https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Sara+cousin&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T02:35:39ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES_DISCUSSION:Cours_BASES_2021-22/Comment_%C3%A9valuer_les_membres_d%E2%80%99un_groupe_en_%C3%A9valuation_formative_%C3%A0_distance_dans_le_cadre_d%E2%80%99un_cours_hybride_%3F&diff=162031BASES DISCUSSION:Cours BASES 2021-22/Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?2022-05-08T07:45:06Z<p>Sara cousin : /* Evaluation par Sara Cousin */</p>
<hr />
<div>== Évaluation de la fiche de groupe par les pairs -- [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]] ([[Discussion utilisateur:Kenneth Rioja|discussion]]) 29 avril 2022 à 10:45 (CEST) ==<br />
<br />
===Introduction===<br />
Le groupe CASSATT ([[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]] & [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]) s'est questionné sur l’évaluation des membres d’un groupe, lors d’une évaluation formative, cela dans le cadre d’un cours hybride. Ainsi, nous nous sommes intéressé·e·s au construit psychologique, aux variables ainsi qu’aux effets des outils numériques à prendre en compte lors d’une évaluation formative à distance. Cette recherche approfondie nous a finalement permis de proposer quelques préconisations concrètes à destination des enseignant.es.<br />
<br />
==Consignes d'évaluation==<br />
Pour votre évaluation individuelle, vous devrez remplacer [[Utilisateur:Username|Username]] par votre nom utilisateur-trice wiki et compléter les trois colonnes de la grille :<br />
<br />
Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points en supprimant les mentions inutiles<br />
Critiques constructives : exposer les points positifs et/ou vos points à améliorer; justifier en quoi ces points sont positifs ou à améliorer (au moins 1 critique par critère)<br />
Suggestions d'amélioration<br />
Pour votre évaluation collective, indiquez simplement le nom de votre groupe et compléter les trois colonnes de la grille :<br />
<br />
Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points en supprimant les mentions inutiles<br />
Critiques constructives : exposer les points positifs et/ou vos points à améliorer; justifier en quoi ces points sont positifs ou à améliorer (au moins 1 critique par critère)<br />
Suggestions d'amélioration<br />
<br />
==Evaluations individuelles==<br />
===Evaluation par [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]]===<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*D'accord<br />
||Point positif<br />
*Le contexte étudié par la problématique est clairement explicité, on est informé avec précision du sujet global qui sera traité dans le cadre de cette production, à savoir l'évaluation. <br />
Point à améliorer<br />
*Point sur l'engagement. <br />
|Je m'attendais à ce que vous balayiez les "manières" d'évaluer ou que vous fassiez un éventail étoffé des différents construits psychologiques importants à évaluer dans le contexte de votre question de recherche. <br />
<br />
Dans la mesure où votre production est fortement centrée sur l'engagement, il aurait (peut-être) pu être intéressant d'ajouter cet élément dans votre problématique. :) <br />
<br />
: Comment évaluer '''l'engagement''' des membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
*D'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*L'intérêt et l'importance du thème de travail est clairement explicité et justifié en rappelant le contexte sanitaire actuel. <br />
Point à améliorer<br />
*Évoquer le cours BASES.<br />
|Proposer un paragraphe qui permettent de justifier ce thème de recherche en fonction de ce qui est abordé dans le cours BASES (i.e. en quoi ce thème rentre dans les cases du cours BASES et qu'est-ce qu'il apporte ?).<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*On sait à quoi s'attendre en lisant la/les question(s) de recherche. Pas de surprise, l'énoncé de la question est parfaitement représentatif du contenu présenté.<br />
Point à améliorer<br />
*Première question de recherche. <br />
|Comme dit sur le premier point de cette évaluation, je trouve que votre production tourne principalement autours de l'engagement. Du coup, selon que vous choisissez le thème de recherche que je vous ai proposé précédemment, votre première sous question pourrait être reformulée ainsi : <br />
<br />
'''Pourquoi l'engagement est-il''' le construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ?<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Le lien entre ces trois questions de recherche est clairement explicité, on est averti de la nécessité de faire reposer le thème de recherche sur les trois dimensions : psychologique, pédagogique et numérique. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun. <br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Comme énoncé précédemment. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun.<br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
*D'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*A chaque dimension présentée, on a affaire à un découpage en sous-titres cohérents et justifié. On a à notre disposition de nombreuses références qui viennent appuyer le propos. <br />
Point à améliorer<br />
*Dimension numérique. <br />
|J'aurai personnellement apprécié dans la dimension numérique qu'en plus de la présentation des intérêts, des forces et faiblesses inhérentes à l'utilisation des outils numériques de manière générale, que vous fassiez un présentation non-exhaustive des plateformes d'enseignements qui permettent l'évaluation de l'engagement. <br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Chaque question de recherche est agrémenté de son lot de références qui permettent d'appuyer et de justifier ce qui est avancé. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun. <br />
|Aucune suggestion, bravo à vous pour ce point, votre production est super bien documentée. <br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Les réponses apportées aux questions de recherches sont claires et concises. Les auteur.e.s ne s'attardent pas sur les éléments futiles ou improductifs et réussissent admirablement bien à justifier leurs propos de manière cohérente. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun. <br />
|<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
*D'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Les concepts présentés dans le cadre de ce travail sont succinctement abordés et les présentations qui en sont faites sont claires, précises et courtes. <br />
Point à améliorer<br />
*Évaluation formative. <br />
|Peut-être aurait-il été intéressant de présenter ce qu'est une évaluation formative et en quoi elle se différencie des autres types d'évaluation. <br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
*D'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Chacune des trois sous-questions de recherche est à nouveau abordée dans cette partie, ce qui permet, en un paragraphe de faire un rappel au lecteur et de conclure sur les potentiels évoqués dans chaque sous question. <br />
Point à améliorer<br />
*Limites. <br />
|J'aurai ajouté un petit paragraphe indiquant au lecteurs les limites et potentielles futures recherches réalisables ou à réaliser afin d'étoffer les connaissances dans ce thème de recherche. Indiquer par exemple, outre l'engagement, quels autres construits psychologiques seraient à l'avenir essentiels à évaluer, ou dire en quoi l'engagement peut ne pas être un construit qui soit nécessairement prédicteur (à lui seul) de la réussite des étudiants. <br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
*D'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Pour chaque sous question sont présentés les éléments essentiels à tenir compte pour un enseignant souhaitant évaluer les membres d'un groupe en travail à distance en explicitant quelques mesures pratiques intéressantes justifiées par la littérature utilisée en référence.<br />
Point à améliorer<br />
*Voir point précédent. <br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*L'ensemble des référence est en très grande partie récent, peu voire pas du tout de références trop anciennes. La quantité proposée me semble raisonnable. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun.<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Les normes sont correctement présentées selon les normes APA. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun. <br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Le style rédactionnel proposé est très professionnel, félicitations à vous deux pour cet effort d'écriture. La lecture a été très agréable. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun. <br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|<br />
Point positif<br />
*Idem que point précédent, et aucune faute d'orthographe n'a été décelée pour ma part. <br />
Point à améliorer<br />
*Aucun.<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
===Evaluation par [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]===<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*D'accord<br />
||Point positif<br />
*La problématique est claire <br />
Point à améliorer<br />
*La question général ne me semble pas exactement correspondre aux sous questions. Dans la question générale vous parler de comment évaluer et les sous question semble porter sur l'engagement. Alors oui je conçois que l'engagement peut être utilisé pour l'évaluation mais le concept devrai être plus inclue dans la question générale dans ce cas. <br />
|<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Importance de la question expliquée par une mise en contexte avec le covid-19<br />
Point à améliore<br />
* Ajouter une mention au cours base<br />
|Attention il y pas de mention au cours Base<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Question claire et bien énoncée<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
* Pas tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les sous-question de recherches sont bien <br />
Point à améliore<br />
* Inclure l'engagement dans la question générale<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Bien définie et expliquée dans un tableau<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les points abordés sont très claire<br />
Point à améliore<br />
* J'irai un poil plus loin dans ce que vous argumenter je pense par exemple que d'autres variables existe lors d'évaluation à distance vous parlez uniquement des feedbacks et des outil collaboratifs, cela suffit t'ils à évaluer ? <br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les phrases sont courte et ne laisse rien au hasard donc effectivement chaque référence amène un nouveau point.<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Réponse claire et fluide, sans point inutile<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les concepts sont brièvement décrits mais de manière très claire.<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*La discussion fait effectivement ressortir les réponses proposées<br />
