l’apprenant poserait alors la pièce 3D sur la ligne correspondante à la note qu’il a entendu. Des capteurs affixés de couleur verte ou rouge permettraient de vérifier si le challenge a été réussi ou non.<br />
<br />
== Conception ==<br />
=== Analyse de l'activité ===<br />
En raison de la situation sanitaire, il a été difficile de rencontrer des utilisateurs du public cible. Cependant, nous avons pu interroger des utilisateurs plus âgés (ayant précédemment fait partie du public cible) sur leur expérience des cours de solfège (notamment dans le cadre d'apprentissage d'un instrument de musique). A partir de leurs retours sur leur expériences passées, nous avons réalisé une carte d'expérience (''journey map'') pour un ''persona'' (utilisateur fictif) représentatif de notre public cible.<br />
{| class="wikitable"<br />
|'''Utilisateurs interrogés'''<br />
|'''Retours reçus'''<br />
|-<br />
|'''Utilisateur 1'''<br />
|Utilisateur 1 n’aimait pas trop le solfège car il trouvait cela inutile. Il trouvait qu’apprendre à lire des partitions était trop de travail et trop d’heures, et ce n’était pas amusant comparé à jouer d'un instrument.<br />
|-<br />
|'''Utilisateur 2'''<br />
|Utilisateur 2 faisait du solfège quand il était tout petit, en faisant de l'imitation (ex. taper un rythme...) avec l'enseignante. Il trouvait que la difficulté du solfège était au niveau de la théorie. <br />
Pour un enfant, c'était très difficile de visualiser la signification de notes ou de partitions, car faire le lien avec la mélodie n'était pas évident. (Le solfège ne représentait pas la musique aux yeux d'un enfant)<br />
|-<br />
|}<br />
[[Fichier:SolSTIC-carte-exp-Lea.png|vignette|none|800px|Carte d'expérience basée sur les échanges avec des utilisateurs]]<br />
<br />
=== Prototype 1: Premiers jets ===<br />
[[Fichier:Prototype 1 du projet SolSTIC.jpg|vignette|Prototype 1 du projet SolSTIC dessiné par Yong Xin/Lylia Lam]]<br />
<br />
Pour commencer, nos avons effectué un brainstorming d'idées en relation avec la thématique que nous avons choisie. Parmi les idées ressorties, il nous est venu en tête d'utiliser la portée et les notes. En effet, en travaillant la reconnaissance musicale, nous avons tendance à associer la valeur d'une note (= le son) avec son nom, ex. "Do". Cependant, un musicien travaille avant tout avec des partitions sur lesquelles les noms de notes ne sont pas notées! C'est pourquoi associer directement un son avec sa position sur la portée est une idée que nous avons pensé développer. <br />
<br />
A la suite de cette réflexion, nous avons imaginé une portée physique (ex. en bois) sur laquelle l'utilisateur du dispositif pourrait déposer une note (ex. une noire, une note très commune). L'exercice porterait sur la reconnaissance d'un son joué au hasard parmi la gamme, et l'objectif serait pour l'apprenant de poser la note sur le bon emplacement de la portée correspondant au son joué. Nous avions d'abord un dispositif "large" afin de simuler une véritable portée. Cependant, afin d'avoir quelque chose de portable et techniquement plus réalisable, nous avons réduit l'exercice et la largeur du dispositif. L'image ci-dessus (Prototype 1) montre le support (au centre) qui est une partie d'une portée, une pièce détachée qui servirait d'input (la note à gauche), ainsi que l'Adafruit à droite.<br />
<br />
=== Prototype 2: Détails ===<br />
[[Fichier:Prototype 2 du projet SolSTIC.jpg|vignette|Prototype 2 du projet SolSTIC dessiné par Yong Xin/Lylia Lam]]<br />
<br />
Après avoir reçu des feedbacks et rediscuté de nos idées, nous nous sommes penchés sur la faisabilité de notre projet au niveau matériel et technique. Il nous a semblé plus avantageux de revenir sur un dispositif "en largeur". En effet, nous avons songé à percer des trous dans la portée pour pouvoir faciliter l'input à travers une pièce séparée (la note, sur laquelle nous mettrions un élément conductible). Une fois que la note, et par extension le bout conductible, serait en contact avec les différentes parties au fond de la boîte (chacune correspondant à un emplacement et une note sur la gamme); la note correspondante serait jouée par Adafruit. <br />
<br />
Le développement de l'idée a ensuite été de former une boîte dans laquelle nous pourrions placer le dispositif électronique (câbles et adafruit). Il nous a été suggéré d'utiliser le ruban adhésif ou du fil à broder conductible.<br />
<br />
[[Fichier:Prototype 2.5.jpg|centré|vignette|Prototype 2 (détaillé) dessiné par Yong Xin/Lylia Lam]]<br />
<br />
Une fois l'idée revisitée et plus ou moins approuvée, nous avons effectué un état du matériel nécessaire, ainsi que des différents composants et caractéristiques de notre projet. Quelle taille devrait-il faire? Quel technique de fabrication allons-nous utiliser? Quels designs avons-nous besoin? sont tant de questions auxquelles nous avons essayé d'y répondre. Une partie des réponses se trouvent sur l'image ci-dessous. On y voit notamment le matériel nécessaire (bois), ou les endroits à couper et graver.<br />
<br />
=== Protoype 2.5: Pseudo code et MakeCode ===<br />
[[Fichier:Scénario SolSTIC.png|centré|600px|vignette|Scénario d'utilisation du dispositif SolSTIC]]<br />
[[Fichier:Code temporaire SolSTIC.jpg|600px|centré|vignette|Code temporaire SolSTIC écrit par Elias El Hamdaoui]]<br />
En parallèle à la réflexion matérielle et visuelle, nous avons rédigé le code pour la technologie électronique Adafruit sur MakeCode. Afin de faciliter le travail, nous avons commencé par écrire le scénario d'usage du dispositif étape par étape, et de tous les événements souhaités qui se passeraient au niveau technologique (ex. note aléatoire, feedback). Ensuite, nous sommes passés sur MakeCode. A travers l'utilisation de blocs et de code JavaScript, nous sommes parvenus au résultat ci-dessus. De manière générale, le code est terminé, sauf pour les input utilisateurs (ex. pinces A2, A3...), qui seront implémentées une fois que nous auront fait un test de prototype papier. Pour le moment, l'input utilisateur est un nombre aléatoire.<br />
<br />
=== Prototype 3: Prototype papier et test matériel ===<br />
'''Travail en présentiel le 27/05/2021'''. Lors d’une séance de travail de groupe en présentiel, nous nous sommes focalisés sur la création d’un prototype papier (cartonné) qui rassemblerait les différents aspects sur lesquels nous avons travaillé jusqu’à maintenant : le design, l’électronique, le code…Avec des matériaux trouvés sur place (carton de papier, carton à vin, crayon…) nous avons bricolé une boîte aux dimensions similaires à notre produit final. Nous avons notamment esquissé le design à graver, puis fait des trous (qui seraient réalisables à la découpeuse laser). Ensuite, nous avons testé différents types de matériaux conductibles : le scotch adhésif conductible, le fil de cuivre adhésif, et le fil conductible. <br />
<br />
Sur une feuille de papier séparée, nous avons essayé de faire le système électronique. Tout d’abord avec des pinces crocodiles et un code temporaire, puis avec du fil conductible pour rendre notre design plus efficace. En effet, les pinces et câbles prenaient énormément de place et s’emmêlaient facilement. Nous avons pu tester le code écrit et adapté par Elias, et observer qu’il fonctionnait. Il faudra maintenant relier les différents « pins » à la bonne note (A1, A2, A3, A4,… à Do-ré-mi...). Enfin, nous avons songé à l’emplacement de l’Adafruit dans notre produit final (eg. le placer en haut avec une petite fenêtre afin d’apercevoir les lumières) ainsi que l’alimentation (usage d’une batterie à pile afin d’avoir un produit autonome ? Position sur le côté afin d'avoir un accès?)<br />
<br />
'''Difficulté rencontrée :''' Alors qu’au toucher (humain), notre système fonctionnait, lorsqu’il s’agissait du crayon (remplacement pour la note) avec un morceau de scotch conductible au bout, nous n’avions pas de résultat fonctionnel. La raison est que le crayon doit être également relié au « ground » afin de former un circuit fermé. Notre solution, approuvée par Kalli, a été de recouvrir le crayon entier de matériaux conductible (toute la zone qui pourrait être éventuellement touchée par l'utilisateur). Tant que ce matériau est en contact avec la peau humaine (=chaleur), le système fonctionne. Il n’y a pas de risque pour l’être humain car c’est tellement faible que nous n’en sentons pas les effets. Nous avons essayé avec un stylet à pile pour tablette, et il fonctionnait également.<br />
<br />
'''Etapes suivantes de travail :''' Créer le design à graver sur Inkscape (boîte et portée/note), modifier le code afin d’y relier les bons « pins » de l’Adafruit, concevoir une manière d'intégrer des matériaux recyclables (ex. sangle de transport), découper et graver le dispositif en présentiel (rendez-vous suivant).<br />
<br />
<gallery heights=400px widths=400px perrow=3 ><br />
Fichier:Prototype en carton SolSTIC.jpg|alt=Prototype en carton|Prototype en carton<br />
Fichier:Test de matériel SolSTIC.jpg|alt=Test de matériel conductible|Test de matériel conductible<br />
Fichier:Test de matériel 2 SolSTIC.jpg|alt=Test de matériel pour la pièce "Note de musique"|Test de matériel pour la pièce "Note de musique" (Conductible uniquement si contact avec chaleur (humaine))<br />
Fichier:Test de code SolSTIC.jpg|alt=Test de code avec câbles crocodiles et les différentes possibilités d'input (chaque note de la gamme de do majeur)|Test de code avec câbles crocodiles et les différentes possibilités d'input (chaque note de la gamme de do majeur)<br />
Fichier:Test de fil conductible SolSTIC.jpg|alt=Test de fil conductible pour un dispositif plus efficace|Test de fil conductible pour un dispositif plus efficace (moins encombré comme les câbles crocodiles)<br />
</gallery><br />
[[Fichier:SolSTIC - mesures.png|vignette|Mesures pour l'objet SolSTIC]]<br />
<br />
=== Design et préparation à la découpe ===<br />
Après avoir créé un prototype papier fonctionnel, nous nous sommes attelés à la réalisation de l'objet final. Nous avons utilisé l'outil [https://boxdesigner.connectionlab.org/ Box Designer] pour créer une boîte en fichier .svg aux dimensions que nous avions choisies pour notre projet. Les joints de cette technique de fabrication ne nécessitent pas de colle ou de clous/vis car les pièces, qui forment les différentes faces de la boîte, s'emboîtent les unes sur les autres. <br />
<br />
Par ailleurs, nous nous sommes concertés notamment pour la profondeur de la boîte; si on utilise le fil conducteur, le système prend peu de place, c'est pourquoi on n'a pas besoin d'une grande profondeur. Cependant, il faut tout de même prendre en compte l'inclusion de la batterie et de ses dimensions, donc nous avons gardé une certaine largeur (~5cm). Les différentes faces de la boîte ont été délimitées avec le contenu qu'elles devaient avoir (portée musicale, gravure...).<br />
{| class="wikitable"<br />
|'''Face 1'''<br />
|'''Face 2'''<br />
|'''Face 3'''<br />
|'''Face 4'''<br />
|'''Note de musique'''<br />
|-<br />
|<br />
* Mettre la portée à la bonne taille <br />
* Calculer la distance pour chaque note (do, ré, mi, …) à découper<br />
* Espace pour la lumière de l’Adafruit<br />
|<br />
* Réfléchir à un moyen d’intégrer la batterie (faire une ouverture)<br />
* Réfléchir à la nouvelle profondeur de la boîte<br />
* Graver le nom SolSTIC<br />
|<br />
* Reproduire la gravure des places découpées (face intérieure)<br />
* Faire 2 trous qui permet l’ouverture de la boîte (facilitent)<br />
|<br />
* Trous pour la lanière (lacets recyclés/portable)<br />
|<br />
* Pièce séparée composée de 2 pièces (une note plate + une tige)<br />
* Graver la noire<br />
* Tige = un crayon recyclé<br />
* Éventuellement recouvrir de matériaux conductible<br />
|}<br />
[[Fichier:Matériaux solSTIC.jpg|vignette|Matériaux SolSTIC]]<br />
Ensuite, nous avons discuté des matériaux finaux à utiliser, tel un matériau transparent pour former une "fenêtre" pour apercevoir l'Adafruit (afin de voir les lumières rouges et vertes de feedback). Si notre 1ère idée était de découper une plaque d'acrylique, il nous a été suggéré entre temps d'utiliser un matériau recyclé. A ce but, nous avons trouvé une vieille boîte à stylos et une boîte à coque de téléphone vides que nous pourrons découper puis inclure sur notre objet. Les deux n'ont pas la même "texture" ou matériau, donc nous pourrons essayer les deux pour avoir différents effets visuels.<br />
<br />
=== Fabrication de l'objet ===<br />
Le 11 juin 2021, nous avons effectué une séance à Tecfa pour la fabrication de notre objet final. Nous avons malencontreusement oublié de faire valider nos fichiers avant le jour-même, donc il est important de se souvenir de le faire! <br />
<br />
La grande partie de notre objet étant fait de bois, nous avons utilisé la machine de gravure et découpe laser pour le réaliser. Il était composé d'une boîté décomposée, et ouvrir les fichiers dans Inkscape puis le pilote de la machine a posé quelques problèmes.<br />
* '''Dans Inkscape, Group and Ungroup:''' Le pilote de la Trotec n'a pas apprécié les objets tout groupés. C'est pourquoi nous avons dégroupé les différentes parties. <br />
* '''Dimensions de l'objet par rapport aux dimensions de la planche de bois:''' Nos dimensions étaient très "justes" par rapport à la planche de bois (ex. largeur identique), ce qui signifie que nous avons utilisé plus de bois que nécessaire (comparé à si nous avions réduit notre objet de peu, il aurait tenu sur une planche, par exemple).<br />
* '''L'épaisseur du matériau (bois 6mm):''' La machine de découpe laser ne possédait pas de réglages préalables pour le bois en 6mm (notre matériau choisi pour notre objet), c'est pourquoi il a fallu recourir à différentes solutions. Un 1er essai a été de "faire découper 2x (3mm)", mais le bois a été brûlé en raison de la trop grande puissance. La puissance du laser a été baissée lors d'un 2ème essai (toujours avec 2x le passage découpe), mais les brûlures étaient encore présentes, donc sur un 3ème essai, la puissance était idem au 2ème essai, mais avec un seul passage et une vitesse plus basse. Le laser restait donc plus longtemps sur le bois et découpait ainsi la planche avec un résultat désiré.<br />
L'étape suivante a été de faire correspondre les notes à la position de l'Adafruit sur notre dispositif. Ensuite, nous avons assemblé les parties en bois de notre objet en collant certaines faces pour que l'objet soit solide. Nous avons ensuite utilisé du fil conducteur à relier à l'Adafruit. L'Adafruit que nous avons utilisé en 1er était défectueux, donc il a fallu recommencer les fils. Une fois les fils attachés à l'Adafruit, nous avons testé notre code. Ensuite, nous avons fixé l'Adafruit sur le dispositif, et attaché une poignée (lacets = recyclés) ainsi que du plastique pour faire une "fenêtre" (pour les lumières). Pour la pièce "Note musicale" nous avons pris un crayon que nous avons scié à la main, puis recouvert de ruban adhésif conductible. <br />
<br />
<gallery widths=450px heights=450px perrow=3 ><br />
Fichier:SolSTIC Préparation des fichiers.jpg|Préparation des fichiers pour la découpeuse laser<br />
Fichier:SolSTIC Découpe et gravure.jpg|Les pièces découpées et gravées ainsi que les différents essais pour la face avant de SolSTIC<br />
Fichier:SolSTIC Assemblage.jpg|Un premier essai d'assemblage des pièces (boîte vide)<br />
Fichier:SolSTIC Poignée.jpg|Création de la poignée à l'aide de vieux lacets inutilisés (recyclés)<br />
Fichier:SolSTIC Dispositif.jpg|Assemblage du dispositif (Adafruit, batterie, notes, ajout d'un haut-parleur)<br />
Fichier:SolSTIC Création de la note musicale.jpg|Réalisation de la pièce "Note musicale" à l'aide de bois et d'un crayon scié à la main (recyclé)<br />
</gallery><br />
<br />
== Solution finale ==<br />
<br />
==== Objet réalisé (boîte) ====<br />
<gallery widths=400px heights=400px perrow=3 ><br />
Fichier:Solstic final 1.jpg|Face avant de SolSTIC<br />
Fichier:Solstic final 2.jpg|Gros plan sur l'encoche (couverte par un morceau de plastique) qui permet d'apercevoir l'Adafruit<br />
Fichier:Solstic final 4.jpg|Face de côté de SolSTIC avec nom gravé et encoche d'accès au bouton d'allumage du dispositif<br />
Fichier:Solstic final 3.jpg|La portabilité de SolSTIC<br />
Fichier:Solstic final 5.jpg|La portabilité de SolSTIC en situation réelle<br />
</gallery>'''Objet réalisé (autres)'''<br />
<br />
<gallery heights=400px widths=400px><br />
Fichier:Solstic final 6.jpg|Intérieur de SolSTIC: Note musicale et notes de remplacement, dispositif électronique)<br />
Fichier:Solstic final 7.jpg|Note de musique servant à l'''input'' pour le projet<br />
Fichier:Solstic final 8.jpg|Vue arrière de la note de musique<br />
</gallery><br />
<br />
==== Fichiers ====<br />
Pour obtenir les fichiers et la liste de matériel nécessaires pour réaliser SolSTIC, voir la section '''Licence, fichiers et documentation''' plus bas dans la page.<br />
<br />
====Description====<br />
L'objet terminé du projet '''SolSTIC''' prend la forme d'une boîte en bois, gravée d'une portée musicale et découpée à différents endroits, contenant à l'intérieur un dispositif électronique utilisant l'Adafruit Playground Express et un haut-parleur afin d'amplifier le son. Sur l'avant de la boîte, une ouverture (recouverte d'un matériau transparent) permet d'apercevoir en toute sécurité les lumières de l'Adafruit. Sur le côté, une ouverture permet d'allumer et d'éteindre le dispositif. Il y a également une partie séparée qui est une note musicale montée au bout d'une courte tige en bois. Une poignée affixée à la boîte permet de transporter le tout. <br />
<br />
====Schéma du circuit====<br />
[[Fichier:Schéma SolSTIC.jpg|centré|vignette|400x400px|Schéma du circuit du dispositif de solfège SolSTIC]]<br />
<br />
== Test(s) de la solution ==<br />
=== Protocole ===<br />
Le pdf du protocole de test utilisateur pour SolSTIC (Version participant, puis version animateur) [[Fichier:Protocole du test utilisateur - SolSTIC.pdf|sans_cadre]]<br />
==== Participants (3) ====<br />
{| class="wikitable"<br />
|Participants<br />
|Âge<br />
|Occupation<br />
|Niveau de solfège<br />
|-<br />
|1<br />
|26<br />
|Etudiant<br />
|Débutant<br />
|-<br />
|2<br />
|24<br />
|Etudiante<br />
|Débutant<br />
|-<br />
|3<br />
|24<br />
|Etudiant<br />
|Débutant<br />
|}<br />
<br />
==== Scénario et tâches à réaliser ====<br />
Notre dispositif a été conçu pour des élèves de classe de primaire. Dû au contexte particulier, nous avons élargi notre public cible en incluant des adultes novices. <br />
Plusieurs situations vont vous être données. Vous devez tenter de réussir les tâches mentionnées ci-dessous en testant librement le dispositif. <br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Scénario<br />
!<small>Vous êtes dans le rôle d’un apprenant de solfège. Vous commencez et avez un niveau débutant dans le domaine musical.</small> <br />
<small>Vous connaissez la portée et les notes qui y composent (do, ré, mi, fa, sol, la, si). Un nouveau dispositif a été conçu afin de vous aider à développer votre oreille musicale.</small><br />
|-<br />
|Tâche 1<br />
|Allumer la machine<br />
|-<br />
|Tâche 2<br />
|Faire quelques exercices<br />
|}<br />
<br />
==== Questionnaire (''usability & user experience'') ====<br />
Il s'agit d'un questionnaire USE traduit et réalisé sur Qualtrics https://fpse.qualtrics.com/jfe/form/SV_3kG2XZ4AOfI9mvk<br />
<br />
==== Passation et analyse des résultats ====<br />
La passation s'est effectuée '''en personne''' de manière '''synchrone'''. En effet, il était essentiel que les participants puissent prendre notre dispositif en main. Nous n'avons pas pu rencontrer des utilisateurs du public cible, mais nous avons effectué nos tests auprès de participants novices dans la pratique du solfège, ce qui reste relativement représentatif de notre public visé. Chaque participant a d'abord été accueilli et remercié pour sa participation au test, puis nous avons introduit notre dispositif en nous assurant des connaissances requises pour son utilisation. Si le participant ne connaissait pas les notes et la portée, une explication lui a été donnée. Ensuite, ils sont été invités à tester le dispositif en effectuant les tâches demandées. Enfin, ils ont offert leurs retours sur leur expérience après avoir complété le questionnaire d'expérience utilisateur.<br />
<br />
<gallery widths=500px heights=350px><br />
Fichier:Résultats USE - SolSTIC.jpg|Figure 1 : Résultats USE - SolSTIC<br />
Fichier:Moyenne des résultats USE - SolSTIC.jpg|Figure 2 : Moyenne des résultats USE - SolSTIC<br />
</gallery><br />
<br />
Les moyennes des résultats de chaque catégorie (Usefulness, Ease of use, Ease of learning, Satisfaction) de la figure 2 montrent une concentration des résultats vers le centre. Les participants n'ont pas eu une expérience totalement négative ou positive. Il est observé que la facilité d'utilisation est légèrement inférieur et la facilité d'apprentissage supérieur. Néanmoins, dans la figure 1, nous pouvons observer des résultats plus détaillés. En prenant les résultats les plus extrêmes, les participants disent être en accord avec les indicateurs "Je me souviens facilement comment l'utiliser" et "Son utilisation est sans effort", tandis que "C'est facile à utiliser" et "Je peux l'utiliser avec succès à chaque fois" sont en désaccord. Les résultats montrent donc un problème entre ce que l'utilisateur cherche à faire avec l'objet et le retour qu'il reçoit. L'objet effectue des tâches simples et rapides à comprendre, mais ses retours ne permettent pas une réelle facilité dans son utilisation.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
=== Design ===<br />
'''Amélioration, Haut-parleurs/Volume:''' Ajouter des haut-parleurs car Adafruit Circuit Playground Express peut jouer des sons, mais à un volume très faible. Pour notre dispositif qui se base sur l'ouïe, cela peut devenir un problème si l'apprenant n'entend pas bien le son provenant du dispositif. Lors que nous avons conçu la boîte et refermé le dispositif, le son n'était plus audible. Grâce à l'aide de l'équipe enseignante, nous avons pu trouver sur place un haut-parleur que nous avons relié à notre projet. Cependant, si le son est désormais audible, ce n'est pas le volume optimal pour un tel dispositif. L'amélioration proposée serait donc de trouver un haut-parleur de meilleure qualité/d'une plus grande puissance (volume).<br />
<br />
'''Amélioration, Ouverture facilitée:''' Créer un meilleur mécanisme d'ouverture de la boîte pour y changer des éléments ou faire de la maintenance. Une possibilité envisagée serait l'utilisation d'une charnière (par exemple fixée à la face arrière).<br />
<br />
'''Si c'était à refaire, Rapport dimensions de découpe/planche:''' Réduire la taille du dispositif pour prendre en compte la taille du matériau disponible, et ainsi économiser le nombre de planches de bois à utiliser (dans notre cas).<br />
<br />
=== Résultats des tests utilisateurs ===<br />
Suite aux commentaires reçus durant nos tests utilisateur, nous avons repéré des points à améliorer dans notre dispositif. <br />
<br />
'''Introduction du dispositif/Soutien formateur:''' Les participants n'ont pas immédiatement compris le principe de l'exercice sans intervention de notre part. Nous préconisons donc à l'enseignant éventuel de notre dispositif d'introduire l'objectif et le fonctionnement de SolSTIC auprès des élèves avant de les laisser s'entraîner dessus.<br />
<br />
'''Qualité et type de son:''' Les types de sons jouables par l'Adafruit sont malheureusement prédéfinis par le logiciel web Makecode que nous avons utilisé pour coder notre dispositif. Les différentes notes jouées sonnaient en conséquent très "robotique" et "de mauvaise qualité", et étaient ainsi difficiles à comprendre pour l'oreille humaine. Il aurait fallu possiblement un son de meilleure qualité, ou l'usage de sons d'un instrument si la note digitale n'est pas compréhensible.<br />
<br />