Point à améliore<br />
* La solution proposée tourne principalement autour des feedbacks, je pense important d'enrichir un peu cette réponse autour des autres biais d'évaluations possible et de faire part des limites possibles de faire des évaluations juste dans un contexte à distances.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Chaque point apporte une idée, j'apprécie la mise en avant du feedback comme élément centrale de l'évaluation. <br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
* Tout é fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Bon nombres de références<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Toujours pas experte mais ca semble bien correspondre <br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord <br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les références sont bien, les sujets abordés sans trop s'étendre, le ton est claire et les chapitres liés les un aux autres<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*J'ai trouvé agréable et facile à lire. J'ai pas vu de fautes (mais bon je suis nulle en orthographe alors c'est pas une référence)<br />
Point à améliore<br />
* Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
|Bravo pour votre travail ;) <br />
|<br />
|}<br />
==Evaluation collective par le groupe MORISOT ==<br />
Voici l'évaluation collective du groupe MORISOT avec [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] & [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]].<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*D'accord<br />
||Point positif<br />
*Formulation de la problématique très claire.<br />
Point à améliorer<br />
*Inclure l'engagement<br />
|<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Bonne mise en situation<br />
Point à améliorer<br />
*Ajouter le cours base<br />
|<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Questions claires<br />
Point à améliorer<br />
* '''Proposition pour la sous-question 1 : Pourquoi l'engagement est-il''' le construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ?<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Bonnes questions<br />
Point à améliorer<br />
*Inclure l'engagement dans la question générale<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Très bonnes questions correspond bien aux 3 dimentions<br />
Point à améliorer<br />
*Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Très bon contenu<br />
Point à améliorer<br />
*Améliorer la dimension pédagogique et numérique selon les commentaire individuel<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les réponses sont claire et chaque référence amène un nouveau point<br />
Point à améliorer<br />
*Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Réponses fluide, sans fioriture avec une vrai logique au niveau de la cohérence<br />
Point à améliorer<br />
*Ajouter le cours base<br />
|<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Tous les concepts abordés sont explicité briévement<br />
Point à améliorer<br />
*Nous vous suggérons l'ajout d'in paragraphe sur l'évaluation formative et les retours sycones.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
* D'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Les points de réponses et de réflexions sont mis en avant et claire<br />
Point à améliorer<br />
*Ajouter les limites<br />
*Ajouter d'autres pistes de réflexion et moyen d'évaluation que les feedbacks.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
* D'accord <br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Chaque point apportes des éléments essentiels dont un enseignant souhaitant évaluer les membres d'un groupe en travail à distance devrait prendre en compte.<br />
Point à améliorer<br />
*Penser à mettre en avant les limites <br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Bon nombre de références et références récentes<br />
Point à améliorer<br />
*Aucun<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Respect des normes APA<br />
Point à améliorer<br />
*Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Style professionnel, succin, claire, agréable à lire, bravo pour le travail accompli<br />
Point à améliorer<br />
*Aucun<br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
* Tout à fait d'accord<br />
|<br />
<br />
Point positif<br />
*Pas de fautes décelées<br />
Point à améliorer<br />
*Rien<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|}</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=161695Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-04-20T07:50:20Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur: Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
Le groupe MORISOT est composé de Sara Cousin et Nicolas Hervy. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes : <br />
* Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce dernier, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.<br />
<br />
* Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
'''Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? '''<br />
<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n'est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études : <br />
* L’engagement <br />
* Les types d’évaluation<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Cette question de recherche implique à elle seule de répondre à au moins deux interrogations : '''Qu’est-ce que l’évaluation et qu'est-ce que l’engagement ?''' <br />
<br />
=== Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique. ===<br />
A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
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|Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) <br />
| Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation.<br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.<br />
|pédagogique<br />
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|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?===<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''“Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. '''(Kuh, 2009)'''''<br />
</div><br />
<br />
<br />
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012) <br />
<br />
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux. <br />
<br />
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). <br />
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme. <br />
<br />
<br />
====Engagement ou motivation ?====<br />
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. <br />
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte. <br />
<br />
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement. <br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).''<br />
</div><br />
En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?<br />
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il : <br />
# Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.<br />
# Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.<br />
# Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.<br />
# Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.<br />
<br />
=== Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) ===<br />
Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement. <br />
<br />
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. <br />
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement : <br />
* Student Engagement Scale (SES),<br />
* Agentic Engagement Scale (AES),<br />
* Engagement-disengagement scale (EDS),<br />
* Engagement Rating Scale,<br />
* University Student Engagement Inventory (USEI),<br />
* Higher Education Student Engagement Scale (HESES)<br />
* Etc.<br />
<br />
==== Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ? ====<br />
* '''Academic Engagement'''<br />
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012). <br />
<br />
* '''Cognitive Engagement'''<br />
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992). <br />
<br />
* '''Social Engagement (with peers and teachers)'''<br />
D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993). <br />
<br />
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants. <br />
<br />
D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005). <br />
<br />
* '''Affective Engagement'''<br />
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).<br />
<br />
==== Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ? ====<br />
<br />
* '''L’auto-évaluation'''<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là. » (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)''<br />
</div><br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. <br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)<br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.) <br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
* '''L’évaluation par les pairs'''<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;<br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués. <br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.) <br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation. » (Bjørge, 2020)''<br />
</div><br />
<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
* '''L’évaluation par l’enseignant '''<br />
C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de : <br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.<br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : <br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense. » (Ebel, 1980)''<br />
</div><br />
<br />
Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
=== Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ? ===<br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).''<br />
</div><br />
<br />
==== Critères de l’auto-évaluation ====<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC),<br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
==== Critères de l’évaluation par les pairs ====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela. <br />
<br />
==== Critères de l’évaluation de l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive. <br />
<br />
==== Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010). ====<br />
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». <br />
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+'''Tableau 1.1.''' A conceptual organizer for student engagement<br />
|Research perspectives<br />
|Proposals for action<br />
|-<br />
|''Motivation and agency''<br />
<br />
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)<br />
|1. Enhance students’ self-belief<br />
<br />
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives<br />
|-<br />
|''Transactional engagement''<br />
<br />
(Students and teachers engage with each other)<br />
|3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement<br />
<br />
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships<br />
<br />
5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities<br />
|-<br />
|''Institutional support''<br />
<br />
(Institutions provide an environment conducive to learning)<br />
|6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds<br />
<br />
7. Invest in a variety of support services<br />
<br />
8. Adapt to changing student expectations<br />
|-<br />
|''Active citizenship''<br />
<br />
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)<br />
|9. Enable students to become active citizens<br />
<br />
10. Enable students to develop their social and cultural capital<br />
|}<br />
<br />
==== En conclusion ?====<br />
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. <br />
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. <br />
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement.<br />
<br />
=== Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? ===<br />
<br />
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. <br />
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. <br />
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance. <br />
<br />
==== Des outils permettant de faciliter l'évaluation. ====<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc. <br />
<br />
==== Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ? ====<br />
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? <br />
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017). <br />
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques : <br />
* Collectionner<br />
* Gagner des points<br />
* Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)<br />
* Encourager les échanges entre joueurs<br />
* Permettre la personnalisation du service<br />
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté. <br />
<br />
==== En conclusion ====<br />
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des [[ Learning Analytics Moodle : un logiciel d'analyse des rapports d'utilisation de Moodle| learning analytics]] fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants. <br />
<br />
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisés afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants. <br />
<br />
Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués. <br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants. <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
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Assunção, H., Lin, S.-W., Sit, P.-S., Cheung, K.-C., Harju-Luukkainen, H., Smith, T., Maloa, B., Campos, J. Á. D. B., Ilic, I. S., Esposito, G., Francesca, F. M., & Marôco, J. (2020). University Student Engagement Inventory (USEI) : Transcultural Validity Evidence Across Four Continents. Frontiers in Psychology, 10, 2796. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02796<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
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ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
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<br />
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<br />
Greenwich Academic Literature Archive—Student engagement and the novelty effect in a technology-mediated gamified course. (s. d.). Consulté 4 janvier 2022, à l’adresse https://gala.gre.ac.uk/id/eprint/19946/<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
Lei, H., Cui, Y., & Zhou, W. (2018). Relationships between student engagement and academic achievement : A meta-analysis. Social Behavior and Personality: an international journal, 46(3), 517‑528. https://doi.org/10.2224/sbp.7054<br />
Liu, D. Y. T., Atif, A., Froissard, J. C., & Richards, D. (2019). An enhanced learning analytics plugin for Moodle : Student engagement and personalised intervention. https://opus.lib.uts.edu.au/handle/10453/136695<br />
Louche, C. (2019). Chapitre 7. L’implication dans le travail, l’engagement organisationnel et la satisfaction. Psycho Sup, 107‑124. https://www.cairn.info/psychologie-sociale-des-organisations--9782100788484-page-107.htm<br />
Memoire Online—Image de soi et l’implication dans le travail. Cas de 55 agents de la Compagnie d’Energie Electrique du Togo au siège social de Lomé—Yoatsè Venunye DEDO. (s. d.). Memoire Online. Consulté 3 janvier 2022, à l’adresse https://www.memoireonline.com/01/14/8459/m_Image-de-soi-et-l-implication-dans-le-travail-Cas-de-55-agents-de-la-Compagnie-dEnergie-Electriq7.html<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Sutter Widmer, D., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et Médiations des Savoirs, 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Nguyen, Q., Rienties, B., Toetenel, L., Ferguson, R., & Whitelock, D. (2017). Examining the designs of computer-based assessment and its impact on student engagement, satisfaction, and pass rates. Computers in Human Behavior, 76, 703‑714. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.028<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Sawang, S., O’Connor, P., & Ali, M. (2017). Using Technology to Enhance Students’ Engagement in a Large Classroom. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.292'] Tsay, C. H.-H., Kofinas, A. K., Trivedi, S. K., & Yang, Y. (2020). Overcoming the novelty effect in online gamified learning systems : An empirical evaluation of student engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 36(2), 128‑146. https://doi.org/10.1111/jcal.12385 Wang, S., & <br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Zhang, D. (2020). Perceived teacher feedback and academic performance : The mediating effect of learning engagement and moderating effect of assessment characteristics. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(7), 973‑987. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1718599 <br />
<br />
Zhoc, K. C. H., Webster, B. J., King, R. B., Li, J. C. H., & Chung, T. S. H. (2019). Higher Education Student Engagement Scale (HESES) : Development and Psychometric Evidence. Research in Higher Education, 60(2), 219‑244. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9510-6</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=161694Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-04-20T07:48:50Z<p>Sara cousin : /* Problématique */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur: Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
Le groupe MORISOT est composé de Sara Cousin et Nicolas Hervy. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes : <br />
* Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce dernier, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.<br />
<br />
* Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
'''Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? '''<br />
<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n'est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études : <br />
* L’engagement <br />
* Les types d’évaluation<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Cette question de recherche implique à elle seule de répondre à au moins deux interrogations : '''Qu’est-ce que l’évaluation et qu'est-ce que l’engagement ?''' <br />
<br />
=== Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique. ===<br />
A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) <br />
| Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation.<br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?===<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''“Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. '''(Kuh, 2009)'''''<br />
</div><br />
<br />
<br />
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012) <br />
<br />
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux. <br />
<br />
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). <br />
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme. <br />
<br />
<br />
====Engagement ou motivation ?====<br />
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. <br />
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte. <br />
<br />
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement. <br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).''<br />
</div><br />
En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?<br />
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il : <br />
# Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.<br />
# Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.<br />
# Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.<br />
# Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.<br />
<br />
=== Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) ===<br />
Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement. <br />
<br />
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. <br />
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement : <br />
* Student Engagement Scale (SES),<br />
* Agentic Engagement Scale (AES),<br />
* Engagement-disengagement scale (EDS),<br />
* Engagement Rating Scale,<br />
* University Student Engagement Inventory (USEI),<br />
* Higher Education Student Engagement Scale (HESES)<br />
* Etc.<br />
<br />
==== Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ? ====<br />
* '''Academic Engagement'''<br />
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012). <br />
<br />
* '''Cognitive Engagement'''<br />
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992). <br />
<br />
* '''Social Engagement (with peers and teachers)'''<br />
D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993). <br />
<br />
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants. <br />
<br />
D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005). <br />
<br />
* '''Affective Engagement'''<br />
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).<br />
<br />
==== Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ? ====<br />
<br />
* '''L’auto-évaluation'''<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là. » (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)''<br />
</div><br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. <br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)<br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.) <br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
* '''L’évaluation par les pairs'''<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;<br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués. <br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.) <br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation. » (Bjørge, 2020)''<br />
</div><br />
<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
* '''L’évaluation par l’enseignant '''<br />