'''Rejouabilité de la note:''' Les participants de notre test ont souhaité rejouer la note à deviner soit car ils ne l'avaient pas entendue, soit afin de se faire une meilleure idée. Il serait ainsi pertinent d'avoir une fonctionnalité qui permette la rejouabilité d'une note avant de faire une tentative pour deviner la note.<br />
<br />
'''Correction du son pour la note ''si'':''' Il nous a été rapporté que la note ''si'' semblait plus basse que les autres notes. Il s'agirait alors de vérifier et de corriger cet incident.<br />
<br />
== Licence, fichiers et documentation ==<br />
[[Fichier:By-nc.png|150px]] Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la [http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International].<br />
<br />
==== Fichiers ====<br />
'''Les fichiers pour la boîte en bois (plywood 6mm) sont les suivants:'''<gallery><br />
Fichier:Découpe d'essai.svg | Découpe d'essai (pour une boîte simple)<br />
Fichier:SolSTIC fichiers (Toutes les faces).zip | SolSTIC fichiers (Toutes les faces)<br />
</gallery><br />
'''Le fichier pour la pièce "Note musicale" est le suivant:'''<br />
<br />
[[:Fichier:SolSTIC note.svg]]<br />
<br />
'''Le code utilisé dans le dispositif est le suivant:'''<br />
<br />
[[Fichier:SolSTIC Circuitplayground-code-stic3.zip]]<br />
<br />
'''Matériel utilisé pour créer l'objet:'''<br />
* Adafruit Circuit Playground Express (1x)<br />
* Batterie à piles pour Adafruit (1x) (+ 3 piles AAA)<br />
* Bois (plywood 6mm)<br />
* Ruban adhésif conductible<br />
* Fil à coudre conductible<br />
* Crayon à papier (scié, recyclé)<br />
* Lacets à chaussure (recyclé)<br />
* Morceau de plastique (recyclé)<br />
* (Possible:) charnière (pour améliorer l'ouverture de la boîte)<br />
<br />
==== Documentation ====<br />
'''Utilisation:'''<br />
<br />
'''''Pré-requis:''' Il est nécessaire que l'utilisateur de '''SolSTIC''' soit familiarisé avec les bases du solfège. Il doit ainsi connaître la notion de note, portée, et la gamme de do (ainsi que leur position sur une portée).''<br />
<br />
Sur le côté de la boîte (gravé "SolSTIC"), une fenêtre permet d'accéder à la batterie. Un ''switch'' sur cette face permet d'allumer et d'éteindre le dispositif.<br />
<br />
Une fois allumé, le dispositif SolSTIC joue au hasard une note de la gamme de do majeur. L'utilisation pédagogique consiste à deviner la note jouée et à l'indiquer à l'aide de la "Note musicale" (pièce séparée) en l'insérant sur l'un des trous de la portée gravée sur la boîte. Chaque trou représente une note de la gamme (do-ré-mi-fa-sol-la-si).<br />
* Si la note est juste/Bien devinée, c.-à-d. la pièce a été insérée dans le bon trou = Une mélodie joyeuse de feedback est jouée + les lumières de l'Adafruit deviennent vertes + une nouvelle note est jouée. L'apprenant peut alors refaire l'exercice.<br />
* Si la note est fausse/Mal devinée, c.-à-d. la pièce a été insérée dans le mauvais trou = Une mélodie triste de feedback est jouée + les lumières de l'Adafruit deviennent rouges + la note à deviner est rejouée. L'apprenant peut alors réessayer.<br />
'''Maintenance:'''<br />
* Le dispositif fonctionne avec des piles. Il est possible de les remplacer en ouvrant la boîte du dispositif et en ouvrant le compartiment de la batterie.<br />
* Des notes de rechange se trouvent également fixées à la face supérieure de la boîte.<br />
* En cas de disfonctionnement du dispositif, l'Adafruit est également accessible de cette manière.<br />
'''Vidéo:'''<br />
* [https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/aegir/nguyeti7/stic-3/solSTIC/video.mp4 Lien vidéo de l'utilisation du dispositif]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Blix, H. S. (2014). Learning strategies in ear training.<br />
[[Catégorie:Electronique]]<br />
[[Catégorie:Technologies portables]]<br />
[[Category:Programmation]]<br />
[[Catégorie: Education au numérique]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
*https://www.earmaster.com/fr/<br />
*https://boxdesigner.connectionlab.org/<br />
*https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:SVG_musical_notation#/media/File:Figure_rythmique_noire_hampe_haut.svg<br />
*https://garyperlman.com/quest/quest.cgi?form=USE<br />
*https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Do_Mayor_armadura.svg</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Environnemental_Collab%E2%80%99venture&diff=154195Environnemental Collab’venture2021-06-19T11:06:54Z<p>Tiffany Nguyen : /* Risques et recommandations */ relecture orthographe et bibliographie</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Projet réalisé dans le cadre du cours [[ADID'2]] par [[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia/Yong Xin Lam]], [[Utilisateur:Marie G.|Marie G.]] et [[Utilisateur: Tiffany Nguyen|Tiffany N.]] }}<br />
[[Fichier:Logo Environnemental Collab’venture.png|vignette|Logo de Environnemental Collab’venture]]<br />
==Présentation==<br />
'''Environnemental Collab’venture''' est une formation sur l’analyse environnementale créée dans le cadre d’une préparation à la certification ISO14001 des sites industriels, administratifs et logistiques de Nestlé. Elle a pour public cible 25 responsables Environnement de l’entreprise, et a pour but d’être effectuée courant été 2021 pour une durée approximative de 2 mois. Cette formation se concentre sur les principaux objectifs suivants: définir un périmètre d’analyse et se situer dans le cycle de vie en termes d’analyse environnementale, acquérir les compétences et outils nécessaires à la réalisation d’une analyse des aspects et impacts environnementaux, et développer la collaboration durable. Elle est caractérisée par ses aspects ludiques afin de renforcer la motivation chez les apprenants et l’acquisition de ''soft skills''.<br />
<br />
===Public cible===<br />
{| class="wikitable" <br />
| style="width: 25%" | '''Nombre d’apprenants'''<br />
| style="width: 75%" | 25 personnes (Responsables environnement des sites (RED), Responsable environnement du siège social, Responsables développement durable (RSD))<br />
|-<br />
|'''Rôles et caractéristiques'''<br />
|Les apprenants ont le même rôle. Ils sont responsables Environnement dans différentes usines ou au siège. Ils ont également un rôle de responsable sécurité (qui n’est pas en rapport avec la formation proposée). Ils ont entre 30 à 65 ans. Leur niveau informatique est une utilisation de la suite Microsoft 365, TEAMS (chat et forum) et des vidéos. <br />
|-<br />
|'''Langue d’utilisation et de communication'''<br />
|Les apprenants, employés en Suisse, utilisent l’anglais principalement, mais aussi le français, l’allemand et l’italien. Notre formation sera en français, en donnant l'accessibilité d’une traduction en anglais. <br />
|-<br />
|'''Disponibilité'''<br />
|La formation est imposée et sera sur le temps de travail. Ils travaillent à 100% de leur côté.<br />
|-<br />
|'''Milieu de formation'''<br />
|À distance et sur certains sites de travail des apprenants.<br />
|}<br />
<br />
===Contexte et risques===<br />
==== Contexte ====<br />
Le projet de formation '''Environnemental Collab’venture''' se place dans un cadre d’analyse environnementale. Il vise à former des responsables Environnement sur les différents sites de Nestlé en Suisse à la certification ISO 14001. Les lieux de travail visés comprennent notamment des bureaux, des usines, des laboratoires et autres. Dans le but de promouvoir le développement durable, il est essentiel de connaître les effets de toute activité industrielle sur l’environnement. L’analyse environnement a pour objectif de déterminer les aspects environnementaux d’une organisation, ainsi que les impacts que celle-ci pourrait avoir et son champ d’action sur ces facteurs. <br />
* '''La certification ISO14001:''' ISO (International Organization for Standardization) est une organisation qui établit des normes pour des produits et des processus. Outre les standards environnementaux, on retrouve par exemple des standards de qualité et de sécurité ISO. La norme ISO14001 porte sur les aspects et impacts environnementaux, aussi bien positifs que négatifs. Les tâches concernées comprennent l’identification de facteurs influençant l’environnement au sein d’une organisation, au niveau des aspects (ex. le plastique pollue l’océan) et des impacts (ex. la faune marine peut ingérer le plastique). Les éléments visés peuvent être les déchets, l’eau, l’air, le son, etc.<br />
* '''Contexte et contraintes de reddition de la formation:''' Cette formation s’adresse aux responsables Environnement de Nestlé dans le but d’une certification ISO 14001, et sera effectuée de façon obligatoire par ces apprenants dans le cadre de leur travail afin qu’ils puissent utiliser les compétences acquises pour faire une analyse du site dont ils sont responsables. Ces sites sont industriels, administratifs, et logistiques. Les délais durant lesquels la formation devra être effectuée sont de mi-juin 2021 à septembre 2021, car toutes les analyses de sites sont dues d’ici janvier 2022.<br />
'''Ressources:'''<br />
* '''Humaines:''' Les apprenants seront encadrés et soutenus au long de la formation par un responsable de formation ainsi que 4 tuteurs.<br />
* '''Pédagogiques:''' Le matériel et les ressources pédagogiques seront disponibles sur une plateforme partagée (TEAMS).<br />
<br />
==== Risques et recommandations ====<br />
* '''Facteurs de risque:''' La formation devra être suivie principalement en ligne (e-learning), avec des modalités synchrones et asynchrones. Les facteurs de risque de celle-ci peuvent se situer sur le niveau informatique des apprenants, le matériel à disposition ainsi que leurs disponibilités et motivation quant aux différentes activités proposées. <br />
* '''Recommandations:''' Il s’agira de déterminer que les apprenants connaissent et sachent naviguer à travers tous les outils utilisés dans la formation et qu’ils possèdent le matériel nécessaire (ordinateur et connexion, matériel pédagogique…) pour l’apprentissage. Il faudra prendre soin d’avoir des intitulés et des consignes claires pour chaque activité, ainsi que d’être à l’écoute des besoins des apprenants afin de leur garantir un soutien cognitif, affectif et régulatif suffisant.<br />
<br />
===Environnement===<br />
'''Durée:''' La formation compte un total estimé de 20 heures de travail, divisées en environ 2 mois et demi de séances de travail. Chaque “séquence” ou module d’activités est prévue pour durer 15min à 2h maximum à la fois (hors séance pratique sur site).<br />
<br />
'''Quand:''' De mi-juin à septembre 2021 (au plus tard)<br />
<br />
'''Où:''' Principalement en ligne (e-learning), avec des séances Teams et possiblement une séance en personne (nombre limité)<br />
<br />
'''Matériel:''' Ordinateur (avec caméra et micro), matériel pédagogique (TEAMS…), outil d’analyse environnementale (Propriété de Nestlé)<br />
<br />
===Description générale de la formation===<br />
La formation '''Environnemental Collab’venture''' est divisée en plusieurs modules correspondants aux objectifs principaux de la formation et organisée en dix semaines de travail, soit environ 20 heures de travail au total. Le mode de formation suit en général le principe de la classe inversée; les apprenants prennent connaissance des concepts théoriques de manière indépendante, puis les mettent en pratique en groupe. Dans notre formation, les activités précèdent parfois les éléments transmissifs.<br />
{| class="wikitable"<br />
| style="width: 17%" | '''Semaine de formation'''<br />
| style="width: 25%" | '''Intitulé'''<br />
| style="width: 50%" | '''Contenu du module'''<br />
| style="width: 8%" | '''Durée'''<br />
|-<br />
|Semaines 1 et 2<br />
|'''Objectif général : Introduction et compréhension des apports théoriques''' <br />
|Le module d’introduction comprend une activité de prise et d’analyse de photos de risque (avec notamment une séance plénière en synchrone sur TEAMS), ainsi que des vidéos et du matériel pédagogique sur les concepts de périmètre et du cycle de vie.<br />
|3h30<br />
|-<br />
|Semaines 3, 4, 5, 6, 7 et 8<br />
|'''Objectif général : Mener une analyse environnementale'''<br />
|Le 2ème module concerne l’analyse environnementale. À travers des activités de photos, de débat et de jeu de rôle, les apprenants seront en mesure d’acquérir les compétences nécessaires pour mener une analyse de risque. En outre, une séquence sur l’outil d’analyse environnementale leur permettra de le prendre en main et de se familiariser avec son utilisation.<br />
|9h<br />
|-<br />
|Semaine 9<br />
|'''Objectif général: Évaluation des compétences acquises''' <br />
|Enfin, une journée en personne, sur un site de travail et en groupe (trinômes) sera dédiée à la simulation d’une analyse de risques afin de compléter la formation et de mettre en pratique les concepts vus et discutés durant la formation. Cette journée permettra également de clôturer la formation sur un moment convivial.<br />
|6h<br />
|-<br />
|Semaine 10<br />
|'''Évaluation'''<br />
|Pour terminer, il sera demandé aux participants de s’auto-évaluer pour vérifier leur ressenti par rapport à leur expérience de formation et les connaissances apprises.<br />
|30min<br />
|}<br />
<br />
== La formation ==<br />
<br />
=== Objectifs de la formation ===<br />
<br />
==== Objectifs généraux ====<br />
Formation pour la mise en place de l’analyse environnementale en vue de la certification ISO 14001 et notamment les clauses 4, 6 et 8 soit les aspects de définition de périmètre, de perspective de cycle de vie et l’identification et l’analyse des aspects et impacts environnementaux. <br />
<br />
==== Priorités de la formation ====<br />
<br />
==== '''Les objectifs principaux''' ====<br />
* Comprendre la perspective du cycle de vie<br />
* Définir un périmètre d’analyse<br />
* Mener une analyse environnementale<br />
** Différencier impact et aspect environnemental<br />
** Comprendre et identifier les risques environnementaux<br />
** Coter la fréquence d’apparition et la gravité des risques<br />
<br />
===== '''Les objectifs secondaires''' =====<br />
* Développer une communauté d’experts environnementaux et collaborer avec les autres responsables lorsque cela est nécessaire. <br />
* Développer une grille de cotation pour la fréquence et la gravité des risques.<br />
<br />
=== Date de livraison de la formation ===<br />
Une première ébauche de la formation doit être élaborée pour le 7 juin 2021. <br />
<br />
La formation doit être disponible le 19 juin 2021. <br />
<br />
=== Connaissances et compétences visées ===<br />
<br />
==== Modèle et/ou tableau de connaissance ====<br />
'''Type d’intervention:''' <u>Perfectionnement</u> - Passage du niveau 2 au niveau 4 (Référentiel propre à Nestlé)<br />
<br />
''Compétences spécifiques'' <br />
* L'apprenant doit connaitre les bases du '''principe de cycle de vie en environnement''' et être capable de réaliser une identification de ces étapes pour les activités de son cycle. <br />
* L'apprenant doit savoir distinguer '''les aspects et les impacts environnementaux''', comprendre les conséquences des aspects et la relation entre les impacts et la sensibilité du milieu. Il doit être capable d'identifier, seul, pour n'importe quel site, les aspects et les impacts mais aussi leurs conséquences et leur relation avec la sensibilité du milieu.<br />
* L'apprenant doit comprendre les paramètres pris en compte lors de la réalisation d'une analyse environnementale. Il doit être capable de comprendre les liens entre ces paramètres et les effets des contrôles sur le résultat de l'analyse. Il doit être capable de définir les aspects prioritaires pour lesquels des mesures de contrôle doivent être mises en place. Il est capable de mener une "pré-analyse" en autonomie.<br />
* L'apprenant doit être capable '''d'utiliser, seul, l'outil d'analyse environnementale''' (fichier Excel) mis à sa disposition.<br />
''Soft skills''<br />
* '''Développer des capacités d’observation/de visualisation/”imagination”''' → Château aventure <br />
** Lors d’une analyse environnementale, il est important qu’un responsable ait de bonnes compétences d’observation afin de remarquer tous les aspects environnementaux de son périmètre d’analyse. Ces derniers ne sont pas seulement visibles à l'œil nu, mais également à l’ouïe ou à l’odorat. Par ailleurs, les apprenants devront faire preuve de capacités de visualisation et d’imagination afin d’estimer correctement les impacts conséquents aux aspects observés. L’activité “Château aventure” travaille ces différents aspects.<br />
<br />
* '''Savoir travailler en collaboration et développer le travail durable en réseaux d’experts''' → Château aventure/Débats<br />
** L’un des buts de la formation est de développer une collaboration durable auprès des participants. En effet, il serait idéal d’amener les différents responsables Environnement à communiquer et s’entraider dans le futur. Les activités collaboratives telles “Château aventure” et les Débats par rôles ont pour objectif d’amener les apprenants à discuter de leurs points de vue et à partager leur expertise propre avec leurs autres collègues. Collabcup travaille également l’esprit d’équipe; fournir des efforts individuels et collaboratifs permet d’apporter des bienfaits à l’ensemble de leur équipe; leur travail n’est pas isolé.<br />
<br />
=== Scénario pédagogique ===<br />
[[Fichier:Scénariopédagogique ADID2.png|2248x2248px|Tableau du scénario pédagogique pour la formation environnement "Collab'venture" pour le cours ADID2|vignette|centré]]<br />
<br />
=== Scénario médiatique ===<br />
{| class="wikitable" style="width: 100%;"<br />
|'''Matériel et ressources'''<br />
|'''Activités'''<br />
|'''Productions des apprenants'''<br />
|-<br />
|TEAMS<br />
|Lieu d’échange <br />
|Des interactions et échanges avec les pairs sur la plateforme.<br />
|-<br />
|TEAMS (ou autres logiciels de réunion)<br />
|Réunion de groupe<br />
<br />
Division en sous-salles<br />
|Aucune<br />
|-<br />
|PPT - Support de présentation<br />
|Support théorique<br />
|Réponses aux activités (type QCM, vrai/faux...)<br />
|-<br />
|Vidéo pédagogique<br />
|Présentation des théories<br />
|Visionnage terminé<br />
|-<br />
|Fichier EXCEL<br />
|Outil d’analyse<br />
<br />
Analyse du site<br />
|Seul : Un fichier excel rempli d’après une situation donnée. <br />
<br />
En groupe : Un fichier excel rempli d’après une situation observée sur le site.<br />
|}<br />
<br />
=== Scénario d'accompagnement ===<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|'''Synchrone'''<br />
|'''Asynchrone'''<br />
|-<br />
|'''Responsable de formation'''<br />
|Soutien aux formateurs (si nécessaire).<br />
|Il* prépare les groupes de collaboration de la formation. Il coordonne le contenu et les acteurs de celle-ci, et veille à son bon déroulement.<br />
|-<br />
|'''Formateurs'''<br />
|Ils* animent les TEAMS. Ils préparent les activités et distribuent les apprenants en groupe. En cas de questions, ils sont en soutien dans chaque sous-salle. Ils corrigent les activités et donnent des feedbacks aux apprenants.<br />
|Ils développent le contenu d’apprentissage (ppt, vidéo, articulate). Ils sont en soutien aux apprenants par TEAMS. Ils vérifient les résultats des évaluations et donnent des feedbacks personnalisés.<br />
|-<br />
|'''Apprenants'''<br />
|Ils donnent leur avis et commentent leurs pairs. Ils collaborent sur les activités lors des réunions en sous-salles.<br />
|Ils peuvent poser des questions sur TEAMS et peuvent répondre aux questions des autres.<br />
|}<br />
''(*Dans le tableau ci-dessus, le genre masculin est utilisé comme générique)''<br />
<br />
=== Evaluation ===<br />
Pour réaliser cette formation, au vu des conditions, notamment des délais imposés, nous avons suivi une démarche de design-techno-pédagogique en suivant le modèle ADDIE. Ce modèle se décompose en 5 étapes : l'analyse du besoin, le design de l'outil, le développement des différents modules, l'implémentation (sur un LMS par exemple) et l'Evaluation du résultat (Branch, 2009). À ce stade de la formation, les 4 premières étapes ont été réalisées et il est nécessaire d'évaluer la formation aussi bien du point de vue de l'utilisation de la formation que de son efficacité. Cette évaluation permettra d'adapter le dispositif en fonction des remarques émises par les participants et les formateurs, dans le cas où il devrait être réutilisé. Cette évaluation est à mettre en parallèle avec l'analyse du besoin effectuée précédemment et permet de vérifier l'atteinte de l'objectif de formation. <br />
<br />
Pour évaluer la formation, il est possible d'utiliser les 4 niveaux d'évaluation de Kirkpatrick développés en 1976 et republiés en 2006. Dans ce modèle, Kirkpatrick définit que pour mesurer l'efficacité d'un dispositif de formation il faut mesurer : le niveau de satisfaction de l'apprenant, le niveau d'acquisition des compétences et des connaissances, le niveau d'application des nouvelles compétences et connaissances et le niveau d'atteinte des résultats. <br />
<br />
==== Evaluation de la satisfaction de l'apprenant ====<br />
Cette évaluation correspond à la réaction du participant face à la formation. Une réaction positive au dispositif proposé est attendue pour améliorer la motivation des participants. Une réaction négative pourrait en effet limiter les apprentissages (Kirkpatrick, 2006). <br />
<br />
Dans notre dispositif, nous allons évaluer 5 aspects pour mesurer cette satisfaction : les moyens (les supports, le matériel proposé), les contenus, les formateurs et l'animation, l'organisation (la durée des modules, les délais pour réaliser les activités par exemple), le bénéfice pour les apprenants. <br />
On se basera notamment sur des modèles de questionnaires disponibles en ligne comme [https://form.dragnsurvey.com/survey/r/9dd24207 ce questionnaire] disponible sur dragnsurvey.com<br />
<br />
==== Evaluation de l'acquisition des compétences et des connaissances ====<br />
L'apprentissage peut être le changement d'attitude, l'amélioration des compétences et l'augmentation des connaissances d'un participant. Il y a apprentissage lorsqu'au moins l'une de ces composantes est atteinte (Kirkpatrick, 2006). Tout au long de la formation, des évaluations permettront donc de mesurer ces composantes et vérifier qu'au moins l'une d'elle a été atteinte. <br />
<br />
'''CollabCup'''<br />
<br />
[[Fichier:CupCakes Intégration de CollabCup.zip|vignette]]<br />
[[Fichier:CollabCup Logo.png|vignette|218x218px|Logo de CollabCup]]<br />
'''Description:''' [[CollabCup]] a été développé en tant que plateforme collaborative et compétitive sur laquelle les apprenants sont divisés en équipes. Lors de leur formation, les apprenants réalisent des tâches d’apprentissage qui rapportent des points à leur équipe respective. Ce dispositif met en avant les principes de la pédagogie de projet et la compétition inter-groupe; il permet notamment “l’engagement de tous les membres du groupe sur des activités variées” ainsi “qu’une entraide efficace entre les apprenants” (pour plus d’informations, voir [[CollabCup]])'''.'''<br />
<br />
'''Scénario d’utilisation'''<br />
* En début de formation, les 25 participants sont répartis par groupe de 6 (avec un groupe de 7)<br />
* Les trinômes (et quatuor) des activités sont faits au sein des équipes (2 trinômes ou un trinôme et un quatuor)<br />
* Pour favoriser l’échange entre tous les membres de l’équipe, les trinômes (au sein du même groupe de 6) changent à chaque activité<br />
* Tout au long de la formation, les apprenants se voient attribuer des points selon les barèmes présentés dans le tableau<br />
* A la fin de la formation, les points de chaque équipe sont comptés<br />
* L’équipe ayant le plus de points est déclarée vainqueur.<br />
* Elle se voit récompensée par un panier garni (si possible) et un diplôme de participation (à définir par les formateurs).<br />
'''Support'''<br />
<br />
''Plusieurs propositions sont à soumettre aux parties concernées :'' <br />
* Outil sur fichier Excel à remplir au fur et à mesure par le formateur.<br />
* Remplir les activités sur Articulate avec un système de points (Attribution de points à l'achèvement de l'activité comme sur Moodle par exemple).<br />
* ''Développer l’outil CollabCup avec un outil externe. (Nécessite ressources en temps et technique supplémentaire)''<br />
<br />
'''Evaluation formative et sommative'''<br />
<br />
Toutes les activités proposées lors de la formation seront évaluées et donneront lieu à une attribution de points aux différents participants. Bien que ces points rentrent dans la CollabCup proposée, ils seront aussi observés de manière individuelle pour vérifier l'acquisition des différentes compétences et connaissances.<br />
<br />
==== '''Evaluation de l'application de ces compétences''' ====<br />
Les compétences et les connaissances nouvellement acquises devraient permettre la modification du comportement des apprenants. Kirkpatrick (2006) note plusieurs conditions pour que le changement ait lieu : <br />
# La personne doit avoir envie de changer<br />
# La personne doit savoir ce qu'elle doit faire et comment le faire<br />
# La personne doit travailler dans un climat adéquat<br />
# La personne doit être récompensée pour son changement. Cette récompense peut être intrinsèque ou extrinsèque, c'est-à-dire que cela peut correspondre aussi bien à une satisfaction personnelle, une fierté ou un sentiment d'accomplissement autant que la reconnaissance des autres ou des récompenses matérielles. <br />
Si le climat (il en décrit 5) n'est pas bon, le changement de comportement n'aura pas lieu. Ainsi, l'étape d'évaluation ici présentée doit permettre de comprendre si l'absence de changement de comportement qui pourrait être observée est due à un dispositif peu efficace (évalué dans les 2 points précédents) ou parce que le climat de la formation n'était pas le bon. <br />
<br />
Pour effectuer cette évaluation, le plus intéressant, dans notre cas, est d'observer les participants au sein de leur usine afin de déterminer si des mesures de contrôles sont mises en place plus rapidement ou si les aspects et impacts environnementaux sont repérés plus rapidement. <br />
<br />
==== '''Evaluation du niveau d'atteinte du résultat''' ====<br />
Le résultat attendu est ce qui justifie la présence de la formation. Dans notre cas, l'objectif principal de la formation est de rendre les responsables environnement autonome dans la réalisation de leur analyse environnementale en vue de la certification ISO 14001. Cet objectif sera atteint si les participants sont capables de réaliser seul leur analyse aussi bien la partie d'observation sur le terrain que l'utilisation du fichier excel. Ici, le terme seul sous-entend "sans la participation d'un supérieur". La formation vise également à favoriser la collaboration entre les responsables. Ainsi, une personne en difficulté doit être capable d'aller chercher de l'aide auprès de ses collaborateurs. <br />
<br />
On peut ainsi créer une tableau d'évaluation simple pour cet partie, à remplir pour chaque participant : <br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
Nom du participant : <br />
!Objectif<br />
!Acquis/Non acquis<br />
!Remarques<br />
|-<br />
|Le participant a pu mener l'analyse environnemental en autonomie. <br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Le participant a su demander de l'aide à ses collaborateurs (si besoin)<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
=== Séquence d'exemple de la formation: ===<br />
<br />
==== Module 3 : Impacts et aspects environnementaux ====<br />
[[Fichier:Exemple-Collabventure-Semaine3.png|vignette|Exemple de tableau à compléter pour l'activité d'analyse de photos]]<br />
<br />
===== Présentation de la séquence =====<br />
La séquence implémentée dans le cadre de [[ADID'2]] s'agit des activités de formation de la Semaine 3 (voir [[Environnemental Collab’venture#Sc.C3.A9nario p.C3.A9dagogique|Scénario pédagogique]]). Celles-ci font partie de la séquence dédiée à l'objectif '''Mener une analyse environnementale''', et sont composées d'une introduction aux impacts et aspects environnementaux ainsi que d'une activité d'analyse de photos. Les apports théoriques se présentent sous la forme d'une vidéo pédagogique complétée d'une activité de ''card sorting''. Les étapes suivantes présentent la méthodologie de travail pour l'activité suivante (constitution de groupes, organisation de réunions), puis introduisent les consignes pour l'analyse de photos.<br />
<br />
À partir d'une partie des photos travaillées dans la première partie de la formation, il s'agit pour les apprenants de discuter en groupe au sujet des photos qu'ils ont reçu, puis de compléter un tableau sur les impacts et aspects observés. Chaque groupe possède une série de photos différentes. Elles sont tirées des photos qui ont été présentées rapidement auparavant. Cette 2ème itération permet de révéler les nouvelles connaissances acquises par les apprenants. Enfin, les apprenants sont invités à commenter les productions effectuées par les autres groupes afin d'offrir et de revoir un retour par pairs.<br />
<br />
===== Lien vers la séquence implémentée =====<br />
*Environnemental Collab'venture - Séquence sur les impacts et aspects environnementaux (Semaine 3): https://rise.articulate.com/share/XyEd5LqfiFzzl9zcP-yLNZ0Jyz6EyxGr<br />
*Fichier docx pour les modifications [[Fichier:Activité 3.3 - Tableau des impacts et aspects.zip|vignette]]<br />
<br />
==== Module 4 : Chocolaterie aventure ====<br />
<br />
===== Présentation de la séquence =====<br />
Chocolaterie Aventure est une activité collaborative sous la forme d’un jeu de rôle basé sur un scénario prédéfini dans lequel les apprenants devront se concerter pour effectuer des choix d’actions et parvenir au bout de l’histoire. Dans le cadre de la formation, l’activité a été pensée pour se faire rôle en équipes (trinômes) avec un animateur (le formateur). Le formateur reçoit un scénario qu’il devra «conter» aux apprenants, de type ''«Vous vous retrouvez dans ce qui semble être un centre de contrôle de l’usine. Des écrans affichent tout ce qu’il se passe dans et aux abords de l’usine».'' Les apprenants doivent alors discuter entre eux et déterminer une action à entreprendre. Différentes conséquences s’en suivent. <br />
<br />
Chocolaterie Aventure permet de soutenir le développement des compétences d’écoute, de partage et de collaboration, tout en mettant en avant les capacités de visualisation et d’imagination des participants. Cette activité a été basée sur le concept de «Château Aventure», un jeu édité par Iello.<br />
<br />
===== '''Rôles des apprenants et des formateurs''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
| style="width: 33%" | '''Phase de jeu «Conte»'''<br />
| style="width: 33%" | '''Phase de jeu «Discussion/Action»'''<br />
| style="width: 33%" | '''Phase de jeu «Conséquence»'''<br />
|-<br />
|'''Formateurs'''<br />
|Il* lit une situation décrite par le scénario du jeu et garde le fil de l’histoire afin d’avoir une suite logique dans l’intrigue.<br />
|Il écoute les apprenants et prend note de leur décision d’action.<br />
|Il prend en compte la réponse donnée par les apprenants. Si elle est présente dans le scénario, il donne la conséquence prévue. Si non, il improvise pour garder les apprenants dans le cadre prévu.<br />
|-<br />
|'''Apprenants'''<br />
|Ils* écoutent attentivement la situation contée par le formateur.<br />
|Ils se concertent entre eux, discutent de la situation et des actions possibles, puis décident d’une seule action à effectuer.<br />
|Ils écoutent attentivement les conséquences données par le formateur et pensent à leur action suivante.<br />
|}<br />
(*Dans le tableau ci-dessus, le genre masculin est utilisé comme générique)<br />
<br />
===== Scénario de la séquence =====<br />
Le document joint est le guide utilisé par les formateurs, il présente un exemple avec quelques étapes de scénario qui pourrait être développé pour la formation. Les apprenants n'ont pas accès à ce fichier. Ils peuvent suivre les étapes directement sur le module Articulate (en synchrone avec le formateur) et en écoutant les précisions orales données par ce dernier. <br />
* version PDF : [[Fichier:ADID II - Cupcakes Scénario Château aventure .pdf|sans_cadre]]<br />
<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/aegir/guillon3/adid/ADID&#x20;II&#x20;-&#x20;Cupcakes&#x20;Scénario&#x20;Château&#x20;aventure&#x20;.docx version modifiable DOCX]<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
<br />
=== La vidéo pédagogique et la class inversée ===<br />
* [[Recommandations en création de vidéos pédagogiques|Recommandations en création de vidéos pédagogiques — EduTech Wiki]] <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/dossiers/planifier-realiser-et-diffuser-des-videos-educatives-lignes-directrices-et-astuces-pour-les-enseignants Dossier « Planifier, réaliser et diffuser des vidéos éducatives : lignes directrices et astuces pour les enseignants] <br />
* [[C'est (pas) de la tarte|C'est (pas) de la tarte — EduTech Wiki]] <br />
* [[Classe inversée|Classe inversée — EduTech Wiki]]<br />
La vidéo pédagogique est un bon moyen d’illustrer les matières enseignées d’une façon à motiver les apprenants et susciter leur intérêt. L’avantage de la vidéo est qu’elle permet de s’adapter au rythme des apprenants. Le fait de poster les vidéos en amont permet aux étudiants de prendre le temps nécessaire pour regarder et re-regarder les techniques qui leur paraissent importantes et de mieux les assimiler (Epstein et al., 2020 cité dans C’est (pas) de la tarte, 2021). Elle est souvent utilisée dans des formats de cours comme la classe inversée qui consiste à acquérir les connaissances en autonomie et en amont du cours en présentiel (Recommandations en création de vidéos pédagogiques, 2021). Les ressources les plus souvent données pour la partie en dehors de la classe sont des vidéos (de l’enseignant qui se filme ou des documentaires), mais peuvent être aussi du texte ou des powerpoints. Les apprenants les consultent chez eux, puis préparent des questions à amener en présentiel ou à poser sur le forum. Lors de la présentiel, les apprenants doivent être prêts à mobiliser leur connaissance à travers des activités d’approfondissement. Les avantages de la classe inversée sont que les apprenants peuvent progresser à leur rythme en travaillant à la maison. De plus, le travail d’acquisition étant fait à l’avance, cela permet d’avoir des cours présentiels plus dynamiques et actifs avec les apprenants, et donc d'approfondir leur compréhension des sujets (Classe inversée, 2021).<br />
<br />
=== Le jeu dans l'apprentissage ===<br />
L’être humain aime jouer par nature à tout âge, et cette activité ne possède pas uniquement une fonction de divertissement. En effet, Piaget propose dès 1962 que jouer pouvait aider les enfants à comprendre leur environnement et développer les frontières de leur imagination. Le terme ''gamification'' (ou ludification), lui apparaît dans les années 2000. Il s’agit d’une tendance récente qui soutient l’intégration d’éléments ludiques et de mécanismes empruntés aux jeux dans des domaines tels le travail ou l’apprentissage. Martí-Parreño, Méndez-Ibáñez et Alonso-Arroyo (2016) rapportent que les jeux sont intrinsèquement une source de motivation pour des apprenants. En effet, les jeux permettent à ces derniers un apprentissage actif basé sur l’expérience et la résolution de problèmes. Les jeux peuvent être adaptés aux niveaux des apprenants, et offrent des feedbacks immédiats ainsi que des marqueurs de progression clairs. Dans le cadre de notre formation, notre activité “Chocolaterie aventure” reprend des mécanismes de ludification, comme le feedback immédiat: lorsqu’ils effectuent une action néfaste pour leur progression, une conséquence est contée par le formateur. Ils sont ensuite encouragés à discuter et à corriger le tir pour les situations suivantes. Cette activité, tout comme l’activité de débat, est une forme de jeu de rôle. Les apprenants simulent un personnage et un univers différent du leur. Il a été étudié que cette forme d’interaction en éducation rendait les apprenants plus motivés à travailler en groupe et qu’elle augmentait leur activité et efficacité (Saptono, Soetjipto, Wahjoedi, et Wahyono, 2020).<br />
<br />
=== '''Le jeu de rôle dans l’apprentissage''' ===<br />
Le jeu de rôle, que nous traitons dans nos activités “Chocolaterie aventure” et débats, est également une forme de jeu. C’est une activité sociale dans laquelle des participants assument un rôle ou une fonction dans un contexte donné. Ils doivent généralement faire preuve d’imagination pour compléter les informations qui leur sont données au départ. La simulation et l’extrapolation de cette situation d’origine permettent par exemple à des apprenants de développer leurs compétences dans un cadre sans danger dans lequel ils peuvent expérimenter; le jeu de rôle étant au final une situation imaginaire, sans “conséquences” sur les événements du monde réel. Cependant, il est naturel d’éprouver un attachement émotionnel et affectif lors de la séance de jeu de rôle, c’est pourquoi les enseignants et les chercheurs peuvent utiliser cette méthode pour engager les apprenants dans des situations inattendues pour eux, mais définies au préalable. C’est une méthode flexible qui est polyvalente et adaptable à différentes situations. Moreno-Guerrero, Rodríguez-Jiménez, Gómez-García, et Ramos Navas-Parejo (2020) recommandent par exemple de combiner l’activité pédagogique du jeu de rôle avec un élément multimédia telle la vidéo pour soutenir l’apprentissage; dans notre activité Chocolaterie aventure, nous envisageons notamment utiliser des illustrations. Ces éléments multimédias ont le potentiel de mener à une meilleure rétention dans la mémoire à long terme (Moreno-Guerrero, Rodríguez-Jiménez, Gómez-García, et Ramos Navas-Parejo, 2020).<br />
<br />
=== '''Débattre pour apprendre: la controverse coopérative''' ===<br />
Certaines perspectives soutiennent que le conflit dans l’apprentissage est source de division, qu’il limite la communication et isolent les apprenants. Pourtant, Johnson et Johnson (1993) affirment qu’il existe considérablement plus d’interactions entre apprenants lors de situations de débats ou de controverse que lorsque ces derniers apprennent tout seuls. De ces interactions naissent de nouvelles idées, solutions, perspectives, etc. Outre le taux élevé de rétention et les solutions de qualité amenées par le travail en controverse, l’une des incidences relevées par Johnson et Johnson (1993) s’agit du partage de l’expertise. Des apprenants qui prennent part à une activité comprenant du conflit pédagogique possèdent un savoir souvent différent en ce qui concerne la thématique étudiée. L’expertise et le bagage de chacun sont ainsi mis en commun lors d’une controverse afin que chaque participant voit son potentiel d’apprentissage augmenté. Une bonne structure des débats de controverse permet de soutenir l’acquisition du savoir efficacement.<br />
<br />
Johnson et Johnson (1993) soutiennent néanmoins que plusieurs conditions sont nécessaires afin de créer un environnement viable pour une controverse coopérative de qualité. Pour commencer, la controverse doit être introduite en tant qu’outil de coopération, et non de compétition. Ensuite, avoir une hétérogénéité des apprenants permet une plus grande variation des points de vue ainsi que différents types d’interactions pour promouvoir la résolution de problèmes. Par ailleurs, il est important de donner suffisamment d’informations au sujet de la situation à débattre afin que les apprenants aient toutes les cartes en main pour communiquer. Enfin, il est essentiel que les apprenants possèdent des compétences de gestion de conflits; ils devraient être capables d’être en désaccord sans être défensifs, et pouvoir argumenter et débattre au sein d’une controverse logique. Pour notre activité de débats, nous envisageons de donner à chaque apprenant une perspective différente dans une situation donnée. Ils possèdent chacun des informations pertinentes à leur point de vue, et sont amenés à discuter de leur position avec les autres apprenants et parvenir à une solution unanime (de cotation de fréquence) à l’aide de ces informations. Cette activité leur permet ainsi de confronter différentes perspectives et finalement de faire naître de nouvelles idées à partir de ces débats. Elle soutient notamment le développement de compétences tels l’empathie, l’écoute des autres, la pensée logique et la capacité à faire des compromis.<br />
<br />
=== CollabCup: La collaboration ===<br />
Pour réaliser cette formation, l’un des objectifs attendus du commanditaire était que les participants apprennent à collaborer. La collaboration est à différencier de la coopération car cette dernière constitue plutôt un partage (plus ou moins égal) des tâches et une réalisation individuelle de celles-ci alors que la collaboration demande aux apprenants de construire ensemble des concepts à partir d’une vision partagée des tâches à accomplir. Même si un partage des tâches peut-être réalisé, il est fait de manière synchronisée et chacun est conscient du travail réalisé par l’autre (Dillenbourg et al, 2007). Plusieurs conditions peuvent favoriser le travail collaboratif comme la création de groupes hétérogènes par exemple. L’implication des pairs dans le soutien doit aussi arriver au moment opportun, c'est-à-dire lorsque la personne en difficulté en a réellement besoin (Dillenbourg et al., 2007). Ces critères seront à prendre en compte lors de la création des groupes et équipes de travail.<br />
<br />
=== CollabCup: La théorie de l’interdépendance sociale ===<br />
La théorie de l’interdépendance sociale, développée par Johnson et Johnson (2001), apparaît lorsque des participants partagent un même but et que les actions des uns auront des répercussions sur les autres. Cet état d’interdépendance est avantageux pour les apprenants car elle permet un sentiment d’accomplissement fort, un bon soutien social et une meilleure productivité, mais pour cela il faut que l’interdépendance soit positive, c’est que l’on ne peut réussir si les membres de notre groupe ne réussissent pas, qu’il y ait une forme de responsabilité individuelle et qu’il y a une interaction promotrice sous forme d’encouragements et d’assistance entre les membres du groupe (Johnson et Johnson, 2001). Tous ces éléments n’apparaissent pas dans l’adaptation de CollabCup envisagée pour ce projet, mais ils doivent être pris en compte dans l’attribution de points supplémentaires de participation au forum par exemple. Il faudra par exemple bien faire apparaître les points des différents membres de l’équipe, non dans le but de pointer du doigt celui qui ne réussit pas, mais dans le but d’apporter de l’aide à ces participants. La théorie de l’interdépendance sociale s’applique également à la compétition mise en œuvre entre les équipes : des règles claires et explicites et des chances de réussites équivalentes entre les équipes seront ainsi bénéfiques aux apprenants. <br />
<br />
== Liens ==<br />
* [[Recommandations en création de vidéos pédagogiques|Recommandations en création de vidéos pédagogiques — EduTech Wiki]] <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/dossiers/planifier-realiser-et-diffuser-des-videos-educatives-lignes-directrices-et-astuces-pour-les-enseignants Dossier « Planifier, réaliser et diffuser des vidéos éducatives : lignes directrices et astuces pour les enseignants] <br />
* [[C'est (pas) de la tarte|C'est (pas) de la tarte — EduTech Wiki]] <br />
* [[Classe inversée|Classe inversée — EduTech Wiki]]<br />
* [[CollabCup|CollabCup — Edutech Wiki]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Branch, R.M. (2009). Instructional design. The ADDIE Approach. New York: Springer<br />
* Dillenbourg, P., J. Baker, M., Blaye, A. et O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. Dans E. Spada et P. Reiman (dir). ''Learning in'' ''Humans and Machine: Towards at interdisciplinary learning science'', (p. 189-211).<br />
* Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (1993). Creative and critical thinking through academic controversy. ''American behavioral scientist'', ''37''(1), 40-53.<br />
* Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, ''38'', 365-379.<br />
* Kirkpatrick, D. et Kirkpatrick, J. (2006). ''Evaluating training programs: The four levels''. Berrett-Koehler Publishers.<br />
* Laveault, D. (2012). Autorégulation et évaluation-soutien d'apprentissage. Dans L. Mottier Lopez (dir), ''Modélisations de l'évaluation en éducation: Questionnements épistémologiques'' (p. 115-130). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.lopez.2012.01.0115.<br />
* Martí‐Parreño, J., Méndez‐Ibáñez, E. et Alonso‐Arroyo, A. (2016). The use of gamification in education: a bibliometric and text mining analysis. ''Journal of computer assisted learning'', ''32''(6), 663-676.<br />
* Moreno-Guerrero, A. J., Rodríguez-Jiménez, C., Gómez-García, G., et Ramos Navas-Parejo, M. (2020). Educational innovation in higher education: Use of role playing and educational video in future teachers’ training. ''Sustainability'', ''12''(6), 2558.<br />
* Saptono, L., Soetjipto, B. E., Wahjoedi, W., et Wahyono, H. (2020). Role-Playing Model: Is It Effective To Improve Students’ Accounting Learning Motivation and Learning Achievements. ''Jurnal Cakrawala Pendidikan'', ''39''(1), 133-143.<br />
<br />
[[Catégorie: ADID'2]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_III_(2020)/Activit%C3%A9s_Wiki&diff=153934STIC:STIC III (2020)/Activités Wiki2021-06-16T00:59:11Z<p>Tiffany Nguyen : /* Inscription */</p>
<hr />
<div>= Introduction =<br />
Cette page sert à coordonner les activités wiki. Chaque étudiant-e doit faire '''une contribution honorable de 1500 à 2000 mots pour le semestre'''. Vous avez le choix de réaliser une page de 1500/2000 mots ou plusieurs pages pour parvenir à un total de 1500/2000 mots.<br />
<br />
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<br />
'''Remarques importantes''' <br />
* Si vous traduisez de l'anglais, faites vous-même avec vos propres fichiers, ne pas prendre les mêmes fichiers (captures d'écran, fichiers démo etc... ) <br />
* Si vous créez une page, citez vos sources pour le texte et indiquez les droits d'auteur-es pour les images (à indiquer lorsque vous uploadez une image: en commentaire et en sélectionnant la licence correcte dans la liste déroulante).<br />
* Insérez SVP :<br />
** Des <code> [[catégorie:]] </code> dans vos pages. Le wiki a une structure à plat (VS arborescence des sites classiques). Sans catégorie, certaines pages peuvent se perdre à tout jamais (ou presque...)<br />
** Des liens dans les '''guides''' de chaque technologie comme par exemple le [[Guide découpe et gravure laser]]. Ces guides sont regroupés dans la page [[CFAO]].<br />
** Des liens vers les '''guides''' de chaque technologie depuis votre contribution, s'il y en a pas<br />
<br />
= Suivi des activités wiki = <br />
<br />
{{goblock|content=[[#Inscription|Inscription]] et indication de l'état d'avancement requis |bgcolor=pink|}}<br />
<br />
Dans le [[#Inscription|tableau de suivi]], chaque étudiant-e doit indiquer son état d'avancement '''AVANT chaque présentielle''' (P5, P6) puis son '''état d'avancement final''' lors de la restitution des travaux en fin de semestre (terminé/ non terminé + ce qu'il reste à terminer dans ce dernier cas). Ce tableau nous permet de suivre votre progression au fur et à mesure, de vous guider dans la rédaction de vos contributions mais aussi d'assurer un suivi des pages afin de garder une cohérence dans les futures contributions.<br />
<br />
= Listes de contributions proposées =<br />
<br />
== Traceur de découpe ==<br />
Pour cette catégorie, nous n'avons qu'une ébauche dans l'article [[Traceur de découpe]]. L'objectif premier serait de :<br />
* Peaufiner la page [[Traceur de découpe]] à l'image d'autres pages de présentation de machines (e.g [[Trotec Speedy 100R]], [[Imprimante 3D Felix Tec 4]], [[Brother PR1050X]] etc.) en intégrant une partie sur l'explication du pilote (propriétaire et/''open source'', ce pilote est en cours de test). Vous pouvez utiliser la page en anglais [[:en:Silhouette Cameo]] qui est bien documentée mais en refaisant votre propre design.<br />