C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de : <br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.<br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : <br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense. » (Ebel, 1980)''<br />
</div><br />
<br />
Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
=== Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ? ===<br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).''<br />
</div><br />
<br />
==== Critères de l’auto-évaluation ====<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC),<br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
==== Critères de l’évaluation par les pairs ====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela. <br />
<br />
==== Critères de l’évaluation de l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive. <br />
<br />
==== Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010). ====<br />
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». <br />
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+'''Tableau 1.1.''' A conceptual organizer for student engagement<br />
|Research perspectives<br />
|Proposals for action<br />
|-<br />
|''Motivation and agency''<br />
<br />
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)<br />
|1. Enhance students’ self-belief<br />
<br />
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives<br />
|-<br />
|''Transactional engagement''<br />
<br />
(Students and teachers engage with each other)<br />
|3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement<br />
<br />
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships<br />
<br />
5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities<br />
|-<br />
|''Institutional support''<br />
<br />
(Institutions provide an environment conducive to learning)<br />
|6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds<br />
<br />
7. Invest in a variety of support services<br />
<br />
8. Adapt to changing student expectations<br />
|-<br />
|''Active citizenship''<br />
<br />
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)<br />
|9. Enable students to become active citizens<br />
<br />
10. Enable students to develop their social and cultural capital<br />
|}<br />
<br />
==== En conclusion ?====<br />
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. <br />
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. <br />
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement.<br />
<br />
=== Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? ===<br />
<br />
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. <br />
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. <br />
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance. <br />
<br />
==== Des outils permettant de faciliter l'évaluation. ====<br />
<br />
* '''Blackboard ''' : “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016) <br />
<br />
* '''La suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d'articles. <br />
<br />
* '''ChallengeMe''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.) ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.<br />
* '''Go-Lab' ''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.) Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant. <br />
Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.) L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc. <br />
<br />
==== Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ? ====<br />
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? <br />
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017). <br />
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques : <br />
* Collectionner<br />
* Gagner des points<br />
* Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)<br />
* Encourager les échanges entre joueurs<br />
* Permettre la personnalisation du service<br />
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté. <br />
<br />
==== En conclusion ====<br />
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des [[ Learning Analytics Moodle : un logiciel d'analyse des rapports d'utilisation de Moodle| learning analytics]] fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants. <br />
<br />
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisés afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants. <br />
<br />
Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués. <br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants. <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
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<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur: Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
Le groupe MORISOT est composé de Sara Cousin et Nicolas Hervy. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes : <br />
Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce dernier, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.<br />
Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
'''Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? '''<br />
<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n'est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études : <br />
L’engagement<br />
Les types d’évaluation<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
Cette question de recherche implique à elle seule de répondre à au moins deux interrogations : Qu’est-ce que l’évaluation et qu'est-ce que l’engagement ? <br />
<br />
=== Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique. ===<br />
A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) <br />
| Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation.<br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?===<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''“Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. '''(Kuh, 2009)'''''<br />
</div><br />
<br />
<br />
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012) <br />
<br />
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux. <br />
<br />
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). <br />
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme. <br />
<br />
<br />
====Engagement ou motivation ?====<br />
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. <br />
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte. <br />
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement. <br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).''<br />
</div><br />
En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?<br />
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il : <br />
# Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.<br />
# Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.<br />
# Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.<br />
# Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.<br />
<br />
=== Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) ===<br />
Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement. <br />
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. <br />
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement : <br />
* Student Engagement Scale (SES),<br />
* Agentic Engagement Scale (AES),<br />
* Engagement-disengagement scale (EDS),<br />
* Engagement Rating Scale,<br />
* University Student Engagement Inventory (USEI),<br />
* Higher Education Student Engagement Scale (HESES)<br />
* Etc.<br />
<br />
==== Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ? ====<br />
* '''Academic Engagement'''<br />
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012). <br />
<br />
* '''Cognitive Engagement'''<br />
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992). <br />
<br />
* '''Social Engagement (with peers and teachers)'''<br />
D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993). <br />
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants. <br />
D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005). <br />
<br />
* '''Affective Engagement'''<br />
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).<br />
<br />
==== Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ? ====<br />
<br />
* '''L’auto-évaluation'''<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là. » (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)''<br />
</div><br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. <br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)<br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.) <br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
* '''L’évaluation par les pairs'''<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;<br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués. <br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.) <br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation. » (Bjørge, 2020)''<br />
</div><br />
<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
* '''L’évaluation par l’enseignant '''<br />
C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de : <br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.<br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
=== Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ? ===<br />
<br />
<div style="border:1px solid #ffc8a5;background-color:#fff4ec; padding-left: 1em; margin-top: 0.5em; margin-bottom: 0.5em; margin-left: 2em; width:70%" data-ve-attributes="{&quot;style&quot;:&quot;border:1px solid #ffc8a5;background-color:#ffe7d8;padding:1.5em; margin-top: 1em; margin-bottom: 2em; width:70%&quot;}"><br />
📕 ''« L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).''<br />
</div><br />
<br />
==== Critères de l’auto-évaluation ====<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC),<br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
==== Critères de l’évaluation par les pairs ====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela. <br />
<br />
==== Critères de l’évaluation de l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive. <br />
<br />
==== Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010). ====<br />
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». <br />
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+'''Tableau 1.1.''' A conceptual organizer for student engagement<br />
|Research perspectives<br />
|Proposals for action<br />
|-<br />
|''Motivation and agency''<br />
<br />
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)<br />
|1. Enhance students’ self-belief<br />
<br />
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives<br />
|-<br />
|''Transactional engagement''<br />
<br />
(Students and teachers engage with each other)<br />
|3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement<br />
<br />
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships<br />
<br />
5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities<br />
|-<br />
|''Institutional support''<br />
<br />
(Institutions provide an environment conducive to learning)<br />
|6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds<br />
<br />