* Présentation de l'extension Inkscape-silhouette (Github:https://github.com/fablabnbg/inkscape-silhouette)<br />
* Autres possibilités : réaliser une page sur les matériaux, sur l'utilisation du traceur de découpe en éducation - à discuter ensemble, faites nous vos propositions.<br />
<br />
== Découpe laser ==<br />
* Page [[Trotec Speedy 100R]] <br />
** Compléter le plan de maintenance (point 3) avec le manuel constructeur.<br />
** Ajouter une section sur le pilote de la laser : réglage de base, interface etc. avec le manuel constructeur<br />
* Vérifier les pages [[Illustrator pour la découpe et la gravure laser]], [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]], [[LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser]], [[Powerpoint pour la découpe et la gravure laser]]. Procédure : 1) réalisez votre propre design en suivant le tutoriel et en réalisant des copies d'écran que vous trouvez utiles, 2) indiquez les éléments que vous n'êtes pas parvenu à faire dans la page discussion de chacun de ces tutoriels (ainsi que la solution si vous l'avez trouvé). Uploadez également les copies d'écran dans la page discussion ou dans la page principale si vous trouvez que cela est pertinent.<br />
* Page [[Inkscape - édition des chemins]]. Une page existe aussi dans le Edutechwiki anglais [[:en:Inkscape - path editing|Inkscape - path editing]] mais elle est incomplète. Vous pouvez travailler à deux : l'un sur le wiki français et l'autre sur l'anglais. Chacun-e fait sa page mais vous pouvez par exemple vous mettre d'accord sur un plan commun, faire une relecture croisée ... . L'objectif de ces pages est d'expliquer le menu "path" de Inkscape, les opérations sur les noeuds (déplacement des nœuds et des poignées de Bézier, joindre ou casser des segments, ajouter des points, tuer des points ...). . Vous pouvez vous aider du guide officiel, à la page [http://tavmjong.free.fr/INKSCAPE/MANUAL/html/Paths.html paths] plus [https://inkscape.org/en/doc/tutorials/advanced/tutorial-advanced.html Inkscape tutorial: Advanced] ou encore du guide [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/introduction/ Initiation Inkscape] (plusieurs pages sont concernées - voir menu de gauche - : modifier un chemin, l'outil noeud, les différents types de noeuds...). <br />
* Créer une page sur la manipulation de chemins (briser, joindre, géométrie soustractive), en gros expliquer les fonctionnalités dans le menu "chemins/paths".<br />
* Créer une page sur le traitement d'image raster pour la gravure découpe laser.<br />
<br />
== Impression 3D == <br />
* Compléter les pages BlockSCAD sur Edutechwiki Anglais [[:en:BlocksCAD]] et Français [[BlocksCAD]]. A faire dans un premier temps (mais vous pouvez faire plus) : survol des différents types de blocs (ressources : les liens des pages Wiki BlocksCAD et [https://www.blockscad3d.com/editor/docs/index.html documentation BlocksCAD]). Vous pouvez travailler à deux : chacun-e fait sa page mais vous pouvez par exemple vous mettre d'accord sur un plan commun, faire une relecture croisée etc. <br />
* Création d'une page sur les objets lego-compatible avec BlocksCAD : tutoriel de A à Z (sujet destiné aux étudiant-es qui ont fait STIC 3 ou 4 avec les lego-compatibles). <br />
* Compléter la page [[Meshlab pour impression 3D]]: des éléments sont encore en anglais et il faudrait passer en revue le processus du début à la fin : examiner, préparer, corriger les fichiers STL pour l'impression 3D. Des didacticiels existent sur Internet ainsi que des vidéos tutorielles mais ne prenez pas tout pour argent comptant et essayez!<br />
* Revoir la page [[Netfabb]]. Il faudrait décrire le produit Netfabb online, l'application ne fonctionnant plus.<br />
<br />
== Broderie machine == <br />
Globalement, les tutoriels Inkstitch sur le EdutechWiki anglais sont bien documentés: voir [[:en:InkStitch]]. Les tutoriels sur Edutech Wiki français progressent mais il reste encore du travail à faire. <br />
* [[:en:InkStitch - installation]]; un résumé peut être inséré dans la page [[InkStitch]] (il y a déjà quelque chose de sommaire). Il faudrait également vérifier la procédure d'installation sur Mac et sur diverses versions Mac.<br />
* Faire une page sur la présentation de l'extension InkStitch. Cela comprend deux choses : une explication de l'interface et une explication des différentes fonctionnalités présentes dans le menu déroulant (génération de PDF, simulation etc.)<br />
* [[InkStitch - lettrage]] Discuter la nécessité de respecter les tailles proposées. Pour cette section, il vous appartient de réaliser des tests en réel avec des différentes tailles sur la brodeuse afin d'appréhender la limite acceptable par la machine. Si cela vous intéresse, vous pouvez également faire des tests de torsions.<br />
* [[Glossaire de la broderie]]. Ce glossaire est très orienté broderie traditionnelle. Il s'agirait ici d'ajouter des entrées Broderie numérique. Vous trouverez ces entrées en lisant les différents tutoriels.<br />
* Fonctionnalités "auto-satin" : créer une page sur la fonctionnalité auto-satin. <br />
* [[InkStitch - colonnes satin]] : il s'agit de refaire la procédure avec vos propres captures d'écran. Modifier la page si une erreur s'est glissée ou alors postez des éléments dans la discussion de la page si vous avez un doute.<br />
* Relire et corriger au niveau orthographe / syntaxe les derniers tutoriels de Daniel K. Schneider :<br />
** [[Points de broderie]]<br />
** [[InkStitch - broder un emoji]]<br />
** [[Stitch Era - broder un emoji]]<br />
** [[Stitch Era - créer des modèles de remplissage]]<br />
** [[Fil à broder]]<br />
** [[Textiles, fils et aiguilles en broderie machine]]<br />
* Réaliser une introduction conceptuelle à la broderie machine avec un accent sur la broderie machine dans l'éducation.<br />
<br />
== Électronique et Technologie portable == <br />
<br />
Nous avons commencé à documenter les [[:en:E-textile]] sur EdutechWiki anglais et Français. La documentation sur les technologies portables est à poursuivre en élargissant le scope sur l'électronique au sens large.<br />
<br />
Pour organiser les choses, nous proposons de développer les pages sous 4 catégories (que vous insérerez dans vos pages) <nowiki>[[Catégorie:Electronique]] [[Catégorie:Technologies portables]] [[Categorie:E-textile]] [[Catégorie:Programmation]]</nowiki><br />
<br />
; Électronique<br />
<br />
* Introduction conceptuelle à l'électronique, orienté électronique dans l'éducation - faites vos propositions que nous en discutions.<br />
* Arduino : tout est à faire, un étudiant avait fait un projet [[Aide à la concentration avec un Arduino]] mais nous n'avons aucun tutoriel. <br />
* Documentation de cartes électroniques (attention, certaines cartes ont été documentées donc regardez dans les catégories et faites une recherche avant de commencer). <br />
* Documentation de matériaux, tissus et composants électroniques utilisés pour créer des sensors et exemples d'usage <ref>Liste exhaustive des [https://www.arduino.cc/reference/en/libraries/category/sensors/ sensors Arduino] et leurs librairies</ref>, <ref>Liste et descriptifs des [https://www.adafruit.com/category/35 sensors] Adafruit</ref>, <ref>Liste de [https://www.adafruit.com/category/54 composants] compatibles avec CPX</ref>, <ref>Liste de [https://www.adafruit.com/category/65 cartes électroniques portables] Adafruit</ref> <br />
<br />
; Technologie portable<br />
* Étoffer les pages [[:en:Wearable technology]] et [[Technologie portable]] (ce sont les mêmes pages sur les deux wiki). Vous pouvez choisir une page et l'étoffer OU ajouter des éléments dans les deux wikis.<br />
* Traduire et étoffer la page [[:en:E-Textile]] sous [[E-textile]] (merci d'utiliser cette syntaxe de page pour être raccord avec les catégories créées)<br />
* Traduire les pages de la catégorie [[:en:Category:E-textile]], au choix.<br />
* Revoir les pages de la catégorie <nowiki>[[Catégorie:E-textile]]</nowiki> sur Edutech Wiki FR et les étoffer.<br />
<br />
= Inscription = <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Qui !! Quoi !! Etat d'avancement P5 !! Etat d'avancement P6 !! Etat d'avancement final<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]]<br />
|Compléter la page [[Inkscape - édition des chemins]] (français), ajouter une partie "manipulation de chemins" (briser, joindre, géométrie soustractive), et expliquer les fonctionnalités du menu "chemins/paths"<br />
|Etat d'avancement P5 : Réflexion sur les éléments à ajouter, consultation de diverses sources intéressantes : [https://inkscape.org/doc/tutorials/advanced/tutorial-advanced.html Tutoriel inkscape], [http://tavmjong.free.fr/INKSCAPE/MANUAL/html/Paths-Editing.html Manuel : Path editing] et [https://docs.huihoo.com/inkscape/guide-2nd/html_fr/Paths-Combining.html opérations sur les chemins], [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/les-operations-sur-les-chemins/ FlossManual : Opérations sur les chemins], [https://www.freenambule.com/2010/10/08/inkscape-05-operation-sur-les-chemins/ Freenambule : opération sur les chemins]<br />
|Etat d'avancement P6 : Ajout des opérations sur les chemins et sur les nœuds (raccourcis + description), et modification de la structure de la page. À venir : illustrations et exemples<br />
|État d'avancement final : J'ai complété la page [[Inkscape - édition des chemins]] avec des illustrations et des exemples, et j'ai également ajouté une partie sur l'alignement et la distribution des noeuds.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Djamileh_Aminian|Djamileh]]<br />
|[[Arduino | Tutoriel Arduino]] : création de la page, avec tutoriel premiers pas et exemples de réalisations<br />
| <u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Création de la page, de la structure générale et consolidation des sources d'information (net et livret de mon starter kit Arduino! <3)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Rédaction du contenu Premiers pas, types de carte et projet de base<br />
|<br />
<u>État d'avancement final :</u><br />
* Finalisation du contenu, nettoyage de la page<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Anne Sorin|Anne]]||Page Wearable technology en anglais: étoffer/compléter la page||||||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]||Compléter les pages BlockSCAD sur Edutechwiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD BlocksCAD] et Français [[BlocksCAD]]<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], premières traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français (soit ~ 430 mots ou ~ 3250 octets).<br />
<br />
* Réflexion sur quels éléments à ajouter/modifier sur la page en Anglais : + de captures d'écrans de l'interface et des différents blocs, vérification des hyperliens, etc.<br />
* Réflexion sur quels éléments à ajouter sur la page en Français.<br />
|<br />
<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], suite des traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français : ''Rendering window, Horizontal menu, Creating a project, Combining blocks, Import a project, Examples, Registration, export''<br />
* Réalisation de nouvelles captures d'écrans de l'interface et des différents blocs (pas encore disponibles sur le Wiki).<br />
|<u>État d'avancement final :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], fin des traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français.<br />
* Ajout de nouvelles captures d'écrans de l'interface et des différents blocs.<br />
* Relecture des pages anglaises et françaises et nettoyage dans certaines sections.<br />
* Vérification des hyperliens sur les deux pages.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]]<br />
|Création de la page [[Senseurs Adafruit]] qui détaille les différents senseurs disponibles, leurs caractéristiques et leurs utilisations pratiques possibles selon la liste des [https://www.adafruit.com/category/35 sensors] Adafruit <br />
|Etat d'avancement P5: création de la page ainsi que des différents types de senseurs. Début du développement de chaque senseur.<br />
|Etat d'avancement P6: suite du développement des différents types de senseurs.<br />
|Etat d'avancement final: finalisation de la description des différents types de senseurs + ajouts des inputs [[MakeCode]] pour les différents senseurs intégrés dans l'Adafruit + insertions d'images et de références supplémentaires pour aller plus loin.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Orfelis|Orfelis]]||Page sur les technologies portables. Compléter la page||||||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia]]<br />
|Compléter la page [[Traceur de découpe]]<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Recherches en lien avec le Traceur de découpe possédé par Tecfa (notes sur document hors wiki). Possibilités d'étendre sur les extensions (ex. inkscape)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Avancement dans la rédaction (document hors wiki). Nouvelles idées après avoir discuté de la machine lors de la séance en présentielle.<br />
|<u>État d'avancement final</u> <br />
* [[Traceur de découpe]]: Ajout d'une section "modèles de machine" avec une description des modèles/fabricants les plus courants. Rédaction de la section "en éducation" (~900 mots).<br />
* [[Silhouette Cameo]]: Création de la page (pour la séparer de la page plus générale sur les traceurs de découpe). Rédaction du contenu de la page et liens vers ressources. (~1200 mots)<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]]<br />
|Traduction de [http://edutechwiki.unige.ch/en/Adafruit_Wearables Adafruit Wearables] et de [http://edutechwiki.unige.ch/en/MakeCode MakeCode] en complétant [[MakeCode]]. Ajout dans la page [[Imprimante 3D Felix Tec 4]] d'explications concernant la configuration de l'imprimante sans que celle-ci soit connectée ainsi que de l'importation et l'exportation des profils de configuration d'imprimante.<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Récupération du code de la page Adafruit Wearable<br />
* Début de traduction de la page (partie introduction) sur un fichier word (discuter de la page où mettre la traduction)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Traduction complète de adafruit wearable (Soit 1229 mots)<br />
* Traduction et ajout de quelques sections dans MakeCode (Soit 282 mots)<br />
* Ajout des explications sur la page Felix Tec 4 (Soit 76 mots) <br />
|<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Elias E.|Elias]]<br />
|Impression 3D : Revoir la page [[Netfabb]].<br />
|<br />
|||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Tiffany Nguyen|Tiffany]]<br />
|<br />
* Création et traduction de la page [[E-textile]].<br />
* Ajout hyperliens dans [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]]<br />
* Correction orthographiques pour [[Trotec Speedy 100R]], [[Illustrator pour la découpe et la gravure laser]], [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]], [[LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser]]<br />
|Réflexion sur le thème à choisir, puis se décider sur de la traduction pour être plus certaine de la validité du contenu.||<br />
* Création et traduction d'une partie de la page (324 mots).<br />
* Ajout de liens dans la section Matériel et Logiciel (36 mots).<br />
* Ajout hyperliens dans [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]].<br />
* De nombreuses corrections orthographiques et de ponctuation à travers différentes pages. <br />
||<br />
* Création et traduction d'une partie de la page (324 mots).<br />
* Ajout de liens dans la section Matériel et Logiciel (36 mots).<br />
* Ajout hyperliens dans [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]].<br />
* De nombreuses corrections orthographiques et de ponctuation à travers différentes pages. <br />
|-<br />
|}<br />
<br />
= Références =<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LibreOffice_Draw_pour_la_d%C3%A9coupe_et_la_gravure_laser&diff=153933LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser2021-06-16T00:58:02Z<p>Tiffany Nguyen : /* Description LibreOffice Draw */ correction orthographique</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Guide découpe et gravure laser<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Inkscape pour la découpe et la gravure laser<br />
|page_suivante=Powerpoint pour la découpe et la gravure laser<br />
|statut=finalisé<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
=Description LibreOffice Draw=<br />
Draw est une application de dessin de la suite bureautique LibreOffice. Ce logiciel permet de dessiner des schémas, des logos, etc. Il est considéré comme un outil puissant grâce à ses fonctions et ses options mises à la disposition des utilisateurs.<br />
<br />
C'est un module de dessin vectoriel qui crée des fichiers en ODF (OpenDocument Format). L’application permet d'importer différents formats d’image (png, svg, tiff…) et permet également l’exportation vers ces derniers. Elle contient les fonctionnalités de base que l'on retrouve dans des logiciels de dessin comme Illustrator, Inkscape, etc. mais est plus simple à utiliser.<br />
<br />
=Quelques fonctionnalités utiles =<br />
<br />
En ouvrant Draw, vous trouvez des différentes barres qui sont:<br />
<br />
'''En haut''' . Les barres d'outils et la barre des menus.<br />
<br />
'''Au centre''' . L'espace de travail et le volet de visualisation de page.<br />
<br />
'''En bas'''. La barre d'état et la barre de dessin.<br />
<br />
[[Fichier:Img1.png|vignette|centre|600px| Outils]]<br />
<br />
==Édition et groupement d'objets <ref>help libre office Draw</ref>==<br />
<br />
=== Disposition, alignement et répartition des objets ===<br />
<br />
==== Disposition d'un objet ====<br />
<br />
Pour modifier l'ordre de superposition de votre objet, vous devez suivre les étapes suivantes:<br />
<br />
* Cliquez sur l'objet que vous voulez repositionner.<br />
<br />
* Cliquez sur Modifier - Disposition pour afficher le menu contextuel et sélectionnez l'une des options à disposition :<br />
** L'option Envoyer à l'avant permet de placer l'objet au-dessus de tous les autres<br />
** L'option Envoyer vers l'avant permet d'avancer l'objet d'un rang<br />
** L'option Envoyer vers l'arrière permet de reculer l'objet d'un rang<br />
** L'option Envoyer à l'arrière permet de placer l'objet derrière tous les autres<br />
** L'option Derrière l'objet permet de placer l'objet derrière un autre objet que vous aurez sélectionné<br />
<br />
'''Positionnement d'un objet derrière un autre'''<br />
<br />
* Cliquez sur l'objet que vous voulez repositionner.<br />
<br />
* Cliquez sur Modifier - Disposition pour ouvrir le menu contextuel et sélectionnez Derrière l'objet. Le pointeur prend la forme d'une main.<br />
<br />
* Cliquez sur l'objet derrière lequel l'objet sélectionné doit se positionner.<br />
<br />
'''Inversion de l'ordre de superposition de deux objets'''<br />
<br />
Pour sélectionner deux objets, maintenez la touche Maj enfoncée et cliquez sur chacun d'eux.<br />
<br />
* Cliquez sur Modifier - Disposition pour ouvrir le menu contextuel et sélectionnez Inverser.<br />
<br />
==== Alignement des objets====<br />
Pour aligner vos objets, vous devez passer par les étapes suivantes: <br />
<br />
* Sélectionnez votre objet.<br />
<br />
* Choisissez Modifier Alignement<br />
<br />
* Sélectionnez l'une des options d'alignement.<br />
<br />
=== Répartition des objets ===<br />
<br />
Pour répartir votre dessin, vous devez :<br />
<br />
* Sélectionnez l'objet<br />
<br />
* Sélectionnez l'option de répartition verticale ou horizontale, <br />
<br />
* Cliquez sur OK.<br />
<br />
Les objets sélectionnés sont répartis de manière homogène le long de l'axe horizontal ou vertical.<br />
<br />
== Édition des couleurs et des textures <ref>help libre office Draw</ref>==<br />
<br />
[[Fichier:Iimg2.png|vignette|centre|600px| paramètres de couleurs]]<br />
<br />
* Choisissez Format - Remplissage et cliquez sur l'onglet Couleurs. Une table des couleurs prédéfinies s'affiche.<br />
<br />
Les modifications apportées à la palette de couleurs standard sont permanentes et sont automatiquement enregistrées.<br />
<br />
* Cliquez sur une couleur similaire à celle que vous voulez mélanger dans la palette. La couleur apparaît dans la zone d'aperçu supérieure à la droite de la palette.<br />
<br />
* Sélectionnez le modèle de couleur RVB dans la zone au-dessous de la zone d'aperçu.<br />
<br />
LibreOffice Draw utilise seulement le modèle de couleur RVB pour imprimer en couleur. <br />
<br />
Le modèle de couleur RVB combine des lumières rouge, verte et bleue pour créer les couleurs sur un écran d'ordinateur. Dans le modèle RVB, les trois composantes de couleur sont ajoutées et peuvent prendre<br />
<br />
des valeurs entre 0 (noir) et 255 (blanc). <br />
<br />
* Saisissez une valeur numérique dans les zones proches des composants de couleur. La nouvelle couleur apparaît dans la zone d'aperçu directement au-dessus de la zone du modèle de couleur.<br />
<br />
Vous pouvez créer une couleur à l'aide du spectre de couleurs. Cliquez sur le bouton Éditer pour ouvrir la boîte de dialogue Couleur. Cliquez sur une couleur. Utilisez les zones Teinte, Saturation et Luminosité<br />
<br />
pour ajuster votre sélection de couleurs.<br />
<br />
* Faites l'une des actions suivantes :<br />
<br />
Si vous souhaitez remplacer la couleur de la table standard des couleurs sur laquelle votre couleur personnalisée est basée, cliquez sur Modifier.<br />
<br />
Pour définir la nouvelle couleur personnalisée, saisissez un nom dans la zone de texte Nom et cliquez sur Ajouter.<br />
<br />
== Édition de texte <ref>help libre office Draw</ref>==<br />
<br />
=== Ajouter une zone de texte ===<br />
Suivez les étapes suivantes pour ajouter une zone de texte :<br />
<br />
* Cliquez sur l'icône Texte Icône et déplacez le pointeur de la souris vers l'endroit où vous souhaitez saisir le texte.<br />
<br />
* Glissez le cadre de texte jusqu'à la taille souhaitée dans le document.<br />
<br />
* Saisissez ou copiez le texte dans le cadre texte.<br />
<br />
* Double-cliquez sur le texte pour le modifier ou pour formater ses propriétés telles que la taille ou la couleur de police. <br />
<br />
Pour éditer les propriétés de l'objet telles que la couleur de bordure ou la disposition devant ou derrière d'autres objets, cliquez sur la bordure de l'objet texte.<br />
<br />
=== Adaptation du texte au cadre ===<br />
<br />
* Créez une zone de texte comme décrit dans les étapes ci-dessus.<br />
Une fois que vous avez sélectionné l'objet texte, choisissez Format - Texte. La boîte de dialogue Texte s'ouvre.<br />
<br />
* Dans l'onglet Texte, désactivez la case à cocher Adapter la hauteur au texte et activez la case à cocher Adapter au cadre. Cliquez sur OK.<br />
<br />
* Maintenant, vous pouvez redimensionner la zone de texte pour modifier la taille et la forme des caractères du texte.<br />
<br />
=== Texte lié à une image ===<br />
<br />
* Pour ajouter du texte à une image, double-cliquez sur celle-ci.<br />
<br />
* Pour déterminer la position du texte, utilisez les paramétrages dans Format - Texte.<br />
<br />
* Pour ouvrir la barre d'outils Légendes, cliquez sur la flèche située en regard de l'icône Légendes Icône . Sélectionnez une légende et déplacez le pointeur de la souris vers l'endroit où vous souhaitez saisir la légende. Faites glisser le curseur pour dessiner la légende.<br />
<br />
Saisissez le texte.<br />
=== Copie de texte ===<br />
<br />
* Sélectionnez du texte dans le document Writer.<br />
* Copiez ce texte dans le presse-papiers en sélectionnant Édition - Copier.<br />
<br />
* Cliquez sur la page ou sur la diapo dans laquelle vous souhaitez coller le texte.<br />
<br />
* Pour coller le texte, sélectionnez Édition - Coller ou Édition - Collage spécial.<br />
<br />