7. Invest in a variety of support services<br />
<br />
8. Adapt to changing student expectations<br />
|-<br />
|''Active citizenship''<br />
<br />
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)<br />
|9. Enable students to become active citizens<br />
<br />
10. Enable students to develop their social and cultural capital<br />
|}<br />
<br />
==== En conclusion ?====<br />
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. <br />
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. <br />
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement.<br />
<br />
=== Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? ===<br />
<br />
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. <br />
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. <br />
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance. <br />
<br />
==== Des outils permettant de faciliter l'évaluation. ====<br />
<br />
* '''Blackboard ''' : “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016) <br />
<br />
* '''La suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d'articles. <br />
<br />
* '''ChallengeMe''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.) ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.<br />
* '''Go-Lab' ''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.) Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant. <br />
Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.) L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc. <br />
<br />
==== Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ? ====<br />
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? <br />
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017). <br />
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques : <br />
* Collectionner<br />
* Gagner des points<br />
* Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)<br />
* Encourager les échanges entre joueurs<br />
* Permettre la personnalisation du service<br />
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté. <br />
<br />
==== En conclusion ====<br />
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des [[ Learning Analytics Moodle : un logiciel d'analyse des rapports d'utilisation de Moodle| learning analytics]] fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants. <br />
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisés afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants. <br />
Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués. <br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants. <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
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Assunção, H., Lin, S.-W., Sit, P.-S., Cheung, K.-C., Harju-Luukkainen, H., Smith, T., Maloa, B., Campos, J. Á. D. B., Ilic, I. S., Esposito, G., Francesca, F. M., & Marôco, J. (2020). University Student Engagement Inventory (USEI) : Transcultural Validity Evidence Across Four Continents. Frontiers in Psychology, 10, 2796. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02796<br />
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<br />
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<br />
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<br />
Zhoc, K. C. H., Webster, B. J., King, R. B., Li, J. C. H., & Chung, T. S. H. (2019). Higher Education Student Engagement Scale (HESES) : Development and Psychometric Evidence. Research in Higher Education, 60(2), 219‑244. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9510-6</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=161685Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-04-20T07:35:59Z<p>Sara cousin : /* Questions de recherche */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur: Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
Le groupe MORISOT est composé de Sara Cousin et Nicolas Hervy. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes : <br />
Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce dernier, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.<br />
Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
'''Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? '''<br />
<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n'est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études : <br />
L’engagement<br />
Les types d’évaluation<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
Cette question de recherche implique à elle seule de répondre à au moins deux interrogations : Qu’est-ce que l’évaluation et qu'est-ce que l’engagement ? <br />
<br />
=== Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique. ===<br />
A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.<br />
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{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) <br />
| Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation.<br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. || Numérique<br />
|}<br />
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==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?===<br />
📕 “Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. (Kuh, 2009) <br />
<br />
<br />
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012) <br />
<br />
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux. <br />
<br />
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). <br />
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme. <br />
<br />
<br />
====Engagement ou motivation ?====<br />
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. <br />
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte. <br />
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement. <br />
📕 « Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020). <br />
En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?<br />
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il : <br />
# Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.<br />
# Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.<br />
# Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.<br />
# Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.<br />
<br />
<br />
=== Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) ===<br />
Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement. <br />
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. <br />
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement : <br />
* Student Engagement Scale (SES),<br />
* Agentic Engagement Scale (AES),<br />
* Engagement-disengagement scale (EDS),<br />
* Engagement Rating Scale,<br />
* University Student Engagement Inventory (USEI),<br />
* Higher Education Student Engagement Scale (HESES)<br />
* Etc.<br />
<br />
==== Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ? ====<br />
* '''Academic Engagement'''<br />
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012). <br />
<br />
* '''Cognitive Engagement'''<br />
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992). <br />
<br />
* '''Social Engagement (with peers and teachers)'''<br />
D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993). <br />
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants. <br />
D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005). <br />
<br />
* '''Affective Engagement'''<br />
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).<br />
<br />
==== Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ? ====<br />
<br />
* '''L’auto-évaluation'''<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.) <br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. <br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)<br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.) <br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
* '''L’évaluation par les pairs'''<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;<br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués. <br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.) <br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020) Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
* '''L’évaluation par l’enseignant '''<br />
C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de : <br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.<br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995) <br />
<br />
<br />
=== Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ? ===<br />
<br />
📕 « L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).<br />
<br />
==== Critères de l’auto-évaluation ====<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC),<br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
==== Critères de l’évaluation par les pairs ====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela. <br />
<br />
==== Critères de l’évaluation de l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive. <br />
<br />
==== Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010). ====<br />
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». <br />
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+'''Tableau 1.1.''' A conceptual organizer for student engagement<br />
|Research perspectives<br />
|Proposals for action<br />
|-<br />
|''Motivation and agency''<br />
<br />
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)<br />
|1. Enhance students’ self-belief<br />
<br />
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives<br />
|-<br />
|''Transactional engagement''<br />
<br />
(Students and teachers engage with each other)<br />
|3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement<br />
<br />
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships<br />
<br />
5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities<br />
|-<br />
|''Institutional support''<br />
<br />
(Institutions provide an environment conducive to learning)<br />
|6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds<br />
<br />
7. Invest in a variety of support services<br />
<br />
8. Adapt to changing student expectations<br />
|-<br />
|''Active citizenship''<br />
<br />
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)<br />
|9. Enable students to become active citizens<br />
<br />
10. Enable students to develop their social and cultural capital<br />
|}<br />
<br />
==== En conclusion ?====<br />
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. <br />
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. <br />
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement. <br />
<br />
=== Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? ===<br />
<br />
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. <br />
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. <br />
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance. <br />
<br />
==== Des outils permettant de faciliter l'évaluation. ====<br />
<br />
* '''Blackboard ''' : “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016) <br />
<br />