L'option Collage spécial permet de choisir le format du texte à coller. Selon les formats utilisés, vous pouvez copier différents attributs de texte.<br />
<br />
=== Import de texte ===<br />
* Cliquez sur la page ou sur la diapo dans laquelle vous souhaitez importer le texte.<br />
<br />
* Choisissez Insertion - Fichier.<br />
<br />
* Sélectionnez un fichier texte (*.txt) ou un fichier HTML et cliquez sur Insérer. La boîte de dialogue d'insertion de texte s'ouvre. Pour insérer du texte, cliquez sur OK.<br />
<br />
= Préparation de dessin SVG avant la gravure et le découpage laser =<br />
Avant de passer à la phase de gravure et découpage laser, il fallait préparer le dessin vectoriel. On a deux possibilités pour créer notre dessin, soit dessiner l'image vectorielle sur le logiciel Libre Draw ou soit insérer une image vectorielle sur Libre Draw et le modifier selon votre choix.<br />
<br />
==Créer un dessin vectoriel avec Libre Office Draw==<br />
<br />
Le grand avantage du dessin vectoriel réside dans sa possibilité de redimensionner les éléments du dessin à souhait, et ceci sans aucune perte de qualité.<br />
<br />
Prenons comme exemple le dessin d'un avatar. Ce tutoriel est exclusivement basé sur le travail de Yves Mairesse [https://creativecommons.org/licenses/by-sa/2.0/be/ sous contrat Creative Commons BY-SA 2.0 BE] sur son site http://info.sio2.be/. Voici les étapes à suivre :<br />
<br />
* Ouvrir une page de dessin vide <br />
<br />
* Choisir dans la barre d'outils de dessin la forme <code>ellipse</code> et dessiner la forme générale du visage.<br />
<br />
* Puis convertir la forme du visage en polygone en faisant un clique-droit sur le dessin (<code>convertir >> en polygone</code>).<br />
<br />
[[Fichier:forme visage.png|vignette|center|600px| Forme visage]]<br />
<br />
* Avec les points de courbes de Bézier qui apparaissent, il suffit de sélectionner le point inférieur et cliquer dans la barre d'outil sur le bouton <code>Point d'inflexion</code>. Vous pouvez ensuite transformer le dessin du visage en une forme s'approchant plus d'un visage réel. Pour ce faire, utilisez les lignes de contrôle jusqu'à arriver à la forme désirée du visage. <br />
<br />
* Pour vérifier la symétrie de la forme dessinée, il suffit de cliquer sur l'outil "ligne" dans la barre de dessin et tracer une ligne verticale qui coupe le visage en deux parties égales à l'aide de la touche <code>Shift</code>.<br />
<br />
[[Fichier:oeil ellipse1.png|vignette|centre|600px| Dessin de la forme de l'oeil]]<br />
<br />
<br />
* Pour dessiner le premier œil, on prend à nouveau la forme ellipse de la barre de dessin et on dessine une première ellipse au niveau médian de la forme dessinée.<br />
<br />
* Changez la couleur de remplissage en blanc et le contour en noir pour un gravage fin, afin de mettre en évidence le contour de l’œil.<br />
<br />
[[Fichier:oeil ellipse2.png|vignette|centre|600px| Dessin de la forme de l’œil]]<br />
<br />
* Placez le curseur à l'intérieur de l’œil puis dessinez à nouveau une petite ellipse centrée à l'intérieur de l’œil. Puis, à nouveau, choisissez la couleur adaptée à la découpe laser pour cette petite ellipse que vous venez de dessiner.<br />
<br />
* Répétez cette étape encore une fois, mais avec une ellipse encore plus petite que la précédente qui sera centrée à l'intérieur de la deuxième ellipse. Il s'agit ici de créer l'iris du personnage.<br />
<br />
[[Fichier:oeil.png|vignette|centre|600px| Dessin de l'oeil (suite)]]<br />
<br />
<br />
* Répétez l'opération une dernière fois avec une toute petite ellipse de couleur blanche placée en haut à gauche de l'ellipse précédente (noire), afin de donner un effet naturel à l’œil (reflet de lumière).<br />
<br />
[[Fichier:grouper oeil.png|vignette|centre|600px| Groupement des éléments de l'oeil]]<br />
<br />
<br />
* Ensuite, sélectionnez l'ensemble de l’œil pour grouper tous les éléments qui constituent ce premier œil en faisant un clic-droit et en sélectionnant la commande <code>grouper</code>. Cette étape permet de déplacer l'ensemble des éléments composant l'œil.<br />
<br />
[[Fichier:copie oeil1.png|vignette|centre|600px| L'oeil]]<br />
<br />
* Pour dessiner le deuxième œil, il suffit maintenant de faire un clic-droit, sur l’œil dessiné au préalable, puis de cliquer sur <code>copier</code>. L’œil sera dupliqué au-dessus du premier. Il suffit donc de placer le deuxième œil de l'autre coté du visage. Ainsi vous avez fini le dessin des yeux de votre personnage. A ce stade, soyez sûr d'avoir respecté les codes couleurs pour la machine laser.<br />
<br />
[[Fichier:nez.png|vignette|centre|600px|Dessin du nez de l'avatar]]<br />
<br />
* Pour dessiner le nez du visage, positionnez le curseur au 2/3 inférieurs du visage, puis utilisez l'outil ligne pour dessinez une petite ligne verticale. Sélectionnez cette dernière, puis faites un clique droit, puis cliquer sur <code>convertir</code>, pour déformer le segment de droite que vous venez de dessiner. Maintenant que les ancres (points) sont actives, vous pouvez courber le segment à volonté afin de former le nez de votre avatar. <br />
<br />
* N'oubliez pas de modifier la largeur et la couleur de la ligne du nez, selon vos souhaits, grâce aux propriétés de celle-ci (affichées sur la droite).<br />
<br />
[[Fichier:modifier couleur de bouche.png|vignette|centre|600px|Changer la couleur de bouche de l'avatar]]<br />
<br />
* Pour dessiner la bouche, vous répéterez la même technique que pour dessiner le nez ; mais cette fois-ci à l'aide d'une ligne horizontale placée au 1/3 bas de la moitié inférieure du visage.<br />
<br />
[[Fichier:sourcils.png|vignette|centre|600px|Dessin de l'avatar]]<br />
<br />
<br />
* Pour les sourcils, répétez la même technique juste au dessus des yeux.<br />
<br />
[[Fichier:visage.png|vignette|centre|600px|Dessin du visage de l'avatar]]<br />
<br />
== Insertion d'une image en format .SVG dans Libre Draw <ref>help libre office Draw</ref>==<br />
<br />
# Choisissez Insertion - Image....<br />
# Naviguez dans l'arborescence pour sélectionner le fichier à insérer. Cochez la case Lien pour insérer seulement un lien vers l'image.<br />
Si vous voulez visualiser l'image avant de l'insérer, sélectionnez Aperçu.<br />
<br />
Une fois l'image insérée, ne modifiez pas le nom de l'image source et laissez-la dans le répertoire où elle se trouve.<br />
<br />
# Cliquez sur Ouvrir pour insérer l'image.<br />
<br />
=== Positionner et dimensionner l'image SVG sur Libre Draw ===<br />
<br />
[[Fichier:Img4.png|vignette|centre|400px| Positionnement d'image]]<br />
<br />
Pour positionnez et modifier les dimensions de l'image, il suffit de cliquer droite sur le l'image insérée ou le dessin et choisir ''position and size''. <br />
<br />
Une fenêtre, comme illustrée en haut, sera affichée. Vous pouvez donc changer les paramètres de position de taille de votre dessin comme vous le voulez.<br />
<br />
=Imprimer avec Trotec JobControl=<br />
Ici, on ne présente que le résumé des opérations. Voir aussi [[Découpe et gravure laser]] et [[Trotec Speedy 100R]]<br />
<br />
Après la préparation de votre dessin vectoriel, vous passez à la phase de l'impression.<br />
<br />
* Ouvrez votre fichier SVG sur Libre Draw<br />
<br />
* Cliquez sur la commande « print » ou imprimer<br />
<br />
* Sélectionnez l'imprimante "Trotec"<br />
<br />
* Dans JobControl, ajustez la taille du dessin aux dimensions du matériel<br />
<br />
* Vous passez alors à une autre fenêtre avec votre dessin sur la droite. Depuis cette fenêtre droite, il vous reste à glisser-déposer sur la partie centrale, au bon endroit de la plaque sur laquelle votre objet sera gravé et découpé par le laser.<br />
<br />
* Si votre dessin ne s'affiche pas, cliquez sur l'icône "œil" qui devrait afficher votre dessin correctement. Si ce n'est pas le cas, vérifiez vos panels de couleurs, la taille des traits de coupe (<0.01mm), etc.<br />
<br />
* Enfin, cliquez sur démarrer.<br />
<br />
=Sources=<br />
* [https://fr.libreoffice.org/download/libreoffice-stable/ Lien vers le téléchargement de logiciel LibreOffice]<br />
<br />
* [https://help.libreoffice.org/Draw/Instructions_for_Using_Draw/fr help libre office Draw]<br />
<br />
* [https://help.libreoffice.org/Draw/Welcome_to_the_Draw_Help/fr L'aide de LibreOffice Draw]<br />
<br />
* [https://info.sio2.be/draw/6/1.php dessiner un avatar]<br />
<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/Manuel-pour-la-Gravure-et-la-Decoupe-Laser.pdf Manuel-pour-la-Gravure-et-la-Decoupe-Laser]<br />
<br />
[[Category: Découpe laser]] <br />
[[Category: Ressources STIC]] <br />
[[Catégorie:Objet d'apprentissage tangible]]<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Inkscape_pour_la_d%C3%A9coupe_et_la_gravure_laser&diff=153931Inkscape pour la découpe et la gravure laser2021-06-16T00:47:18Z<p>Tiffany Nguyen : /* Préparation du fichier dans Inkscape pour la découpe laser: */ correction orthographique</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Guide découpe et gravure laser<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Illustrator pour la découpe et la gravure laser<br />
|page_suivante=LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser<br />
|statut=finalisé<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
== Introduction à Inkscape ==<br />
[[Inkscape]] est un logiciel [https://fr.wikipedia.org/wiki/Free/Libre_Open_Source_Software FLOSS] de dessin vectoriel sous licence GNU/GPL. C'est un logiciel libre, ce qui signifie que chacun est libre de l'utiliser, le modifier, le distribuer, avec la condition de donner accès au code source si des modifications sont apportées. Il a pour but de devenir un puissant outil d’édition graphique tout en étant entièrement conforme avec les standards [[XML]], [[SVG]] et [[CSS]] du W3C. Il s’agit d’un logiciel multiplateforme, disponible notamment sous Windows, Mac OS X (sous X11), GNU/Linux et FreeBSD. Il a des fonctionnalités assez similaires au logiciel propriétaire Adobe Illustrator. Ce logiciel est conseillé à utiliser avec la découpeuse laser et les découpeuses vinyle.<br />
<br />
== Fonctionnalités ==<br />
Inkscape utilise le format SVG (Scalable Vector Graphics) comme format natif. Il permet de :<br />
* Manipuler des formes, chemins, texte, marqueurs, des motifs et des groupements.<br />
* Éditer des nœuds, gérer des couches, des opérations de chemins complexes, vectoriser des bitmaps, le texte suivant des chemins, le texte contournant des objets.<br />
* Importer depuis de nombreux formats (Postscript, AI, EPS, JPEG, PNG, TIFF)<br />
* Exporter en PNG, PDF, ainsi que de nombreux formats vectoriels.<br />
<br />
Pour plus d'explications sur les fonctionnalités de Inkscape, référez-vous à [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/introduction// Initialisation Inkscape]<br />
<br />
== Sites sources ==<br />
* Sites francophones: <br />
**[https://inkscape.org/fr/ Inkscape]<br />
**[https://fr.wikipedia.org/wiki/Inkscape Inkscape-Wikipedia]<br />
* Sites anglophones:<br />
**[https://inkscape.org/en/ Inkscape]<br />
**[https://sourceforge.net/projects/inkscape/ Inkscape-sourceforge]<br />
**[https://www.youtube.com/watch?v=zUIOEXssTSE&list=PLGLfVvz_LVvTSi9bKrvGR2_DBg0Tv8Dxo&index=1/ Inkscape video tutorials]<br />
<br />
== Préparation du fichier dans Inkscape pour la découpe laser: ==<br />
=== Préparer ou ajuster son document dans Inkscape ===<br />
Vous pouvez créer ou importer ( '''Fichier''' --> '''Importer''') un document dans Inkscape. <br />
<br />
Ce logiciel vous permet de personnaliser et ajuster un grand nombre de caractéristiques: unités, taille de page, grille, épaisseur du trait, ... ce qui est très pratique lors de la préparation de votre fichier pour la découpe laser.<br />
<br />
===Choisir les unités===<br />
Ouvrir les '''Propriétés''' du Document: '''Fichier''' --> '''Propriétés'''. En cliquant sur l'onglet '''Page''', vous pouvez choisir les '''Unités par défaut'''. Utilisez plutôt les mm pour plus de compréhension. Cela fixera les règles d'Inkscape en millimètres, ce qui facilite la vérification des tailles des éléments et l'utilisation des guides de construction.<br />
<br />
===Choisir la taille de la page=== <br />
<br />
Pour ce qui est de la zone de dessin lorsque vous dessinez, il existe principalement deux approches : <br />
* définir la taille de la page au maximum de la découpeuse laser (605 x 305) et l’unité en mm ;<br />
* adapter la taille d'impression à la taille du dessin et laisser une marge de 1mm. <br />
<br />
La première solution est plus pratique et visible si vous voulez imprimer un modèle avec plusieurs composants que vous voulez arranger dans l'espace pour optimiser l'utilisation du matériel. La deuxième solution vous permet par contre d'imprimer plusieurs objets à partir d'un même fichier source.<br />
<br />
Vous pouvez choisir portrait ou paysage pour l'orientation de votre plan de travail, tout dépend de votre préférence lors de la production.<br />
<br />
===Ajuster l’épaisseur des contours et notion de Kerf sur Inkscape===<br />
En bas à droite de votre document, en sélectionnant l'élément à retravailler, deux options doivent être visibles: '''Remplissage''' et '''Contour'''. Contour doit avoir un nombre à côté de ses cases de couleurs, qui indique l'épaisseur des traits de contour. Avec un clic droit sur un nombre, vous pouvez voir la liste des épaisseurs disponibles. Sélectionnez l'unité en mm pour que les contours soient mesurés en mm.<br />
<br />
Un '''kerf''' représente l'épaisseur de la marque laissée par le laser lors de la découpe laser. Il doit être très fin, car il a un impact important sur des designs sensibles et de petites dimensions. De nouveau, il faut choisir le mm comme unité de mesure. Cliquez sur une des lignes de votre découpe que vous voulez vérifier ou changer. Dans la fenêtre en bas à gauche, double-cliquez sur '''Contour''', afin d'obtenir le tableau intitulé : '''Fond et Contour'''. Allez dans '''Style de contour''' et choisissez comme épaisseur de contour l’épaisseur du kerf pour le matériau que vous avez choisi. Par exemple: 0.01 mm.<br />
<br />
Lorsque vous travaillez avec certains produits "haut de gamme" comme les machines Trotec, vous devez de toutes les façons utiliser un épaisseur "hairline" (0.01mm ou plus petit) pour indiquer les coupes. Si vous désirez obtenir un "kerf" large, vous devez définir 2 lignes de coupe. Pour obtenir un kerf un peu plus large que le défaut, vous pouvez défocaliser la lentille, c-à-d rapprocher ou éloigner la lentille de son emplacement idéal.<br />
<br />
=== La conception de dessins pour la découpe ===<br />
La découpe laser utilise un fichier.svg pour déterminer les traits de coupe. Inkscape permet la création des fichiers appropriés. Par défaut, les traits rouges (255;0;0) seront découpés, alors que les traits noirs (0;0;0) seront gravés. <br />
<br />
Vous avez trois possibilités: <br />
<br />
(1) Réaliser votre propre dessin vectoriel. Dans ce dessin les objets sont représentés par des coordonnées à l'inverse des fichiers image où les objets sont représentés par des pixels. Par la suite vous pouvez retravailler ces dessins vectoriels, les agrandir ou réduire sans aucune déformation et ils indiquent à la machine de découpe laser un chemin exact à suivre.<br />
<br />
(2) Importer des dessins / clip art vectoriel. Par exemple de [http://openclipart.org Openclipart].<br />
<br />
(3) Importer et préparer vos éléments pour la découpe à partir d'une image. Dans ce cas, vous pouvez soit la vectoriser à l'aide de Inkscape, soit graver en mode "half tone" (un algorithme qui convertit des images grises ou couleurs en noire et blanc gradué). <br />
<br />
La vectorisation permet de mieux contrôler le résultat et peut se faire de la manière suivante : <br />
* créez votre fichier de travail dans Inkscape ;<br />
* importez une image au format .png, .jpeg, etc. ;<br />
* sélectionnez l'image dans Inkscape et vectorisez le bitmap ;<br />
* sélectionnez l'image dans Inkscape et dégroupez tous les éléments la contenant. Cette étape doit parfois se faire à plusieurs reprises, car une image peut contenir plusieurs éléments groupés ensemble ;<br />
* gardez les éléments souhaités et leur attribuer la couleur correspondante selon l'effet souhaité (découpe, gravure).<br />
<br />
A titre d'exemple, vous allez apprendre comment préparer son fichier pour la création d'un badge. Une fois le fichier de travail créé dans Inkscape et sauvegardé dans votre espace personnel sous l'extension .svg, vous pouvez soit dessiner les éléments de votre badge, soit utilisé une image importée dans Inkscape.<br />
<br />
Afin de donner à votre badge les dimensions souhaitées, allez dans: Fichier -> Propriétés du document -> Page et redimensionnez votre plan de travail : dimensions personnalisées : Unités : mettre en mm, car par défaut elle sont en pixels. Donnez la largeur et la hauteur nécessaire. Dans l'exemple de badge, la largeur et la hauteur sont de 80.000 mm. [[Fichier:Style Couleurs_decoupe.JPG|160px|vignette|Palette Trotec]]<br />
* Créez vos éléments pour la découpe. Tous les éléments comme : cercles, ellipses, quadrilatères, courbes de bézier, lignes, texte vectorisé sont acceptés. La couleur attribuée aux découpes est le rouge. La largeur de vos chemins de découpe doit être inférieure à 0.01mm. Dans l'exemple présenté ici, nous avons créé un cercle qui est utilisé comme forme pour notre badge. Le cercle doit être colorié en rouge, avec une épaisseur de trait fine de 0.01 mm qui servira de marquage pour la découpe. <br />
<br />
Pour modifier la couleur des traits, ouvrez l'outil de modification des traits et des formes, tel que montré dans l'image ci-dessous.<br />
<br />
Pour les '''traits qui doivent être découpés''', enlevez le remplissage '''Fill''' en cliquant sur le x (petite croix). Cette étape est importante, car sans elle la découpeuse laser interprète mal le fichier ou ajoute des traits non-désirés. Dans l'onglet des traits, mettez un trait uni '''Flat color''' et changez la valeur des couleurs en rouge RGB : (255;0;0)<br />
<br />
Pour les '''traits de gravure''', le format est inverse, il faut ajouter un remplissage et enlever les traits. Le remplissage cette fois doit être noir selon la convention, en RGB:(0;0;0). Si vous désirez varier l'intensité de gravure à certains endroits, vous pouvez choisir une autre couleur parmi la palette des couleurs disponibles dans le pilote d'impression de la découpeuse et ensuite configurer les paramètres de gravure dans le logiciel de contrôle.<br />
<br />
Pour changer ou vérifier la dimension de trait dans Inkscape sélectionnez le cercle. Avec un clic droit, allez dans remplissage et contour. Une nouvelle fenêtre s'ouvrira, en vous permettant plusieurs options: <br />
<br />
* Changer le contour et le style: <br />
[[Fichier:Contour cercle.JPG|260px|vignette|gauche]] <br />
[[Fichier:Style cercle.JPG|240px|vignette|gauche]]<br />
<br />
Dessinez vos éléments ou importez une image à utiliser pour la gravure sur le badge. Si vous optez pour une image, placez-la au centre de votre badge, redimensionnez-la à l'aide des flèches. Vous devez ensuite vectoriser votre image :<br />
* 1: Sélectionnez l'image.<br />
* 2: Allez dans: Chemin -> Vectoriser le bitmap. Une nouvelle fenêtre s'ouvrira, en vous proposant de vectoriser votre image. <br />
* 3: Appuyez sur Valider.<br />
* 4: Dans l'aperçu vous devez obtenir le rendu de votre image vectorisé.<br />
[[Fichier:Creation bitmap.JPG|560px|vignette|centre]]<br />
<br />
Lorsque vous faites de la découpe il est recommandé de dessiner les formes à marquer en rouge #FF0000, les formes intérieures (trous) en bleu #0000FF, et les formes extérieures de vos pièces en vert #00FF00. Cela limitera les risque de mouvement de vos pièces durant le travail. Si vous souhaitez faire quelque chose de plus complexe, vous pouvez utiliser tout le panel des couleurs de découpe.<br />
<br />
L’épaisseur du trait doit rester inférieure à 0.01mm, la machine coupera “au milieu” du trait. Dans le cas d'un trait plus grand, la machine interprétera cela comme une mini zone de gravure.<br />
<br />
Il est recommandé d'utiliser des formes jointes (poly-lignes) plutôt que des traits séparés, cela permettra d'avoir de meilleures découpes au niveau des angles et d'optimiser le temps de découpe.<br />
<br />
Attention à ne pas avoir de ligne de coupes superposées, le laser passerait alors plusieurs fois même endroit occasionnant une découpe de mauvaise qualité, risquant même de mettre le feu à votre matériel.<br />
<br />
== Génération des contours d'une image à découper dans Inkscape ==<br />
Lorsque l'on travaille avec une découpeuse laser, il peut être utile de pouvoir détourer une image, afin de découper son contour. Dans Inkscape nous avons besoin d'une image sur un fond uni.<br />
=== La procédure ===<br />
* Importez dans le document Inkscape une image à détourer (fichier .jpg ou .png) ;<br />
* sélectionnez l'image , ensuite allez dans '''Chemin''' --> '''Vectoriser le bitmap''' ou Maj+Alt+B ;<br />
* sélectionnez ensuite '''Couleurs''', passez le nombre de passes à 16 ou plus, cocher les 3 cases '''Adoucir''', '''Retirer l'arrière-plan''', '''Empiler les passes''' ;<br />
* cliquez sur Valider, afin de valider votre travail et vectoriser l'image ;<br />
* vérifiez si l’arrière-plan est transparent. Pour ce faire, sélectionnez et déplacez votre image hors du plan de dessin. Si l'arrière-plan est transparent, c'est que c'est le cas, replacez l'image à sa position avec Annuler ou Ctrl+Z ;<br />
* dégroupez l'image vectorisée avec '''Objet''' --> '''Dégrouper''' ou Maj+Ctrl+G ;<br />
* fusionnez les formes dégroupées avec '''Chemin''' --> '''Union''' ou Ctrl+ +. Cela permettra d'obtenir une forme unie de l'image ;<br />
* vous pouvez aussi avoir besoin de séparer les différents chemins de la forme, dans le cas des trous ou de la présence d'une couleur très claire dans votre image. Pour le faire aller dans '''Chemin''' --> '''Séparer''' ou Maj+Ctrl+K ;<br />
* fusionnez les formes séparées afin d'obtenir une seule forme avec '''Chemin''' --> '''Union''' ;<br />
* modifiez le contour de la forme obtenue, afin de lui donner la couleur souhaitée, en effectuant Ctrl+clic sur la couleur dans le nuancier de couleurs ;<br />
* supprimez la couleur de fond de la forme en effectuant un clic sur la croix du nuancier ;<br />
* vous obtenez ainsi le contour de découpe de votre image.<br />
<br />
== Imprimer avec JobControl ==<br />
<br />
Ici on présente un bref aperçu de la procédure. Veuillez lire [[Découpe et gravure laser]] et [[Trotec Speedy 100R]] pour plus de détails.<br />
<br />
* Sous Inkscape, choisir "imprimer" et sélectionner la découpeuse laser comme imprimante (A TECFA: Trotec Engraver) ;<br />
* allez sous préférences et vérifiez que les propriétés correspondent à ce que l'on souhaite (Sous le logiciel JobControl vous pouvez modifier les paramètres de matériel, les paramètres de découpe, etc. mas '''pas''' tout. Le mode "half-tone" doit être réglé avant l’impression !) ;<br />
* une fois les propriétés souhaitées sélectionnées, appuyez sur le logo de JobControl puis encore une fois sur "imprimer" ;<br />
* une fenêtre de JobControl devrait s'ouvrir avec votre document sur la droite de votre écran, à glisser-déposer dans la partie centrale.<br />
<br />
=== JobControl ne voit pas mon dessin ===<br />
<br />
Si votre dessin s'affiche en gris dans JobControl, la partie en gris ne sera pas prise en compte dans le processus et ne sera pas gravée. Afin de réparer ceci, il faut suivre la démarche suivante pour chaque objet concerné :<br />
* sélectionnez l'objet et dégroupez les éléments qui le composent ;<br />
* sélectionnez les chemins concernés (ou tous, mais toujours dégroupés !) ;<br />
* allez dans Chemin >> Contour en chemin (Stroke to path) ;<br />
* vérifiez en bas à gauche de la fenêtre que le remplissage des éléments incriminés (fill) est défini comme noir et le contour (stroke) comme indéfini (none) ;<br />
* réajustez le dessin si besoin ;<br />
* relancez l'impression avec JobControl ;<br />
* si le problème persiste, vérifiez que tout a bien été dégroupé avant l'étape "Contour en chemin".<br />
<br />
Alternativement, vous pouvez simplement imprimer en "half-tone", mais le résultat ne sera pas le même...<br />
<br />
== Ressources ==<br />
<br />
; Tutoriels vidéo<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=-JRkULjFYHQ Initiation à Inkscape et le dessin pour la découpe laser] par Art3fact Lab, mai 2018<br />
<br />
; Tutoriels<br />
<br />
* [http://carrefour-numerique.cite-sciences.fr/fablab/wiki/doku.php?id=trucs_astuces:detourage_stickers_rapide_inkscape/ Détourage rapide d'une image dans Inkscape]<br />
<br />
* [http://www.apitux.com/geomatique/inkscape-et-le-format-svg.pdf/ Inkscape, logiciel de dessin vectoriel utilisant le format SVG]<br />
<br />
* [http://www.echofab.org/wiki/index.php/Instructions_pour_d%C3%A9couper_au_laser/ Introduction à la découpe laser]<br />
<br />
* [https://www.sculpteo.com/fr/tutoriel/preparez-votre-fichier-pour-la-decoupe-laser-avec-inkscape/decoupe-laser-avec-inkscape-astuces-pour-la-decoupe-laser/#21-prendre-en-compte-le-kerf-sur-inkscape/ Découpe laser avec Inkscape]<br />
<br />
; Exemples<br />
<br />
* [https://www.troteclaser.com/fr-ch/savoir-faire/exemples-laser/porte-cle-saint-valentin/ 1 Idée cadeau à réaliser par vous même]<br />
<br />
* [https://www.troteclaser.com/fr-ch/savoir-faire/exemples-laser/oeufs-de-paques-bois/ 2 Idée cadeau à réaliser par vous même]<br />
<br />
[[Category: Ressources STIC]]<br />
[[Catégorie:Découpe laser]]<br />
[[Category: SVG]]<br />
[[category: Inkscape]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Illustrator_pour_la_d%C3%A9coupe_et_la_gravure_laser&diff=153930Illustrator pour la découpe et la gravure laser2021-06-16T00:41:17Z<p>Tiffany Nguyen : /* Tutoriel pour dessiner un badge circulaire de 8 cm de diamètre */ correction quelques petites erreurs orthographiques</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Guide découpe et gravure laser<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Trotec Speedy 100R<br />
|page_suivante=Inkscape pour la découpe et la gravure laser<br />
|statut=finalisé<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
==Description d'Illustrator==<br />
Adobe illustrator est un logiciel de dessin payant faisant partie de la suite Adobe. Il a pour particularité de permettre le dessin d'images vectorielles. Le grand avantage de l'image vectorielle est qu'elle est compatible avec toutes les résolutions d'écran puisque les traits sont calculés mathématiquement. On utilise donc énormément cette technique dans le Web design ou pour les logiciels multi-plateformes.<br />
<br />
L'outil "plume" est l'outil principal de ce logiciel puisque c'est lui qui permet de poser plusieurs points reliés par un segment dont la courbe est déterminée par une simple tangente.<br />
<br />
Voir aussi:<br />
* [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser|Inkscape pour la découpe et la gravure laser]]<br />
* [[LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser]]<br />
* [[Powerpoint pour la découpe et la gravure laser]]<br />
<br />
==Tutoriel pour dessiner un badge circulaire de 8 cm de diamètre==<br />
<br />
# Créer un nouveau projet en rajoutant 1 mm de '''chaque''' côté (donc 2mm) si vous avez pour ambition de pouvoir en imprimer plusieurs occurrences.<br />
# Faites un clic droit sur la zone de dessin et affichez les règles. Elles vous seront utiles pour déterminer le centre de votre dessin.<br />
# Tirez une règle en cliquant une fois sur la règle du haut puis, en maintenant la souris enfoncée, tirer votre repère ainsi créé jusqu'au centre de votre zone de travail (pour nous, à 4.1 cm). Faites de même depuis la règle latérale pour obtenir le point central de votre dessin à l'intersection de vos deux repères.<br />
# Pour ensuite créer le cercle extérieur de votre badge, repérez tout d'abord l'outil forme puis sélectionnez le cercle en effectuant un clic droit sur l'icône concernée. Normalement, sur la barre supérieure de votre logiciel, il devrait figurer les diverses caractéristiques de votre cercle: les couleurs de remplissage et de bordure et l'épaisseur de cette bordure, pour les plus importants.<br />
## Gardez à l'esprit que ce cercle sera le contour découpé par le laser et qu'il doit être indiqué comme tel. Nous allons donc utiliser la couleur rouge qui en RVB donne (255, 0, 0).<br />
## La largeur de ce segment doit être très fin < 0.01 mm pour que le laser n'ait à passer qu'une fois. Si la largeur du contour est en pts ou en pixels, rendez-vous directement sous <code>Edition >> Préférences >> Unités et performances d'affichage >> Unités du contour</code> et changez la valeur pour des millimètres.<br />
# Ajoutez ensuite les images et le texte que vous avez sélectionnés. Gardez en tête que toute découpe doit apparaître en rouge et que toute gravure doit apparaître en noir (0, 0, 0 en RVB)<br />
<br />
===Paramètres du tracé===<br />
Comme expliqué précédemment, la taille du contour (stroke) qui détermine le tracé de coupe doit être de 0.01 mm. Si le logiciel ne permet pas de saisir cette valeur, mais la remplace automatiquement par une autre plus grande, il faut s'assurer que l'option "Aligner sur la grille en pixel" n'est pas sélectionnée. Pour ceci, afficher la fenêtre de Transformation (Fenêtre > Transformation) et procéder ainsi:<br />
<br />
[[Fichier:Illustrator stroke.png]]<br />
# choisir l'option contour<br />
# rentrer la taille du contour. Si la valeur est écrasée par une valeur par défaut, passer au point suivant.<br />
# dans la fenêtre Transformation, choisir "Afficher les options" dans le menu déroulant<br />
# déselectioner l'option "Aligner sur la grille en pixel" <br />
Il est maintenant possible de spécifier la valeur exacte de 0.01 mm.<br />
<br />
===Modifier la taille d'un tracé===<br />
Si un tracé est trop pâle ou manque de relief à la gravure, il est possible de l'accentuer dans Illustrator. Cette option est particulièrement utile si la taille des objets à graver n'est pas uniforme.<br />
Voici comment procéder:<br />
<br />
[[Fichier:Illustrator decalage 3.png]]<br />
# Sélectionner le tracé à modifier<br />
# Aller dans Effet > Tracé > Décalage<br />
# Spécifier la taille du décalage<br />
# Sélectionner l'option Aperçu afin de voir le résultat. Modifier si besoin la taille.<br />
# Cliquer sur OK<br />
<br />
==Préparer le fichier créé dans Illustrator, pour une impression via Inkscape==<br />
Vous pouvez, depuis Illustrator directement envoyer le dessin vers l'impression ou encore créer un PDF que vous pouvez ensuite imprimer depuis une autre machine.<br />
<br />
Alternativement, si la machine de contrôle de la machine ne possède pas Illustrator, vous pouvez exporter un dessin sous format SVG.<br />
<br />
Lorsqu'on imprime un fichier .svg créé dans Illustrator via Inkscape, il faut tenir compte du fait que ces deux programmes n'utilisent pas la même résolution. Illustrator exporte les fichiers svg en 72 dpi alors qu'Inkscape travaille à 90 dpi. Il faut donc agrandir le dessin de 125% afin que la taille soit correcte dans Inkscape et à l'impression. Pour ceci:<br />
# Sélectionner l'ensemble des éléments à redimensionner<br />
# Objet > Transformation > Mise à l'échelle : faire une mise à l'échelle uniforme de 125%. Décocher la case "Mise à l'échelle des contours et des effets" pour que la taille du trait de coupe ne soit pas affectée (si celui-ci était sélectionné)<br />
# Redimensionner le plan de travail via l'outil Plan de travail (Majuscule + o)<br />
# Enregistrer le fichier au format .svg<br />
<br />
=Sites sources=<br />
*Présentation d'illustrator<br />
**[https://fr.wikipedia.org/wiki/Adobe_Illustrator Page Adobe Illustrator sur Wikipédia]<br />
**[https://www.adobe.com/ch_fr/products/illustrator.html Page officielle]<br />
*Tutoriels<br />
**[https://helpx.adobe.com/fr/illustrator/tutorials.html Tutoriel officiel]<br />
**[http://www.blogduwebdesign.com/tutoriel-illustrator/15-tutoriels-pour-decouvrir-et-maitriser-illustrator/978 Tutoriels orientés Web design]<br />
<br />
[[Catégorie:Découpe laser]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Trotec_Speedy_100R&diff=153929Trotec Speedy 100R2021-06-16T00:36:02Z<p>Tiffany Nguyen : /* Procédure à suivre pour la découpe et la gravure laser sur Speedy 100R */ quelques corrections orthographiques</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Guide découpe et gravure laser<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Matériaux pour la découpe et la gravure laser<br />
|page_suivante=Illustrator pour la découpe et la gravure laser<br />
|statut=finalisé<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
== Introduction ==<br />
<br />
Cet article décrit l'utilisation de la [[Découpe et gravure laser|découpeuse et graveuse]] [https://www.troteclaser.com/en/laser-machines/laser-engravers-speedy-series/ Trotec Speedy 100R]. Quelques principes sont applicables à d'autres modèles.<br />
<br />
Voir aussi:<br />
* [[:en:Trotec Speedy 100R]]<br />
<br />
Manuels :<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/JobControl-Manual-EN.pdf Manuel JobControl logiciel laser]<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/engravers-handbook/Manuel-pour-la-Gravure-et-la-Decoupe-Laser.pdf Manuel de gravure et découpe laser] (introduction)<br />
<br />
== Spécifications du modèle 100R du TECFA ==<br />
[[File:Speedy100-atmos-compact.jpg|right|thumb]]<br />
La machine s'intègre facilement dans une pièce moyennant un système de ventilation adéquat. La machine ne nécessite que deux prises électriques standard (230V).<br />
<br />
'''Speedy 100R'''<br />
* Laser d'une puissance de 50 Watts (correspondant au 100%) CO2 (verrouillé à 10,6 μm en longueur d'onde)<br />
* Lentille standard de 2" (inch), disponible en option 1,5" ou 2,5"<br />
* Surface de travail de 610 x 305 mm<br />
* Vitesse maximale de gravage 1800 mm/sec (correspondant au 100%)<br />
* Taille (approx.) : 982 x 780 x 457 mm<br />
* Poids (approx.) : 88 kg<br />
* Refroidissement à air<br />
<br />
'''Ventilateur d'évacuation ATMOS Compact'''<br />
* Débit d'air maximum : 250 m³/h<br />
* Pression négative maximum à 230V : 0.085 bar (8,500 Pa)<br />
* Filtre sac F9 et charbon actif<br />
* Dimensions : 815 x 675 x 555 mm<br />
* Poids (approx.) : 88 kg<br />
<br />
'''Page constructeur :'''<br />
* https://www.troteclaser.com/fr/<br />
<br />
'''Manuels officiels:'''<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/8010-Speedy-100-Manual-EN.pdf Manuel Speedy 100]<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Laser_Machines/Speedy_Series/Documentation-famille-Speedy.pdf Documentation-famille-Speedy]<br />
<br />
== Précautions d'usage et maintenance ==<br />
<br />
; Précautions d'usage<br />
* La machine peut être un outil dangereux. C'est pourquoi, il n'est permis de l'utiliser que si une "formation" en compagnie d'un "expert" a été distillée !<br />
* Ne pas laisser de matériaux inflammables dans, ou à proximité, de la machine, particulièrement lorsqu'elle est allumée.<br />
* '''Avant''' d'allumer la machine, il faut s'assurer de savoir comment l''''arrêter en cas d'urgence'''.<br />
* Garder une couverture anti-feu et un extincteur à proximité de la machine.<br />
* Ne jamais faire de découpe laser avec un matériau prohibé [[Matériaux pour la découpe et la gravure laser|(cf. Matériaux pour la découpe et la gravure laser)]] !<br />
* Éviter de regarder directement le laser lorsque celui-ci est en action.<br />
* Ne jamais soulever le hayon de protection si le faisceau laser est en action. Utiliser le bouton "Pause" avant de soulever le hayon.<br />
<br />
; Plan de maintenance générique d'une graveuse-découpeuse laser<br />
<br />
Une découpeuse laser doit être régulièrement maintenue. Il faut notamment veiller à nettoyer la lentille de focalisation ainsi que le dernier miroir de renvoi car ils sont exposés à la poussière.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+Tableau de maintenance<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Tous les jours<br />
! scope="col" |Toutes les semaines<br />
! scope="col" |Tous les mois<br />
! scope="col" |Tous les ans<br />
|-<br />
| colspan="5" width="20%" |'''Laser''' <br />
|-<br />
| width="20%" |Lentilles, Miroirs latéraux<br />
| width="20%" align="center" |Vérifier le nettoyage si nécessaire <br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
|-<br />
| width="20%" |Table de gravure et règles <br />
| width="20%" align="center" |A nettoyer<br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
|-<br />
| width="20%" | Couvercle du tube laser et du boîtier <br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" align="center" | A nettoyer<br />
| width="20%" |<br />
|-<br />
| width="20%" | Zone de travail complète <br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" |<br />
| width="20%" align="center" | A nettoyer<br />
| width="20%" |<br />
|-<br />
| colspan="5" width="20%" | '''Système d'échappement'''<br />
|-<br />
| width="20%" | Sac de filtration <br />
| colspan="4" rowspan="4" style="text-align: center;" | Nettoyer selon les instructions du manuel technique de la machine<br />
|-<br />
| width="20%" | Lit de filtration <br />
|-<br />
| width="20%" | Filtres à particules <br />
|-<br />
| width="20%" | Filtre à charbon actif<br />
|}<br />
<br />
== Procédure à suivre pour la découpe et la gravure laser sur Speedy 100R == <br />
<br />
Ci-après, vous trouverez un descriptif des étapes à suivre pour graver / découper avec la machine laser. <br />
<br />
Pour la Speedy 100R, les réglages des différents matériaux sont accessibles plus loin dans ce document. Cependant, certains de ces réglages ont été effectués par les enseignants (à voir avec eux). <br />
<br />
<br />
=== Préparation de la machine avant la gravure/découpe ===<br />
[[Fichier:Trotecplacementcorrect.jpg|thumb|500px|right|'''OK : ''' Placement correct de la brucelle]]<br />
<br />
# Nettoyez la lentille (avec un chiffon microfibre ou équivalent), si nécessaire ;<br />
# allumez la machine (bouton derrière en haut à gauche quand on est face à la machine) ;<br />
# vérifiez que le capot de la machine est bien fermé (sans cela, la machine ne pourra pas terminer son initialisation);<br />
# attendre le signal sonore qui confirme que la machine est prête ;<br />
# placez le matériel à découper sur la grille :<br />
#* ouvrir le couvercle ;<br />
#* placez la planche de découpe dans un coin (e.g. haut-gauche - point 0,0), contre les règles verticales et horizontales ;<br />
#* vérifiez que la planche est suffisamment plate (par exemple une planche de bois aura tendance à se courber légèrement ce qui peut conduire à une disparité dans la profondeur de la gravure). Dans le cas contraire, disposez, par exemple, des limes en métal pour aplanir le tout ;<br />
# mise au point du faisceau laser (manuellement) :<br />
#* par défaut (pour la lentille de résolution moyenne) le faisceau est situé à 5.08cm sous la lentille. (pile 2 pouces, d'où le .08) ; [[Fichier:Trotecplacementincorrectbrucelle1.jpg|vignette|right|'''KO : ''' La brucelle est dans le mauvais sens et trop haute : le "pied de biche" de gauche ne doit pas toucher la planche de travail avant la brucelle !]]<br />
# positionnez la tête de traitement au-dessus de la pièce de travail avec les flèches directionnelles positionnées à droite de la vitre ;<br />
#* accrochez l'outil de mise au point ("la brucelle, ou également appelé, le guide") sur l'anneau externe, à droite de la tête de travail ;<br />
#* puis, montez petit à petit la table de travail jusqu'à ce que l'outil de mise au point tombe de lui-même. En d'autres termes, monter le plateau à l'aide des flèches haut-bas sur le tableau de commande de la découpeuse laser jusqu’à ce le guide touche légèrement la surface de la pièce ; <br />
#* retirez le guide ;<br />
# ('''alternative''') : mise au point du faisceau laser avec le logiciel :<br />
#* cliquez sur l'icône "focus laser" dans Trotec JobControl (assurez-vous que l'épaisseur du matériau, la hauteur de la table de travail et le type de lentille sont corrects !).<br />
<br />
<br />
Illustration en vidéo :<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Trotec_focus.ogv | 600px | center]]<br />
<br />
=== Préparation du dessin ===<br />
<br />
==== Créer un dessin ====<br />
<br />
N'importe quel dessin vectoriel fera l'affaire. Puisque JobControl va travailler depuis le fichier d'impression. Par exemple, le logiciel de contrôle analysera le postscript et vous permettra de configurer l'impression à partir de là.<br />
<br />
Cependant, il a été remarqué que le processus ne fonctionne pas correctement avec certains dessins Inkscape (versions 0.4x), par exemple. JobControl ne parvient pas à identifier certains vecteurs. Voici donc quelques conventions à respecter :<br />
<br />
[[Fichier:RGBTrotec.png|200px|right]]<br />
<br />
* Une couleur standard de la palette des 16 couleurs base avec les bonnes valeurs RGB. <br />
* Par convention, on utilise le rouge pour couper et le noir pour graver au TECFA. <br />
* Les chemins doivent impérativement avoir une épaisseur inférieure à 0.1mm (< 0.1mm) pour couper. <br />
* Pas de bitmaps dans les dessins (sauf si vous désirez utiliser un algorithme de type "dithering" pour graver).<br />
* Transformez tous les objets en chemins (Menu Path -> Object to Path<br />
* Transformez les lignes (strokes) en chemins) Menu Path -> Stroke to Path). Ensuite, remplir ces chemins avec un "fill", vous pouvez enlever les contours.<br />
* Vous pouvez aussi essayer de produire d'abord un PDF (Print to PDF) avant d'imprimer le document PDF (potentiellement meilleur traitement du postscript). <br />
* Enfin, veillez à utiliser des polices ne possédant que du remplissage (fill only - cf. figure ci-contre). Si vous avez des problèmes avec certaines polices, transformez les textes en chemins et éditez-les. [[Fichier:LetterFillingForLaserCutter.png|130px|left]]<br />
<br />
Quoi qu'il en soit, assurez-vous d'installer la dernière version d'Inkscape et de lire [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]].<br />
<br />
==== Impression du fichier de dessin ====<br />
<br />
Après avoir préparé votre fichier avec le logiciel de votre choix, comme par exemple : <br />
* Libre Office Draw (consulter la page [[LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser]])<br />
* Inkscape (consulter la page [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]])<br />
* Illustrator (consulter la page [[Illustrator pour la découpe et la gravure laser]])<br />
<br />
Procédez comme suit : <br />
<br />
# depuis le logiciel de dessin ou de rendu : cliquez sur la fonction "impression" (généralement disponible sous '''Fichier->Imprimer''') ;<br />
# sélectionnez l'imprimante <code>Trotec Engraver</code> ;<br />
# cliquez sur <code>Préférences</code><br />
# ajustez la taille du dessin aux dimensions de votre matériau (souvent les plaques utilisées font 600 x 300 mm);<br />
# ici, il est possible de définir (au minimum) : <br />
#* les paramètres du matériau, en reprenant les paramètres définis pour un certain type de matériau et pour une certaine épaisseur (ces paramètres pourront également être changés par la suite dans JobControl) ;<br />
#* l'algorithme (par exemple, pour un simple dessin vectoriel, utilisez la couleur pour couper et graver. En revanche, s'il y a des images bitmap, vous pouvez essayer l'Optimisation, le Stucki, etc.) ;<br />
# cliquez sur le logo Job Control (JC) ;<br />
# vérifiez que le mode de sortie soit réglé sur <code>Vector Output</code> ;<br />
# assurez-vous que l’échelle soit correspondante à celle de votre dessin ;<br />
# enfin, cliquez sur imprimer ("Print").<br />
<br />
Après quelques secondes d'attente, Trotec JobControl va ainsi s'ouvrir et le fichier d'impression devrait apparaître dans la liste des travaux en attente, à droite de l'écran.<br />
<br />
[[Fichier:PreparationFichier découpe.png|thumb|800px|none|Préparation du fichier de découpe]]<br />
<br />
=== Préparation du fichier dans JobControl === <br />
<br />
[[Fichier:JobControl DecoupeLaser.png|thumb|500px|right]]<br />
<br />
Dans le logiciel JobControl :<br />
<br />
# <code>établir la connexion</code> dans JobControl en bas à droite du logiciel, en cliquant sur le logo USB ;<br />
# attendre le signal sonore indiquant que machine et ordinateur communiquent ensemble ;<br />
# au niveau du laser : déplacez la tête à la position où vous prévoyez de commencer à usiner votre matériau avec les flèches à droite sur le tableau de commande de la machine ;<br />
#* cela permet notamment de visualiser où positionner son travail sur le logiciel JobControl, et ainsi de graver/découper sur la planche de découpe et non dans le vide ;<br />
# positionnez le travail sur le plateau soit avec un double-clic ou en glissant-déposant le "job" de votre choix (menu de droite) vers l’espace de travail (situé à gauche). Votre job apparaîtra sous forme d'un rectangle noir ;<br />
# alignez le coin du matériau sur le laser ;<br />
#* faites attention à la taille du travail : il ne doit pas dépasser de la planche de découpe. De plus, si la planche de découpe a déjà été utilisée au préalable, vérifiez qu'il y ait la place pour votre travail ;<br />
# allez dans <code>programmation >> configuration des matériaux</code> et choisir le matériau approprié. Vérifiez notamment :<br />
# ('''alternative''') <code>double-cliquez</code> sur l'espace de travail (dans le vide) pour afficher la librairie des matériaux où il est possible de modifier tous les paramètres ;<br />
#* le matériau de gravure ;<br />
#* les paramètres de <code>puissance</code>, <code>vitesse</code> et <code>pulsation/fréquence (PPI/Hz)</code> ;<br />
#* l'épaisseur du matériau (important si le laser découpe en <code>plusieurs passes</code>) ;<br />
#* les codes couleurs pour graver/découper (regardez le tableau à gauche). Cliquez sur <code>mettre à jour</code>. S'il y a un message de mise en garde à propos de vecteurs non-identifiés (unidentified vectors), retournez dans l'outil de dessin et assurez-vous que chaque objet ait la bonne couleur (noir pour la gravure, rouge pour la découpe, les codes RGB, etc.). Par exemple, les couleurs héritées (inherited colors) depuis Inkscape semblent ne pas s'importer correctement. Il faut donc tout dégrouper, sélectionner les éléments à graver et s'assurer qu'il s'agit de trait (stroke) ou de remplissage (fill) ou des deux de la bonne couleur. Si un élément ne ressort pas de la couleur prévue, mais plus clair ou plus foncé (gris clair au lieu de noir par exemple), cela signifie que JobControl ne gravera pas cet élément. Il sera nécessaire de retravailler le dessin (sous Inkscape, voir [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]] : JobControl ne voit pas mon dessin) ;<br />
# vérifiez également l'orientation de la pièce de travail (<code>clic droit</code> sur l'objet) et l'orientation du plateau ;<br />
# puis, le point de départ de l'axe y (en haut ou en bas) (clic droit sur la plateforme) ;<br />
# enfin, en bas à gauche, vous pourrez mettre à jour l’estimation du temps de découpe > cliquer sur <code>mettre à jour</code> ; <br />
<br />
Cliquez sur l’icône de l’œil pour un aperçu de la tâche : vous verrez apparaître vos lignes de découpe, et gravure dans la couleur appropriée. Une fois que tout est OK, cliquez sur le bouton <code>imprimer</code> (en bas à droite).<br />
<br />
=== Lancement de la gravure/découpe et surveillance === <br />
<br />
[[Fichier:LancementDecoupe DécoupeLaser.png|thumb|250px|left]]<br />
<br />
# <code>Établir la connexion</code> dans JobControl en bas à droite (si ce n'est pas encore fait) ;<br />
# vérifiez <code>Exhaust Ready</code> (échappement prêt) dans le Contrôle de Graveur (Engraver Control, lumière verte sous la flèche en bas à droite) dans le contrôle de JobControl ;<br />
# lancez l'impression en cliquant sur le bouton <code>play</code> (la flèche en bas à droite) dans JobControl ; <br />
#* la machine va procéder dans l'ordre des couleurs sélectionnées. Autrement dit, si vous avez respecté la convention du TECFA, la machine commence par la gravure et termine par la découpe ;<br />