* '''La suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d'articles. <br />
<br />
* '''ChallengeMe''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.) ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.<br />
* '''Go-Lab' ''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.) Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant. <br />
Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.) L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc. <br />
<br />
==== Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ? ====<br />
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? <br />
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017). <br />
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques : <br />
* Collectionner<br />
* Gagner des points<br />
* Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)<br />
* Encourager les échanges entre joueurs<br />
* Permettre la personnalisation du service<br />
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté. <br />
<br />
==== En conclusion ====<br />
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des [[ Learning Analytics Moodle : un logiciel d'analyse des rapports d'utilisation de Moodle| learning analytics]] fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants. <br />
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisés afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants. <br />
Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués. <br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants. <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
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Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
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Memoire Online—Image de soi et l’implication dans le travail. Cas de 55 agents de la Compagnie d’Energie Electrique du Togo au siège social de Lomé—Yoatsè Venunye DEDO. (s. d.). Memoire Online. Consulté 3 janvier 2022, à l’adresse https://www.memoireonline.com/01/14/8459/m_Image-de-soi-et-l-implication-dans-le-travail-Cas-de-55-agents-de-la-Compagnie-dEnergie-Electriq7.html<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Sutter Widmer, D., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et Médiations des Savoirs, 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Nguyen, Q., Rienties, B., Toetenel, L., Ferguson, R., & Whitelock, D. (2017). Examining the designs of computer-based assessment and its impact on student engagement, satisfaction, and pass rates. Computers in Human Behavior, 76, 703‑714. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.028<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Sawang, S., O’Connor, P., & Ali, M. (2017). Using Technology to Enhance Students’ Engagement in a Large Classroom. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.292'] Tsay, C. H.-H., Kofinas, A. K., Trivedi, S. K., & Yang, Y. (2020). Overcoming the novelty effect in online gamified learning systems : An empirical evaluation of student engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 36(2), 128‑146. https://doi.org/10.1111/jcal.12385 Wang, S., & <br />
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Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
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Zhoc, K. C. H., Webster, B. J., King, R. B., Li, J. C. H., & Chung, T. S. H. (2019). Higher Education Student Engagement Scale (HESES) : Development and Psychometric Evidence. Research in Higher Education, 60(2), 219‑244. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9510-6</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=161683Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-04-20T07:35:27Z<p>Sara cousin : Page créée avec « Auteure : Nicolas Hervy Sara Cousin ==Problématique et questions de recherches== ===Problématique=== Le gro... »</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur: Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
Le groupe MORISOT est composé de Sara Cousin et Nicolas Hervy. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en deux sous-thèmes : <br />
Un premier sous-thème purement liée à l'engagement (abordé par Nicolas Hervy), présentant théoriquement ce dernier, quels sont ses « composants », quels peuvent être les effets de l’évaluation sur l’engagement des étudiants et quels outils numériques peuvent être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.<br />
Un second sous-thème lié aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (abordé par Sara Cousin), présentant les différents types d’évaluations possibles, les critères d’évaluation pertinents ou non pour chaque type d’évaluation ainsi que les outils numériques pouvant soutenir ces évaluations.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
'''Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ? '''<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n'est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation ? L’engagement ? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en deux axes d’études : <br />
L’engagement<br />
Les types d’évaluation<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
Cette question de recherche implique à elle seule de répondre à au moins deux interrogations : Qu’est-ce que l’évaluation et qu'est-ce que l’engagement ? <br />
<br />
=== Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique. ===<br />
A partir d’une proposition de définition de l’engagement et des différents types d’évaluations existants à l’heure actuelle et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) <br />
| Nous recherchons dans cette dimension à identifier les construits psychologiques pertinents permettant de mesurer l’engagement et à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation.<br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ?<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place. Cette dimension s'intéressera tout particulièrement à étudier quels sont les outils (critères d’évaluations) et pratiques pédagogiques à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations et préférentiellement orienté notre prise de décision sur le type d’outil en fonction des effets que ce dernier peut avoir sur l’engagement des étudiants en formation à distance. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?===<br />
📕 “Engaging in a variety of educationally productive activities builds the foundation of skills and dispositions people need to live a productive, satisfying life after college. Said another way, engagement helps to develop habits of the mind and heart that enlarge their capacity for continuous learning and personal development”. (Kuh, 2009) <br />
<br />
<br />
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012) <br />
<br />
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordées ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux. <br />
<br />
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs). <br />
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme. <br />
<br />
<br />
====Engagement ou motivation ?====<br />
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeable. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction. <br />
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte. <br />
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement. <br />
📕 « Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020). <br />
En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?<br />
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il : <br />
# Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.<br />
# Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.<br />
# Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.<br />
# Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.<br />
<br />
<br />
=== Dimension psychologique : Quels construits psychologiques permettent d’évaluer l’engagement des étudiants et quels effets peuvent avoir chacun de différents types d’évaluation existants sur ce dernier ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant) ===<br />
Comme abordé précédemment, l’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement. <br />
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement actives chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage. <br />
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement : <br />
* Student Engagement Scale (SES),<br />
* Agentic Engagement Scale (AES),<br />
* Engagement-disengagement scale (EDS),<br />
* Engagement Rating Scale,<br />
* University Student Engagement Inventory (USEI),<br />
* Higher Education Student Engagement Scale (HESES)<br />
* Etc.<br />
<br />
==== Quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ? ====<br />
* '''Academic Engagement'''<br />
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012). <br />
<br />
* '''Cognitive Engagement'''<br />
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992). <br />
<br />
* '''Social Engagement (with peers and teachers)'''<br />
D’une part, l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993). <br />
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants. <br />
D’autre part, en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005). <br />
<br />
* '''Affective Engagement'''<br />
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).<br />
<br />
==== Quels sont les différents types d’évaluation et quels sont leurs effets sur l’engagement des étudiants ? ====<br />
<br />
* '''L’auto-évaluation'''<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.) <br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale. <br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information)<br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.) <br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
* '''L’évaluation par les pairs'''<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ;<br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place “L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués. <br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.) <br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020) Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camarades auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
* '''L’évaluation par l’enseignant '''<br />
C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
L'un de type de formation sont sommative ou certifiante souvent sous forme de : <br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide.<br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation.<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant. Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser. Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995) <br />
<br />
<br />
=== Dimension pédagogique : Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (L’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant), permettant in fine de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membre ? ===<br />
<br />
📕 « L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).<br />
<br />
==== Critères de l’auto-évaluation ====<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008) En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC),<br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
==== Critères de l’évaluation par les pairs ====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur son travail individuel de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela. <br />
<br />
==== Critères de l’évaluation de l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive. <br />
<br />
==== Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010). ====<br />
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ». <br />
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.1) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+'''Tableau 1.1.''' A conceptual organizer for student engagement<br />
|Research perspectives<br />
|Proposals for action<br />
|-<br />
|''Motivation and agency''<br />
<br />
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency)<br />
|1. Enhance students’ self-belief<br />
<br />
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives<br />
|-<br />
|''Transactional engagement''<br />
<br />
(Students and teachers engage with each other)<br />
|3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement<br />
<br />
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships<br />
<br />
5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities<br />
|-<br />
|''Institutional support''<br />
<br />
(Institutions provide an environment conducive to learning)<br />
|6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds<br />
<br />
7. Invest in a variety of support services<br />
<br />
8. Adapt to changing student expectations<br />
|-<br />
|''Active citizenship''<br />
<br />
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices)<br />
|9. Enable students to become active citizens<br />
<br />
10. Enable students to develop their social and cultural capital<br />
|}<br />
<br />
==== En conclusion ?====<br />
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique. <br />
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissances et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives. <br />
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement. <br />
<br />
=== Dimension numérique : Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation et potentiellement favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres ? ===<br />
<br />
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation. <br />
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologies numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant. <br />
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologies éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance. <br />
<br />
==== Des outils permettant de faciliter l'évaluation. ====<br />
<br />
* '''Blackboard ''' : “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016) <br />
<br />
* '''La suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d'articles. <br />
<br />
* '''ChallengeMe''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.) ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux.<br />
* '''Go-Lab' ''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.) Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant. <br />
Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg: (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.) L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
Les outils de communications ont également un rôle à jouer dans l’évaluation et l'engagement des étudiants, en effet nous avons pu voir que le social avait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en conditions réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, Discord etc. <br />
<br />
==== Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ? ====<br />
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ? <br />
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017). <br />
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques : <br />
* Collectionner<br />
* Gagner des points<br />
* Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)<br />
* Encourager les échanges entre joueurs<br />
* Permettre la personnalisation du service<br />
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté. <br />
<br />
==== En conclusion ====<br />
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des [[ Learning Analytics Moodle : un logiciel d'analyse des rapports d'utilisation de Moodle| learning analytics]] fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants. <br />
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utilisés afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorent indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement. Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants. <br />
Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués. <br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour nous des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. Il montre également que l'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants. <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
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Memoire Online—Image de soi et l’implication dans le travail. Cas de 55 agents de la Compagnie d’Energie Electrique du Togo au siège social de Lomé—Yoatsè Venunye DEDO. (s. d.). Memoire Online. Consulté 3 janvier 2022, à l’adresse https://www.memoireonline.com/01/14/8459/m_Image-de-soi-et-l-implication-dans-le-travail-Cas-de-55-agents-de-la-Compagnie-dEnergie-Electriq7.html<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Sutter Widmer, D., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et Médiations des Savoirs, 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Molinari, G., Poellhuber, B., Heutte, J., Lavoué, E., Widmer, D. S., & Caron, P.-A. (2016). L’engagement et la persistance dans les dispositifs de formation en ligne : Regards croisés. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/dms.1332<br />
Nguyen, Q., Rienties, B., Toetenel, L., Ferguson, R., & Whitelock, D. (2017). Examining the designs of computer-based assessment and its impact on student engagement, satisfaction, and pass rates. Computers in Human Behavior, 76, 703‑714. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.028<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Sawang, S., O’Connor, P., & Ali, M. (2017). Using Technology to Enhance Students’ Engagement in a Large Classroom. https://doi.org/10.5204/jld.v9i3.292'] Tsay, C. H.-H., Kofinas, A. K., Trivedi, S. K., & Yang, Y. (2020). Overcoming the novelty effect in online gamified learning systems : An empirical evaluation of student engagement and performance. Journal of Computer Assisted Learning, 36(2), 128‑146. https://doi.org/10.1111/jcal.12385 Wang, S., & <br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Zhang, D. (2020). Perceived teacher feedback and academic performance : The mediating effect of learning engagement and moderating effect of assessment characteristics. Assessment & Evaluation in Higher Education, 45(7), 973‑987. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1718599 <br />
<br />
Zhoc, K. C. H., Webster, B. J., King, R. B., Li, J. C. H., & Chung, T. S. H. (2019). Higher Education Student Engagement Scale (HESES) : Development and Psychometric Evidence. Research in Higher Education, 60(2), 219‑244. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9510-6</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiant-es_Baldur&diff=160111ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur2022-02-04T19:04:03Z<p>Sara cousin : Annulation des modifications 160110 de Sara cousin (discussion)</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es Baldur dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2021).<br />
<br />
=== '''Période 1 (septembre-octobre 2021)''' ===<br />
Une production (individuelle) libre est attendue dont l'objectif est de faire des liens entre les 3 lectures suivantes : (1) le texte de Tricot sur la charge cognitive (Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?), (2) le texte de Cosnefroy sur l'apprentissage autorégulé (L'apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d'adultes), et (3) le texte de Dillenbourg sur l'apprentissage collaboratif (The evolution of research on collaborative learning). Les étudiant-es sont libres de choisir - dans les 3 lectures - les concepts qu'ils ont envie de décrire et de mettre en lien.<br />
* Nicolas Hervy : [[Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.]] <br />
* Victoria Gilles : [[L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.]]<br />
* Sara Cousin : [[Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[Pour un design pédagogique « centré utilisateur »]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Moduler l'environnement avec la technologie dans l'apprentissage des langues]]<br />
* Larissa S. Vieira: [[L'apprentissage autonome et les émotions]]<br />
* Loan A. Buffet: [[Apprenons à nous comprendre pour mieux apprendre]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.]]<br />
* Tamara Crétard: [[Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel]]<br />
*Rima. Achour Rahmani : [[Apprenant démotivé: solution en apprentissage individuel et collaboratif dans une pédagogie différenciée.]]<br />
* Gaëtan C. Basset: [[Le groupe, recette miracle pour l'apprentissage?]]<br />
<br />
=== Période 2 (novembre-décembre 2021) ===<br />
<br />
==== Production individuelle ====<br />
Cette production consistera à rédiger une note de synthèse dont la visée est de mettre en relation les trois vidéos issues du [http://www.atief.fr/content/introduction-aux-eiah MOOC d'introduction à la recherche en EIAH] (la vidéo sur l'[https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=mZe0bRwrRzs&feature=emb_logo introduction à la conception des EIAH], la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM les objectifs de traçage] et la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=youtu.be le processus d'appropriation d'une technologie]) ainsi que les lectures de cette période (par exemple, l'article sur les environnements informatiques et les apprentissages humains de Tchounikine et Tricot et l'article sur les effets des technologies numériques sur les apprentissages scolaires de Leroux).<br />
* Nicolas Hervy : [[Approche autopoïétique de l’éducation : appréhension des EIAH comme vecteurs d’apprentissages incarnés]].<br />
* Victoria Gilles : [[Utiliser la technologie informatique à tout prix : une réelle utilité pour l’enseignement ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[EIAH : les learning analytics sont-ils l'avenir de la recherche ?]]<br />