# surveillez la découpe tout au long du travail de la machine ; [[Fichier:Attention.png|150px|right]]<br />
#* '''Attention''' : pour la gravure, ne fixez pas le laser, celui-ci peut abîmer vos yeux malgré l’absorption de la vitre de protection !<br />
# attendre au moins une minute (pour une évacuation complète des fumées).<br />
<br />
<br /><br /><br />
<br />
== Réglages ==<br />
<br />
Il y a beaucoup de possibilités de paramétrage réalisable, il est d'ailleurs possible de créer des profils pour les enregistrer. Cependant, il existe trois paramètres principaux que l'on retrouve sur la majorité des machines laser : la puissance [W], la vitesse [mm/sec], la fréquence de découpe [Hz] et la résolution de gravage [DPI => PPI (Pulses Per Inch].<br />
<br />
'''Ajustement des paramètres basiques:'''<br />
<br />
* puissance variable de 1 à 100% (en ratio de la puissance max, ici 50W) ;<br />
** pour la découpe, généralement 100% ;<br />
** pour la gravure, généralement 50% ;<br />
* vitesse variable de 1 à 100% (en ratio de la puissance max, ici 1800 mm/sec) ;<br />
** pour la découpe, généralement 1% ;<br />
** pour la gravure, généralement 100% ;<br />
* fréquence de la découpe (plus rapide = plus puissant, mais plus inflammable), variable de 1'000-60'000 Hz ;<br />
** généralement 1000 Hz dans la plupart des cas ;<br />
* résolution du gravage, variable de 500 à 1000 PPI ;<br />
** généralement 500PPI pour un gravage rapide ;<br />
** généralement 1000PPI pour un gravage de qualité ;<br />
<br />
N.B. 1 : l'épaisseur maximale du matériau est généralement comprise entre 2-5mm avec la machine du TECFA.<br />
<br />
N.B. 2 : les job "rapide" doivent être imprimé dans JobControl avec une résolution minimale de 333 DPI; les jobs de "qualité" seront eux imprimés dans JobControl avec un minimum 600 DPI.<br />
<br />
'''Paramètres avancés:'''<br />
<br />
* Les paramètres "de création de fichiers d'impression" peuvent définir si on utilise le schéma de couleurs standard (i.e. ligne fine rouge pour le découpage et le noir pour la gravure) et comment rendent les images, etc.<br />
* La répétition pour la découpe et/ou la gravure. Certains matériaux ont besoin 2-3 passages.<br />
<br />
Lien vers le [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/JobControl-Manual-EN.pdf manuel Trotec])<br />
<br />
=== Autres réglages ===<br />
<br />
Voir [[:en:Trotec_Speedy_100R#Process_Options_and_parameters_-_Tables_for_cutting_and_engraving|Process_Options_and_parameters]]<br />
<br />
=== Tableau de paramètres pour matériaux ===<br />
<br />
Le tableau ci-dessous résume certains réglages pour les matériaux. Effectuez systématiquement un test avec des chutes avant de couper/graver une plaque entière. Pour les matériaux vendus par Trotec, '''si ce n'est pas déjà fait''', vous pouvez [https://www.gravurmaterialien.ch/laser-parametres-download.html télécharger des profils] chez Trotec et les importer dans JobControl. <br />
<br />
Vous pouvez trouver certains profils [http://tecfa.unige.ch/guides/laser-cutting/trotec-100R-profiles/ dans ce dossier web] (selected groups). Pour avoir quelques informations générales sur les matériaux à découper et à graver, lisez [[Matériel pour la découpe et la gravure laser]]<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
|-<br />
! Matériel<br />
! Puissance de la découpe<br />
! Vitesse de la découpe<br />
! Fréquence de la découpe (Hz)<br />
! Nombre passage de la découpe<br />
! Puissance de la gravure<br />
! Vitesse de la gravure<br />
!Nombre passage de la gravure<br />
! Résolution de la gravure (PPI)<br />
! Notes<br />
|-<br />
| MDF Migros (fibres de bois) 3mm<br />
| 80<br />
| 1<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 50<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
| MDF standard acheté à la Migros en 2016. Il existe du MDF plus facile de chez Trotec<br />
|-<br />
| MDF Migros (fibres de bois) 5mm<br />
| 55<br />
| 1.1<br />
| 1000<br />
| 2<br />
| 50<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
| A éviter !! Attention aux flammes, 2 passages plus faibles réduisent.<br />
|-<br />
|Contreplaqué peuplier 3mm<br />
|80<br />
|1<br />
|1000<br />
|1<br />
|80<br />
|50<br />
|<br />
|500<br />
|Facile à graver (mais pas très solide) <br />
|-<br />
|Contreplaqué peuplier 5mm<br />
|80<br />
|0.70<br />
|1000<br />
|1<br />
|80<br />
|50<br />
|1<br />
|500<br />
|Facile à graver-découper. Réglage découpe idéal : P=35 et V=0.90 avec 2 passages<br />
|-<br />
| Contreplaqué bouleau 4mm<br />
| 100<br />
| 1.3<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 80 (ou 2x à 50)<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
| Globalement, il faut éviter la découpe de bouleau. Il faut mettre beaucoup de puissance et les bords vont être noircis. Attention aux flammes<br />
|-<br />
| Contreplaqué bouleau 6.5mm (à vérifier !)<br />
| 100<br />
| 0.4<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 80 (ou 2x à 50)<br />
| 70<br />
|<br />
| 500<br />
| Attention aux flammes<br />
|-<br />
| Plexi 4mm <br />
| 100<br />
| 0.7<br />
| 4000<br />
| 1<br />
| 80<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
| Positionner la plaque sur le dessus de quelques blocs en bois, pas directement sur la grille. Ralentir si vous gardez le plastique de protection.<br />
|-<br />
| Plexi 3mm <br />
| 100<br />
| 1<br />
| 4000<br />
| 1<br />
| 80<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
|<br />
|-<br />
| Plexi 2mm <br />
| 100<br />
| 1.2<br />
| 4000<br />
| 1<br />
| 80<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
|<br />
|-<br />
| Trolase Textures 1.6 mm <br />
| 50<br />
| 0.8<br />
| 4000<br />
| 1<br />
| 70 ? (à tester)<br />
| 65<br />
|<br />
| 600<br />
| Acrylique bi-color<br />
|-<br />
| Trolase Textures 1.6 mm matte <br />
| 50<br />
| 0.8<br />
| 4000<br />
| 1<br />
| 100<br />
| 65<br />
|<br />
| 600<br />
| Acrylique bi-color'''Extra settings''': Z-offset is 2 (as opposed 0) in order to make the laser a bit thicker. (2) Start position at bottom (right-click, select properties)<br />
|-<br />
| Carton ondulé<br />
| 75<br />
| 3<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 60<br />
| 100<br />
|<br />
| 1000<br />
| Paramètres approximatifs, l'épaisseur et la densité sont très différents. Si la première couche est plus épaisse, choisir comme gravure P = 80<br />
|-<br />
| Papier épais 0.25mm ?<br />
| 30<br />
| 3<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 80<br />
| 100<br />
|<br />
| 1000<br />
|<br />
|-<br />
| Gunold Step<br />
| 22 (30)<br />
| 1.9<br />
| 1000<br />
| 1<br />
| 80 ou 100 (1 passage)<br />
|100<br />
|2<br />
|1000<br />
| Textile spécial broderie. Utilisez P=30 pour des découpages larges car le tissu sera voilé, effiloché par endroits et le laser dé-focalisé moins puissant. <br />
<br />
On peut aussi graver du texte sur le STEP non tissé de couleur clair. Faire deux passages peut-être.<br />
|-<br />
| Bois de boîte à vin 7mm<br />
| 100<br />
| 1.5<br />
| 1000<br />
| 2<br />
| 60<br />
| 70<br />
|<br />
| 500<br />
| '''La''' solution low cost pour un résultat plutôt joli. Se découpe facilement.<br />
|-<br />
|Bois érable 5mm<br />
|80<br />
|1<br />
|1000<br />
|1<br />
|100<br />
|70<br />
|2 (plus joli)<br />
|1000<br />
|Bois plutôt cher chez Trotec, mais très joli<br />
|-<br />
| L'aluminium anodisé, par ex. Ordinateurs portables (cela doit être testé!)<br />
| -<br />
| - <br />
| -<br />
| -<br />
| 100 ?<br />
| 100<br />
|<br />
| 500<br />
| Non testé, dépend probablement aussi beaucoup du revêtement. Utiliser des réglages plus faibles pour les étuis en plastique!<br />
|-<br />
| Textile<br />
| 20-40<br />
|3<br />
|1000-3000<br />
|a<br />
|20<br />
|100<br />
|<br />
|200-300<br />
|En plus, il faut dé-focaliser (entre 2 et 20mm selon l'effet souhaité). Enlever le ventilateur. Bien fixer le tissu (avec des petites pierres par exemple).<br />
|-<br />
|Ajoutez un nouveau matériau !<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
== Matériel Trotec ==<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
|Matériel<br />
|Prix HT<br />
|5<br />
|10<br />
|-<br />
|Bois véritable érable 600x300x5mm - HT<br />
|23.80<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Contreplaqué 600x300x6mm 10 pièces - HT<br />
|<br />
|<br />
|66<br />
|-<br />
|Contreplaqué 600x300x3mm 10 pièces - HT<br />
|<br />
|<br />
|39<br />
|-<br />
|TroCraft Eco, 600x300x1mm 5 pièces - CHF<br />
|<br />
|25.60<br />
|<br />
|-<br />
|Plaquage de bois Érable 600x300x3mm - HT<br />
|15<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|TroLase L402-206 Noir/Blanc 1,6mm <br />
|12,25<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|TroLase Textures LTX422-206 Noir/Blanc 1,6mm <br />
|12.85<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|TroLase L402-209 Noir/Blanc 3,2mm<br />
|18,70<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|TroLase Textures LTX422-209 Noir/Blanc 3,2mm<br />
|16,35<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
== Ressources ==<br />
<br />
* [https://www.sculpteo.com/en/lasercutting/prepare-your-file-laser-cutting/ Tutoriels Sculpteo] (en Anglais)<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=tKt2TPgfY2o Tutoriels réglages et job control sur Trotec(débutant)]<br />
* [https://www.troteclaser.com/fileadmin/content/images/Contact_Support/Manuals/engravers-handbook/Manuel-pour-la-Gravure-et-la-Decoupe-Laser.pdf Manuel pour la Gravure et la découpe Laser Trotec]<br />
* [http://media.wix.com/ugd/0913b1_be61314f521c4e83a18e7508e2d4d4cb.pdf Découpe Laser - Guide des procédures pour l'étudiant]<br />
<br />
<br /><br />
<br />
[[Catégorie:Découpe laser]]<br />
[[en: Trotec Speedy 100R]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Inkscape_pour_la_d%C3%A9coupe_et_la_gravure_laser&diff=153928Inkscape pour la découpe et la gravure laser2021-06-16T00:17:19Z<p>Tiffany Nguyen : /* Introduction à Inkscape */ ajout des hyperliens</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Guide découpe et gravure laser<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Illustrator pour la découpe et la gravure laser<br />
|page_suivante=LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser<br />
|statut=finalisé<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
== Introduction à Inkscape ==<br />
[[Inkscape]] est un logiciel [https://fr.wikipedia.org/wiki/Free/Libre_Open_Source_Software FLOSS] de dessin vectoriel sous licence GNU/GPL. C'est un logiciel libre, ce qui signifie que chacun est libre de l'utiliser, le modifier, le distribuer, avec la condition de donner accès au code source si des modifications sont apportées. Il a pour but de devenir un puissant outil d’édition graphique tout en étant entièrement conforme avec les standards [[XML]], [[SVG]] et [[CSS]] du W3C. Il s’agit d’un logiciel multiplateforme, disponible notamment sous Windows, Mac OS X (sous X11), GNU/Linux et FreeBSD. Il a des fonctionnalités assez similaires au logiciel propriétaire Adobe Illustrator. Ce logiciel est conseillé à utiliser avec la découpeuse laser et les découpeuses vinyle.<br />
<br />
== Fonctionnalités ==<br />
Inkscape utilise le format SVG (Scalable Vector Graphics) comme format natif. Il permet de :<br />
* Manipuler des formes, chemins, texte, marqueurs, des motifs et des groupements.<br />
* Éditer des nœuds, gérer des couches, des opérations de chemins complexes, vectoriser des bitmaps, le texte suivant des chemins, le texte contournant des objets.<br />
* Importer depuis de nombreux formats (Postscript, AI, EPS, JPEG, PNG, TIFF)<br />
* Exporter en PNG, PDF, ainsi que de nombreux formats vectoriels.<br />
<br />
Pour plus d'explications sur les fonctionnalités de Inkscape, référez-vous à [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/introduction// Initialisation Inkscape]<br />
<br />
== Sites sources ==<br />
* Sites francophones: <br />
**[https://inkscape.org/fr/ Inkscape]<br />
**[https://fr.wikipedia.org/wiki/Inkscape Inkscape-Wikipedia]<br />
* Sites anglophones:<br />
**[https://inkscape.org/en/ Inkscape]<br />
**[https://sourceforge.net/projects/inkscape/ Inkscape-sourceforge]<br />
**[https://www.youtube.com/watch?v=zUIOEXssTSE&list=PLGLfVvz_LVvTSi9bKrvGR2_DBg0Tv8Dxo&index=1/ Inkscape video tutorials]<br />
<br />
== Préparation du fichier dans Inkscape pour la découpe laser: ==<br />
=== Préparer ou ajuster son document dans Inkscape ===<br />
Vous pouvez créer ou importer ( '''Fichier''' --> '''Importer''') un document dans Inkscape. <br />
<br />
Ce logiciel vous permet de personnaliser et ajuster un grand nombre de caractéristiques: unités, taille de page, grille, épaisseur du trait,... ce qui est très pratique lors de la préparation de votre fichier pour la découpe laser.<br />
<br />
===Choisir les unités===<br />
Ouvrir les '''Propriétés''' du Document: '''Fichier''' --> '''Propriétés'''. En cliquant sur l'onglet '''Page''', vous pouvez choisir les '''Unités par défaut'''. Utilisez plutôt les mm pour plus de compréhension. Cela fixera les règles d'Inkscape en millimètres, ce qui facilite la vérification des tailles des éléments et l'utilisation des guides de construction.<br />
<br />
===Choisir la taille de la page=== <br />
<br />
Pour ce qui est de la zone de dessin lorsque vous dessinez, il existe principalement deux approches : <br />
* définir la taille de la page au maximum de la découpeuse laser (605 x 305) et l’unité en mm ;<br />
* adapter la taille d'impression à la taille du dessin et laisser une marge de 1mm. <br />
<br />
La première solution est plus pratique et visible si vous voulez imprimer un modèle avec plusieurs composants que vous voulez arranger dans l'espace pour optimiser l'utilisation du matériel. La deuxième solution vous permet par contre d'imprimer plusieurs objets à partir d'un même fichier source.<br />
<br />
Vous pouvez choisir portrait ou paysage pour l'orientation de votre plan de travail, tout dépend de votre préférence lors de la production.<br />
<br />
===Ajuster l’épaisseur des contours et notion de Kerf sur Inkscape===<br />
En bas à droite de votre document, en sélectionnant l'élément à retravailler, deux options doivent être visibles: '''Remplissage''' et '''Contour'''. Contour doit avoir un nombre à côté de ses cases de couleurs, qui indique l'épaisseur des traits de contour. Avec un clic droit sur un nombre, vous pouvez voir la liste des épaisseurs disponibles. Sélectionnez l'unité en mm pour que les contours soient mesurés en mm.<br />
<br />
Un '''kerf''' représente l'épaisseur de la marque laissée par le laser lors de la découpe laser. Il doit être très fin, car il a un impact important sur des designs sensibles et de petites dimensions. La de nouveau, on doit choisir le mm comme unité de mesure. Cliquez sur une des lignes de votre découpe que vous voulez vérifier ou changer. Dans la fenêtre en bas à gauche double cliquez sur '''Contour''', afin d'obtenir le tableau intitulé : '''Fond et Contour'''. Allez dans '''Style de contour''' et choisissez comme épaisseur de contour l’épaisseur du kerf pour le matériau que vous avez choisi. Par exemple: 0.01 mm.<br />
<br />
Lorsque vous travaillez avec certains produits "haut de gamme" comme les machines Trotec, vous devez de toutes les façon utiliser un épaisseur "hairline" (0.01mm ou plus petit) pour indiquer les coupes. Si vous désirez obtenir un "kerf" large, vous devez définir 2 lignes de coupe. Pour obtenir un kerf un peu plus large que le défaut, vous pouvez défocaliser la lentille, c-a-d rapprocher ou éloigner la lentille de son emplacement idéal.<br />
<br />
=== La conception de dessins pour la découpe ===<br />
La découpe laser utilise un fichier.svg pour déterminer les traits de coupe. Inkscape permet la création des fichiers appropriés. Par défaut, les traits rouges (255;0;0) seront découpés, alors que les traits noirs (0;0;0) seront gravés. <br />
<br />
Vous avez trois possibilités: <br />
<br />
(1) Réaliser votre propre dessin vectoriel. Dans ce dessin les objets sont représentés par des coordonnées à l'inverse des fichiers image où les objets sont représentés par des pixels. Par la suite vous pouvez retravailler ces dessins vectoriels, les agrandir ou réduire sans aucune déformation et ils indiquent à la machine de découpe laser un chemin exact à suivre.<br />
<br />
(2) Importer des dessins / clip art vectoriel. Par exemple de [http://openclipart.org Openclipart].<br />
<br />
(3) Importer et préparer vos éléments pour la découpe à partir d'une image. Dans ce cas, vous pouvez soit la vectoriser à l'aide de Inkscape, soit graver en mode "half tone" (un algorithme qui convertit des images grises ou couleurs en noire et blanc gradué). <br />
<br />
La vectorisation permet de mieux contrôler le résultat et peut se faire de la manière suivante : <br />
* créez votre fichier de travail dans Inkscape ;<br />
* importez une image au format .png, .jpeg, etc. ;<br />
* sélectionnez l'image dans Inkscape et vectorisez le bitmap ;<br />
* sélectionnez l'image dans Inkscape et dégroupez tous les éléments la contenant. Cette étape doit parfois se faire à plusieurs reprises, car une image peut contenir plusieurs éléments groupés ensemble ;<br />
* gardez les éléments souhaités et leur attribuer la couleur correspondante selon l'effet souhaité (découpe, gravure).<br />
<br />
A titre d'exemple, vous allez apprendre comment préparer son fichier pour la création d'un badge. Une fois le fichier de travail créé dans Inkscape et sauvegardé dans votre espace personnel sous l'extension .svg, vous pouvez soit dessiner les éléments de votre badge, soit utilisé une image importée dans Inkscape.<br />
<br />
Afin de donner à votre badge les dimensions souhaitées, allez dans: Fichier -> Propriétés du document -> Page et redimensionnez votre plan de travail : dimensions personnalisées : Unités : mettre en mm, car par défaut elle sont en pixels. Donnez la largeur et la hauteur nécessaire. Dans l'exemple de badge, la largeur et la hauteur sont de 80.000 mm. [[Fichier:Style Couleurs_decoupe.JPG|160px|vignette|Palette Trotec]]<br />
* Créez vos éléments pour la découpe. Tous les éléments comme : cercles, ellipses, quadrilatères, courbes de bézier, lignes, texte vectorisé sont acceptés. La couleur attribuée aux découpes est le rouge. La largeur de vos chemins de découpe doit être inférieur à 0.01mm. Dans l'exemple présenté ici, nous avons créé un cercle qui est utilisé comme forme pour notre badge. Le cercle doit être colorié en rouge, avec une épaisseur de trait fine de 0.01 mm qui servira de marquage pour la découpe. <br />
<br />
Pour modifier la couleur des traits, ouvrez l'outil de modification des traits et des formes, tel que montré dans l'image ci-dessous.<br />
<br />
Pour les '''traits qui doivent être découpés''', enlevez le remplissage '''Fill''' en cliquant sur le x (petite croix). Cette étape est importante, car sans elle la découpeuse laser interprète mal le fichier ou ajoute des traits non-désirés. Dans l'onglet des traits, mettez un trait uni '''Flat color''' et changez la valeur des couleurs en rouge RGB : (255;0;0)<br />
<br />
Pour les '''traits de gravure''', le format est inverse, il faut ajouter un remplissage et enlever les traits. Le remplissage cette fois doit être noir selon la convention, en RGB:(0;0;0). Si vous désirez varier l'intensité de gravure à certains endroits, vous pouvez choisir une autre couleur parmi la palette des couleurs disponibles dans le pilote d'impression de la découpeuse et ensuite configurer les paramètres de gravure dans le logiciel de contrôle.<br />
<br />
Pour changer ou vérifier la dimension de trait dans Inkscape sélectionnez le cercle. Avec un clic droit, allez dans remplissage et contour. Une nouvelle fenêtre s'ouvrira, en vous permettant plusieurs options: <br />
<br />
* Changer le contour et le style: <br />
[[Fichier:Contour cercle.JPG|260px|vignette|gauche]] <br />
[[Fichier:Style cercle.JPG|240px|vignette|gauche]]<br />
<br />
Dessinez vos éléments ou importez une image à utiliser pour la gravure sur le badge. Si vous optez pour une image, placez-la au centre de votre badge, redimensionnez-la à l'aide des flèches. Vous devez ensuite vectoriser votre image :<br />
* 1: Sélectionnez l'image.<br />
* 2: Allez dans: Chemin -> Vectoriser le bitmap. Une nouvelle fenêtre s'ouvrira, en vous proposant de vectoriser votre image. <br />
* 3: Appuyez sur Valider.<br />
* 4: Dans l'aperçu vous devez obtenir le rendu de votre image vectorisé.<br />
[[Fichier:Creation bitmap.JPG|560px|vignette|centre]]<br />
<br />
Lorsque vous faites de la découpe il est recommandé de dessiner les formes à marquer en rouge #FF0000, les formes intérieures (trous) en bleu #0000FF, et les formes extérieur de vos pièces en vert #00FF00. Cela limitera les risque de mouvement de vos pièces durant le travail. Si vous souhaitez faire quelque chose de plus complexe vous pouvez utiliser tout le panel des couleurs de découpe.<br />
<br />
L’épaisseur du trait doit rester inférieur à 0.01mm, la machine coupera “au milieu” du trait. Dans le cas d'un trait plus grand, la machine interprétera cela comme une mini zone de gravure.<br />
<br />
Il est recommandé d'utiliser des formes jointes (poly-lignes) plutôt que des trais séparés, cela permettra d'avoir de meilleures découpes au niveau des angles et d'optimiser le temps de découpe.<br />
<br />
Attention à ne pas avoir de ligne de coupes superposées, le laser passerait alors plusieurs fois même endroit occasionnant une découpe de mauvaise qualité, risquant même de mettre le feu à votre matériel.<br />
<br />
== Génération des contours d'une image à découper dans Inkscape ==<br />
Lorsque l'on travaille avec une découpeuse laser, il peut être utile de pouvoir détourer une image, afin de découper son contour. Dans Inkscape nous avons besoin d'une image sur un fond uni.<br />
=== La procédure ===<br />
* Importez dans le document Inkscape une image à détourer (fichier .jpg ou .png) ;<br />
* sélectionnez l'image , ensuite allez dans '''Chemin''' --> '''Vectoriser le bitmap''' ou Maj+Alt+B ;<br />
* sélectionnez ensuite '''Couleurs''', passez le nombre de passes à 16 ou plus, cocher les 3 cases '''Adoucir''', '''Retirer l'arrière-plan''', '''Empiler les passes''' ;<br />
* cliquez sur Valider, afin de valider votre travail et vectoriser l'image ;<br />
* vérifiez si l’arrière-plan est transparent. Pour ce faire, sélectionnez et déplacez votre image hors du plan de dessin. Si l'arrière-plan est transparent, c'est que c'est le cas, replacez l'image à sa position avec Annuler ou Ctrl+Z ;<br />
* dégroupez l'image vectorisée avec '''Objet''' --> '''Dégrouper''' ou Maj+Ctrl+G ;<br />
* fusionnez les formes dégroupées avec '''Chemin''' --> '''Union''' ou Ctrl+ +. Cela permettra d'obtenir une forme unie de l'image ;<br />
* vous pouvez aussi avoir besoin de séparer les différents chemins de la forme, dans le cas des trous ou de la présence d'une couleur très claire dans votre image. Pour le faire aller dans '''Chemin''' --> '''Séparer''' ou Maj+Ctrl+K ;<br />
* fusionnez les formes séparées afin d'obtenir une seule forme avec '''Chemin''' --> '''Union''' ;<br />
* modifiez le contour de la forme obtenue, afin de lui donner la couleur souhaitée, en effectuant Ctrl+clic sur la couleur dans le nuancier de couleurs ;<br />
* supprimez la couleur de fond de la forme en effectuent un clic sur la croix du nuancier ;<br />
* vous obtenez ainsi le contour de découpe de votre image.<br />
<br />
== Imprimer avec JobControl ==<br />
<br />
Ici on présente un bref aperçu de la procédure. Veuillez lire [[Découpe et gravure laser]] et [[Trotec Speedy 100R]] pour plus de détails.<br />
<br />
* Sous Inkscape, choisir "imprimer" et sélectionner la découpeuse laser comme imprimante (A TECFA: Trotec Engraver) ;<br />
* allez sous préférences et vérifiez que les propriétés correspondent à ce que l'on souhaite (Sous le logiciel JobControl vous pouvez modifier les paramètres de matériel, les paramètres de découpe, etc. mas '''pas''' tout. Le mode "half-tone" doit être réglé avant l’impression !) ;<br />
* une fois les propriétés souhaitées sélectionnées, appuyez sur le logo de JobControl puis encore une fois sur "imprimer" ;<br />
* une fenêtre de JobControl devrait s'ouvrir avec votre document sur la droite de votre écran, à glisser-déposer dans la partie centrale.<br />
<br />
=== JobControl ne voit pas mon dessin ===<br />
<br />
Si votre dessin s'affiche en gris dans JobControl, la partie en gris ne sera pas prise en compte dans le processus et ne sera pas gravée. Afin de réparer ceci, il faut suivre la démarche suivante pour chaque objet concerné :<br />
* sélectionnez l'objet et dégroupez les éléments qui le composent ;<br />
* sélectionnez les chemins concernés (ou tous, mais toujours dégroupés !) ;<br />
* allez dans Chemin >> Contour en chemin (Stroke to path) ;<br />
* vérifiez en bas à gauche de la fenêtre que le remplissage des éléments incriminés (fill) est défini comme noir et le contour (stroke) comme indéfini (none) ;<br />
* réajustez le dessin si besoin ;<br />
* relancez l'impression avec JobControl ;<br />
* si le problème persiste, vérifiez que tout a bien été dégroupé avant l'étape "Contour en chemin".<br />
<br />
Alternativement, vous pouvez simplement imprimer en "half-tone", mais le résultat ne sera pas le même...<br />
<br />
== Ressources ==<br />
<br />
; Tutoriels vidéo<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=-JRkULjFYHQ Initiation à Inkscape et le dessin pour la découpe laser] par Art3fact Lab, mai 2018<br />
<br />
; Tutoriels<br />
<br />
* [http://carrefour-numerique.cite-sciences.fr/fablab/wiki/doku.php?id=trucs_astuces:detourage_stickers_rapide_inkscape/ Détourage rapide d'une image dans Inkscape]<br />
<br />
* [http://www.apitux.com/geomatique/inkscape-et-le-format-svg.pdf/ Inkscape, logiciel de dessin vectoriel utilisant le format SVG]<br />
<br />
* [http://www.echofab.org/wiki/index.php/Instructions_pour_d%C3%A9couper_au_laser/ Introduction à la découpe laser]<br />
<br />
* [https://www.sculpteo.com/fr/tutoriel/preparez-votre-fichier-pour-la-decoupe-laser-avec-inkscape/decoupe-laser-avec-inkscape-astuces-pour-la-decoupe-laser/#21-prendre-en-compte-le-kerf-sur-inkscape/ Découpe laser avec Inkscape]<br />
<br />
; Exemples<br />
<br />
* [https://www.troteclaser.com/fr-ch/savoir-faire/exemples-laser/porte-cle-saint-valentin/ 1 Idée cadeau à réaliser par vous même]<br />
<br />
* [https://www.troteclaser.com/fr-ch/savoir-faire/exemples-laser/oeufs-de-paques-bois/ 2 Idée cadeau à réaliser par vous même]<br />
<br />
[[Category: Ressources STIC]]<br />
[[Catégorie:Découpe laser]]<br />
[[Category: SVG]]<br />
[[category: Inkscape]]</div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_III_(2020)/Activit%C3%A9s_Wiki&diff=153927STIC:STIC III (2020)/Activités Wiki2021-06-16T00:14:09Z<p>Tiffany Nguyen : /* Inscription */</p>
<hr />
<div>= Introduction =<br />
Cette page sert à coordonner les activités wiki. Chaque étudiant-e doit faire '''une contribution honorable de 1500 à 2000 mots pour le semestre'''. Vous avez le choix de réaliser une page de 1500/2000 mots ou plusieurs pages pour parvenir à un total de 1500/2000 mots.<br />
<br />
= Consignes = <br />
Chaque étudiant-e choisit la ou les page(s) qu'il/elle souhaite rédiger. Une liste de pages vous est proposée ci-dessous. Il y en aura pour tous les goûts! <br />
<br />
'''Remarques importantes''' <br />
* Si vous traduisez de l'anglais, faites vous-même avec vos propres fichiers, ne pas prendre les mêmes fichiers (captures d'écran, fichiers démo etc... ) <br />
* Si vous créez une page, citez vos sources pour le texte et indiquez les droits d'auteur-es pour les images (à indiquer lorsque vous uploadez une image: en commentaire et en sélectionnant la licence correcte dans la liste déroulante).<br />
* Insérez SVP :<br />
** Des <code> [[catégorie:]] </code> dans vos pages. Le wiki a une structure à plat (VS arborescence des sites classiques). Sans catégorie, certaines pages peuvent se perdre à tout jamais (ou presque...)<br />
** Des liens dans les '''guides''' de chaque technologie comme par exemple le [[Guide découpe et gravure laser]]. Ces guides sont regroupés dans la page [[CFAO]].<br />
** Des liens vers les '''guides''' de chaque technologie depuis votre contribution, s'il y en a pas<br />
<br />
= Suivi des activités wiki = <br />
<br />
{{goblock|content=[[#Inscription|Inscription]] et indication de l'état d'avancement requis |bgcolor=pink|}}<br />
<br />
Dans le [[#Inscription|tableau de suivi]], chaque étudiant-e doit indiquer son état d'avancement '''AVANT chaque présentielle''' (P5, P6) puis son '''état d'avancement final''' lors de la restitution des travaux en fin de semestre (terminé/ non terminé + ce qu'il reste à terminer dans ce dernier cas). Ce tableau nous permet de suivre votre progression au fur et à mesure, de vous guider dans la rédaction de vos contributions mais aussi d'assurer un suivi des pages afin de garder une cohérence dans les futures contributions.<br />
<br />
= Listes de contributions proposées =<br />
<br />
== Traceur de découpe ==<br />
Pour cette catégorie, nous n'avons qu'une ébauche dans l'article [[Traceur de découpe]]. L'objectif premier serait de :<br />
* Peaufiner la page [[Traceur de découpe]] à l'image d'autres pages de présentation de machines (e.g [[Trotec Speedy 100R]], [[Imprimante 3D Felix Tec 4]], [[Brother PR1050X]] etc.) en intégrant une partie sur l'explication du pilote (propriétaire et/''open source'', ce pilote est en cours de test). Vous pouvez utiliser la page en anglais [[:en:Silhouette Cameo]] qui est bien documentée mais en refaisant votre propre design.<br />
* Présentation de l'extension Inkscape-silhouette (Github:https://github.com/fablabnbg/inkscape-silhouette)<br />
* Autres possibilités : réaliser une page sur les matériaux, sur l'utilisation du traceur de découpe en éducation - à discuter ensemble, faites nous vos propositions.<br />
<br />
== Découpe laser ==<br />
* Page [[Trotec Speedy 100R]] <br />
** Compléter le plan de maintenance (point 3) avec le manuel constructeur.<br />
** Ajouter une section sur le pilote de la laser : réglage de base, interface etc. avec le manuel constructeur<br />
* Vérifier les pages [[Illustrator pour la découpe et la gravure laser]], [[Inkscape pour la découpe et la gravure laser]], [[LibreOffice Draw pour la découpe et la gravure laser]], [[Powerpoint pour la découpe et la gravure laser]]. Procédure : 1) réalisez votre propre design en suivant le tutoriel et en réalisant des copies d'écran que vous trouvez utiles, 2) indiquez les éléments que vous n'êtes pas parvenu à faire dans la page discussion de chacun de ces tutoriels (ainsi que la solution si vous l'avez trouvé). Uploadez également les copies d'écran dans la page discussion ou dans la page principale si vous trouvez que cela est pertinent.<br />
* Page [[Inkscape - édition des chemins]]. Une page existe aussi dans le Edutechwiki anglais [[:en:Inkscape - path editing|Inkscape - path editing]] mais elle est incomplète. Vous pouvez travailler à deux : l'un sur le wiki français et l'autre sur l'anglais. Chacun-e fait sa page mais vous pouvez par exemple vous mettre d'accord sur un plan commun, faire une relecture croisée ... . L'objectif de ces pages est d'expliquer le menu "path" de Inkscape, les opérations sur les noeuds (déplacement des nœuds et des poignées de Bézier, joindre ou casser des segments, ajouter des points, tuer des points ...). . Vous pouvez vous aider du guide officiel, à la page [http://tavmjong.free.fr/INKSCAPE/MANUAL/html/Paths.html paths] plus [https://inkscape.org/en/doc/tutorials/advanced/tutorial-advanced.html Inkscape tutorial: Advanced] ou encore du guide [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/introduction/ Initiation Inkscape] (plusieurs pages sont concernées - voir menu de gauche - : modifier un chemin, l'outil noeud, les différents types de noeuds...). <br />
* Créer une page sur la manipulation de chemins (briser, joindre, géométrie soustractive), en gros expliquer les fonctionnalités dans le menu "chemins/paths".<br />
* Créer une page sur le traitement d'image raster pour la gravure découpe laser.<br />
<br />
== Impression 3D == <br />
* Compléter les pages BlockSCAD sur Edutechwiki Anglais [[:en:BlocksCAD]] et Français [[BlocksCAD]]. A faire dans un premier temps (mais vous pouvez faire plus) : survol des différents types de blocs (ressources : les liens des pages Wiki BlocksCAD et [https://www.blockscad3d.com/editor/docs/index.html documentation BlocksCAD]). Vous pouvez travailler à deux : chacun-e fait sa page mais vous pouvez par exemple vous mettre d'accord sur un plan commun, faire une relecture croisée etc. <br />
* Création d'une page sur les objets lego-compatible avec BlocksCAD : tutoriel de A à Z (sujet destiné aux étudiant-es qui ont fait STIC 3 ou 4 avec les lego-compatibles). <br />
* Compléter la page [[Meshlab pour impression 3D]]: des éléments sont encore en anglais et il faudrait passer en revue le processus du début à la fin : examiner, préparer, corriger les fichiers STL pour l'impression 3D. Des didacticiels existent sur Internet ainsi que des vidéos tutorielles mais ne prenez pas tout pour argent comptant et essayez!<br />
* Revoir la page [[Netfabb]]. Il faudrait décrire le produit Netfabb online, l'application ne fonctionnant plus.<br />
<br />
== Broderie machine == <br />
Globalement, les tutoriels Inkstitch sur le EdutechWiki anglais sont bien documentés: voir [[:en:InkStitch]]. Les tutoriels sur Edutech Wiki français progressent mais il reste encore du travail à faire. <br />
* [[:en:InkStitch - installation]]; un résumé peut être inséré dans la page [[InkStitch]] (il y a déjà quelque chose de sommaire). Il faudrait également vérifier la procédure d'installation sur Mac et sur diverses versions Mac.<br />
* Faire une page sur la présentation de l'extension InkStitch. Cela comprend deux choses : une explication de l'interface et une explication des différentes fonctionnalités présentes dans le menu déroulant (génération de PDF, simulation etc.)<br />
* [[InkStitch - lettrage]] Discuter la nécessité de respecter les tailles proposées. Pour cette section, il vous appartient de réaliser des tests en réel avec des différentes tailles sur la brodeuse afin d'appréhender la limite acceptable par la machine. Si cela vous intéresse, vous pouvez également faire des tests de torsions.<br />
* [[Glossaire de la broderie]]. Ce glossaire est très orienté broderie traditionnelle. Il s'agirait ici d'ajouter des entrées Broderie numérique. Vous trouverez ces entrées en lisant les différents tutoriels.<br />
* Fonctionnalités "auto-satin" : créer une page sur la fonctionnalité auto-satin. <br />
* [[InkStitch - colonnes satin]] : il s'agit de refaire la procédure avec vos propres captures d'écran. Modifier la page si une erreur s'est glissée ou alors postez des éléments dans la discussion de la page si vous avez un doute.<br />
* Relire et corriger au niveau orthographe / syntaxe les derniers tutoriels de Daniel K. Schneider :<br />
** [[Points de broderie]]<br />
** [[InkStitch - broder un emoji]]<br />
** [[Stitch Era - broder un emoji]]<br />
** [[Stitch Era - créer des modèles de remplissage]]<br />
** [[Fil à broder]]<br />
** [[Textiles, fils et aiguilles en broderie machine]]<br />
* Réaliser une introduction conceptuelle à la broderie machine avec un accent sur la broderie machine dans l'éducation.<br />
<br />
== Électronique et Technologie portable == <br />
<br />
Nous avons commencé à documenter les [[:en:E-textile]] sur EdutechWiki anglais et Français. La documentation sur les technologies portables est à poursuivre en élargissant le scope sur l'électronique au sens large.<br />
<br />
Pour organiser les choses, nous proposons de développer les pages sous 4 catégories (que vous insérerez dans vos pages) <nowiki>[[Catégorie:Electronique]] [[Catégorie:Technologies portables]] [[Categorie:E-textile]] [[Catégorie:Programmation]]</nowiki><br />
<br />
; Électronique<br />
<br />
* Introduction conceptuelle à l'électronique, orienté électronique dans l'éducation - faites vos propositions que nous en discutions.<br />
* Arduino : tout est à faire, un étudiant avait fait un projet [[Aide à la concentration avec un Arduino]] mais nous n'avons aucun tutoriel. <br />
* Documentation de cartes électroniques (attention, certaines cartes ont été documentées donc regardez dans les catégories et faites une recherche avant de commencer). <br />
* Documentation de matériaux, tissus et composants électroniques utilisés pour créer des sensors et exemples d'usage <ref>Liste exhaustive des [https://www.arduino.cc/reference/en/libraries/category/sensors/ sensors Arduino] et leurs librairies</ref>, <ref>Liste et descriptifs des [https://www.adafruit.com/category/35 sensors] Adafruit</ref>, <ref>Liste de [https://www.adafruit.com/category/54 composants] compatibles avec CPX</ref>, <ref>Liste de [https://www.adafruit.com/category/65 cartes électroniques portables] Adafruit</ref> <br />
<br />
; Technologie portable<br />
* Étoffer les pages [[:en:Wearable technology]] et [[Technologie portable]] (ce sont les mêmes pages sur les deux wiki). Vous pouvez choisir une page et l'étoffer OU ajouter des éléments dans les deux wikis.<br />
* Traduire et étoffer la page [[:en:E-Textile]] sous [[E-textile]] (merci d'utiliser cette syntaxe de page pour être raccord avec les catégories créées)<br />
* Traduire les pages de la catégorie [[:en:Category:E-textile]], au choix.<br />
* Revoir les pages de la catégorie <nowiki>[[Catégorie:E-textile]]</nowiki> sur Edutech Wiki FR et les étoffer.<br />
<br />
= Inscription = <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Qui !! Quoi !! Etat d'avancement P5 !! Etat d'avancement P6 !! Etat d'avancement final<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]]<br />
|Compléter la page [[Inkscape - édition des chemins]] (français), ajouter une partie "manipulation de chemins" (briser, joindre, géométrie soustractive), et expliquer les fonctionnalités du menu "chemins/paths"<br />
|Etat d'avancement P5 : Réflexion sur les éléments à ajouter, consultation de diverses sources intéressantes : [https://inkscape.org/doc/tutorials/advanced/tutorial-advanced.html Tutoriel inkscape], [http://tavmjong.free.fr/INKSCAPE/MANUAL/html/Paths-Editing.html Manuel : Path editing] et [https://docs.huihoo.com/inkscape/guide-2nd/html_fr/Paths-Combining.html opérations sur les chemins], [https://fr.flossmanuals.net/initiation-inkscape/les-operations-sur-les-chemins/ FlossManual : Opérations sur les chemins], [https://www.freenambule.com/2010/10/08/inkscape-05-operation-sur-les-chemins/ Freenambule : opération sur les chemins]<br />
|Etat d'avancement P6 : Ajout des opérations sur les chemins et sur les nœuds (raccourcis + description), et modification de la structure de la page. À venir : illustrations et exemples<br />
|État d'avancement final : J'ai complété la page [[Inkscape - édition des chemins]] avec des illustrations et des exemples, et j'ai également ajouté une partie sur l'alignement et la distribution des noeuds.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Djamileh_Aminian|Djamileh]]<br />
|[[Arduino | Tutoriel Arduino]] : création de la page, avec tutoriel premiers pas et exemples de réalisations<br />
| <u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Création de la page, de la structure générale et consolidation des sources d'information (net et livret de mon starter kit Arduino! <3)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Rédaction du contenu Premiers pas, types de carte et projet de base<br />
|<br />
<u>État d'avancement final :</u><br />
* Finalisation du contenu, nettoyage de la page<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Anne Sorin|Anne]]||Page Wearable technology en anglais: étoffer/compléter la page||||||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]||Compléter les pages BlockSCAD sur Edutechwiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD BlocksCAD] et Français [[BlocksCAD]]<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], premières traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français (soit ~ 430 mots ou ~ 3250 octets).<br />
<br />
* Réflexion sur quels éléments à ajouter/modifier sur la page en Anglais : + de captures d'écrans de l'interface et des différents blocs, vérification des hyperliens, etc.<br />
* Réflexion sur quels éléments à ajouter sur la page en Français.<br />
|<br />
<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], suite des traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français : ''Rendering window, Horizontal menu, Creating a project, Combining blocks, Import a project, Examples, Registration, export''<br />
* Réalisation de nouvelles captures d'écrans de l'interface et des différents blocs (pas encore disponibles sur le Wiki).<br />
|<u>État d'avancement final :</u><br />
* Sur EDTWiki Anglais [https://edutechwiki.unige.ch/en/BlocksCAD (BlocksCAD)], fin des traductions des éléments déjà présents sur la page de l'EDTWiki en Français.<br />
* Ajout de nouvelles captures d'écrans de l'interface et des différents blocs.<br />
* Relecture des pages anglaises et françaises et nettoyage dans certaines sections.<br />
* Vérification des hyperliens sur les deux pages.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]]<br />
|Création de la page [[Senseurs Adafruit]] qui détaille les différents senseurs disponibles, leurs caractéristiques et leurs utilisations pratiques possibles selon la liste des [https://www.adafruit.com/category/35 sensors] Adafruit <br />
|Etat d'avancement P5: création de la page ainsi que des différents types de senseurs. Début du développement de chaque senseur.<br />
|Etat d'avancement P6: suite du développement des différents types de senseurs.<br />
|Etat d'avancement final: finalisation de la description des différents types de senseurs + ajouts des inputs [[MakeCode]] pour les différents senseurs intégrés dans l'Adafruit + insertions d'images et de références supplémentaires pour aller plus loin.<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Orfelis|Orfelis]]||Page sur les technologies portables. Compléter la page||||||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Yong Xin Lam|Lylia]]<br />
|Compléter la page [[Traceur de découpe]]<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Recherches en lien avec le Traceur de découpe possédé par Tecfa (notes sur document hors wiki). Possibilités d'étendre sur les extensions (ex. inkscape)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Avancement dans la rédaction (document hors wiki). Nouvelles idées après avoir discuté de la machine lors de la séance en présentielle.<br />
|<u>État d'avancement final</u> <br />
* [[Traceur de découpe]]: Ajout d'une section "modèles de machine" avec une description des modèles/fabricants les plus courants. Rédaction de la section "en éducation" (~900 mots).<br />
* [[Silhouette Cameo]]: Création de la page (pour la séparer de la page plus générale sur les traceurs de découpe). Rédaction du contenu de la page et liens vers ressources. (~1200 mots)<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]]<br />
|Traduction de [http://edutechwiki.unige.ch/en/Adafruit_Wearables Adafruit Wearables] et de [http://edutechwiki.unige.ch/en/MakeCode MakeCode] en complétant [[MakeCode]]. Ajout dans la page [[Imprimante 3D Felix Tec 4]] d'explications concernant la configuration de l'imprimante sans que celle-ci soit connectée ainsi que de l'importation et l'exportation des profils de configuration d'imprimante.<br />
|<u>État d'avancement P5 :</u><br />
* Récupération du code de la page Adafruit Wearable<br />
* Début de traduction de la page (partie introduction) sur un fichier word (discuter de la page où mettre la traduction)<br />
|<u>État d'avancement P6 :</u><br />
* Traduction complète de adafruit wearable (Soit 1229 mots)<br />
* Traduction et ajout de quelques sections dans MakeCode (Soit 282 mots)<br />
* Ajout des explications sur la page Felix Tec 4 (Soit 76 mots) <br />
|<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Elias E.|Elias]]<br />
|Impression 3D : Revoir la page [[Netfabb]].<br />
|<br />
|||<br />
|-<br />
|[[Utilisateur:Tiffany Nguyen|Tiffany]]<br />
|Création et traduction de la page [[E-textile]].<br />
|Réflexion sur le thème à choisir, puis se décider sur de la traduction pour être plus certaine de la validité du contenu.||Création et traduction d'une partie de la page (324 mots).<br />
Ajout de liens dans la section Matériel et Logiciel (36 mots)<br />
||<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
= Références =<br />
<references /></div>Tiffany Nguyenhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=E-textile&diff=153926E-textile2021-06-16T00:10:23Z<p>Tiffany Nguyen : /* Matériel et logiciel */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}} <br />
<br />
=Introduction=<br />
{{quotation|Les '''textiles intelligents''', de l'anglais '''smart textiles''', également trouvés sous l'appellation '''e-textiles''' pour '''electronic textiles''', sont des textiles capables de capter et d'analyser un signal afin d'y répondre d'une manière adaptée<ref>O. L. Shanmugasundaram, Smart and intelligent textiles [archive], The Indiant Textile Journal, février 2008.</ref>. Ils peuvent donc être décrits comme des textiles capables de réagir « par eux-mêmes » en s'adaptant à leur environnement. Ces textiles peuvent pour cela incorporer des composants informatiques, numériques ou électroniques, mais également des matériaux polymères innovants comme des polymères à mémoire de forme ou des matériaux chromiques aux propriétés de changement de couleur, ainsi que des fibres et matériaux. Les applications des textiles intelligents se trouvent dans les domaines de l'habillement, de l'ameublement aussi bien que des textiles techniques. Les textiles intelligents destinés à l'habillement ou « vêtements intelligents » font partie du large domaine des « wearable technologies » (Technologies portables). Les vêtements intelligents sont dotés d'une fonction supplémentaire à celle de vêtir.}} ([https://fr.wikipedia.org/wiki/Textile_intelligent Wikipedia], Mars 2021)<br />
<br />
=Domaine d'application=<br />
Selon [[wp_en:E-textiles|Wikipedia]] (Août, 2019), il existe plusieurs domaines d'application :<br />
* Le suivi des paramètres vitaux tels que la fréquence cardiaque, la fréquence respiratoire, la température et la posture.<br />
* L'acquisition des données dans les entrainements sportifs.<br />
* Le suivi personnel de la manipulation de matières dangereuses.<br />
* La localisation de la position des soldats en action, par exemple si le gilet pare-balles du soldat reçoit un tir, alors le matériel ressent l'impact de la balle et envoie un message radio à la base. <br />
* Le suivi de la fatigue d'un pilot ou d'un conducteur poids-lourd. <br />
* Diagnostiquer le sentiment d'inconfort auprès des personnes amputées.<br />
* La mode innovante (technologie portable).<br />
* Retrouver une perception sensorielle perdue à cause d'un accident ou de naissance.<br />
<br />
=En éducation=<br />
<br />
=Matériel et logiciel=<br />
<br />
==Kits E-textile==<br />
Il existe de nombreux tutoriels en ce qui concerne les technologies ci-dessous. <br />
<br />
*[[LilyPad]] basé sur [[Arduino]]<br />
*[[Adafruit Circuit Playground Express]] peut être programmé avec [[MakeCode]]<br />
<br />
==Logiciel E-textile==<br />
*[[Inkscape]] avec l'extension [[InkStitch]]<br />
<br />
=Bibliographie=<br />
<br />
=Liens=<br />
* [[:en:E-textile]]<br />
* [[:en:Wearable technology]]<br />
* [https://en.wikipedia.org/wiki/E-textiles en:E-textiles] (Wikipédia)<br />
* [https://fr.wikipedia.org/wiki/Textile_intelligent Textile intelligent] (Wikipédia)<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
[[Catégorie:E-textile]]<br />
[[Catégorie:Electronique]]<br />
[[Catégorie:Technologies portables]]<br />
<references /></div>Tiffany Nguyen