* Larissa Santos Vieira : [[Les EIAH et les tuteurs intelligents motivants: une solution pour l'apprentissage individualisé?]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Concevoir un micromonde en tant que EIAH : un environnement parfait pour l’apprentissage ?]]<br />
* Sara Cousin : [[EIAH de la conception à l’appropriation]]<br />
* Tamara Crétard : [[Les EIAH: une conception complexe avec de nombreuses problématiques]]<br />
* Gaëtan C. Basset : [[Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.]]<br />
* Rima Achour Rahmani: [[Apprendre dans un EIAH: conception et pédagogie]]<br />
<br />
==== Production de groupe ====<br />
Le travail de groupe proposé aux étudiant-es consiste à concevoir une '''technologie numérique pour former et accompagner à l'organisation et la tenue d'une séance (mandat de [https://www.linkedin.com/in/lolita-loureiro-ab7a72106/?originalSubdomain=ch Lolita Loureiro])'''. Le modèle de conception qui est utilisé est le '''modèle SAM''' (''Successive Approximation Model'' ; Allen & Sites, 2012, voir également Jung, Kim, Lee, & Shin, 2019) qui repose sur une approche "agile". <br />
* Herrara ([[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]) : [[Meeting Hive]]<br />
* Lomama ([[Utilisateur:Loan A. Buffet|Loan A. Buffet]], [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]] et [[Utilisatrice:Rima. Achour Rahmani| Rima Achour Rahmani]]) : [[SoSéances]]<br />
* Nicorain ([[Utilisateur:Nicola Zanetti|Nicola Zanetti]] et [[Utilisateur:Lorain Freléchoux|Lorain Freléchoux]]): [[Séanceomatic]]<br />
* Ganbatte ([[Utilisateur:Helene Parmentier|Hélène Parmentier]], [[Utilisateur:Larissa Santos Vieira|Larissa Santos Vieira]]) : [[Meeter... Meet less but better !]]<br />
<br />
=== Période 3 (janvier-février 2022) ===<br />
Cette présentation est destinée à des '''enseignant.es universitaires''' qui n'ont '''aucune connaissance sur le design pédagogique''' et '''sur l'enseignement hybride'''. La '''visée de cette présentation''' est de les accompagner dans la '''scénarisation de leurs cours hybrides'''. '''Les présentations ont été réalisées via enregistrement vidéo en utilisant la plateforme de création Genial.ly'''.<br />
* Nicolas Hervy : 🎬 [https://youtu.be/3sV3Xqc50bI Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
* Victoria Gilles et Larissa Santos Vieira: [https://view.genial.ly/61fa826fc68a81001121683a/guide-design-pedagogique-des-dispositifs-hybrides-de-formation Guide design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
*Gaëtan Basset et Sara Cousin : 🎬 [https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/baldur/cousin8/adid-1/Vid%c3%a9oDispositifHybride-SaraGaetan.mp4 Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation] 💡 [https://view.genial.ly/61fcd938cfd6e60018e51de2/presentation-designpedagogiquegaetanbassetsaracousin Dispositif Genial.ly]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiant-es_Baldur&diff=160110ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur2022-02-04T18:53:48Z<p>Sara cousin : </p>
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<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es Baldur dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2021).<br />
<br />
=== '''Période 1 (septembre-octobre 2021)''' ===<br />
Une production (individuelle) libre est attendue dont l'objectif est de faire des liens entre les 3 lectures suivantes : (1) le texte de Tricot sur la charge cognitive (Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?), (2) le texte de Cosnefroy sur l'apprentissage autorégulé (L'apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d'adultes), et (3) le texte de Dillenbourg sur l'apprentissage collaboratif (The evolution of research on collaborative learning). Les étudiant-es sont libres de choisir - dans les 3 lectures - les concepts qu'ils ont envie de décrire et de mettre en lien.<br />
* Nicolas Hervy : [[Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.]] <br />
* Victoria Gilles : [[L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.]]<br />
* Sara Cousin : [[Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[Pour un design pédagogique « centré utilisateur »]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Moduler l'environnement avec la technologie dans l'apprentissage des langues]]<br />
* Larissa S. Vieira: [[L'apprentissage autonome et les émotions]]<br />
* Loan A. Buffet: [[Apprenons à nous comprendre pour mieux apprendre]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.]]<br />
* Tamara Crétard: [[Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel]]<br />
*Rima. Achour Rahmani : [[Apprenant démotivé: solution en apprentissage individuel et collaboratif dans une pédagogie différenciée.]]<br />
* Gaëtan C. Basset: [[Le groupe, recette miracle pour l'apprentissage?]]<br />
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=== Période 2 (novembre-décembre 2021) ===<br />
<br />
==== Production individuelle ====<br />
Cette production consistera à rédiger une note de synthèse dont la visée est de mettre en relation les trois vidéos issues du [http://www.atief.fr/content/introduction-aux-eiah MOOC d'introduction à la recherche en EIAH] (la vidéo sur l'[https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=mZe0bRwrRzs&feature=emb_logo introduction à la conception des EIAH], la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM les objectifs de traçage] et la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=youtu.be le processus d'appropriation d'une technologie]) ainsi que les lectures de cette période (par exemple, l'article sur les environnements informatiques et les apprentissages humains de Tchounikine et Tricot et l'article sur les effets des technologies numériques sur les apprentissages scolaires de Leroux).<br />
* Nicolas Hervy : [[Approche autopoïétique de l’éducation : appréhension des EIAH comme vecteurs d’apprentissages incarnés]].<br />
* Victoria Gilles : [[Utiliser la technologie informatique à tout prix : une réelle utilité pour l’enseignement ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[EIAH : les learning analytics sont-ils l'avenir de la recherche ?]]<br />
* Larissa Santos Vieira : [[Les EIAH et les tuteurs intelligents motivants: une solution pour l'apprentissage individualisé?]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Concevoir un micromonde en tant que EIAH : un environnement parfait pour l’apprentissage ?]]<br />
* Sara Cousin : [[EIAH de la conception à l’appropriation]]<br />
* Tamara Crétard : [[Les EIAH: une conception complexe avec de nombreuses problématiques]]<br />
* Gaëtan C. Basset : [[Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.]]<br />
* Rima Achour Rahmani: [[Apprendre dans un EIAH: conception et pédagogie]]<br />
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==== Production de groupe ====<br />
Le travail de groupe proposé aux étudiant-es consiste à concevoir une '''technologie numérique pour former et accompagner à l'organisation et la tenue d'une séance (mandat de [https://www.linkedin.com/in/lolita-loureiro-ab7a72106/?originalSubdomain=ch Lolita Loureiro])'''. Le modèle de conception qui est utilisé est le '''modèle SAM''' (''Successive Approximation Model'' ; Allen & Sites, 2012, voir également Jung, Kim, Lee, & Shin, 2019) qui repose sur une approche "agile". <br />
* Herrara ([[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]) : [[Meeting Hive]]<br />
* Lomama ([[Utilisateur:Loan A. Buffet|Loan A. Buffet]], [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]] et [[Utilisatrice:Rima. Achour Rahmani| Rima Achour Rahmani]]) : [[SoSéances]]<br />
* Nicorain ([[Utilisateur:Nicola Zanetti|Nicola Zanetti]] et [[Utilisateur:Lorain Freléchoux|Lorain Freléchoux]]): [[Séanceomatic]]<br />
* Ganbatte ([[Utilisateur:Helene Parmentier|Hélène Parmentier]], [[Utilisateur:Larissa Santos Vieira|Larissa Santos Vieira]]) : [[Meeter... Meet less but better !]]<br />
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=== Période 3 (janvier-février 2022) ===<br />
Cette présentation est destinée à des '''enseignant.es universitaires''' qui n'ont '''aucune connaissance sur le design pédagogique''' et '''sur l'enseignement hybride'''. La '''visée de cette présentation''' est de les accompagner dans la '''scénarisation de leurs cours hybrides'''. '''Les présentations ont été réalisées via enregistrement vidéo en utilisant la plateforme de création Genial.ly'''.<br />
* Nicolas Hervy : 🎬 [https://youtu.be/3sV3Xqc50bI Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
* Victoria Gilles et Larissa Santos Vieira: [https://view.genial.ly/61fa826fc68a81001121683a/guide-design-pedagogique-des-dispositifs-hybrides-de-formation Guide design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
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[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiant-es_Baldur&diff=160109ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur2022-02-04T18:48:33Z<p>Sara cousin : </p>
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<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es Baldur dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2021).<br />
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=== '''Période 1 (septembre-octobre 2021)''' ===<br />
Une production (individuelle) libre est attendue dont l'objectif est de faire des liens entre les 3 lectures suivantes : (1) le texte de Tricot sur la charge cognitive (Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?), (2) le texte de Cosnefroy sur l'apprentissage autorégulé (L'apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d'adultes), et (3) le texte de Dillenbourg sur l'apprentissage collaboratif (The evolution of research on collaborative learning). Les étudiant-es sont libres de choisir - dans les 3 lectures - les concepts qu'ils ont envie de décrire et de mettre en lien.<br />
* Nicolas Hervy : [[Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.]] <br />
* Victoria Gilles : [[L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.]]<br />
* Sara Cousin : [[Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[Pour un design pédagogique « centré utilisateur »]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Moduler l'environnement avec la technologie dans l'apprentissage des langues]]<br />
* Larissa S. Vieira: [[L'apprentissage autonome et les émotions]]<br />
* Loan A. Buffet: [[Apprenons à nous comprendre pour mieux apprendre]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.]]<br />
* Tamara Crétard: [[Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel]]<br />
*Rima. Achour Rahmani : [[Apprenant démotivé: solution en apprentissage individuel et collaboratif dans une pédagogie différenciée.]]<br />
* Gaëtan C. Basset: [[Le groupe, recette miracle pour l'apprentissage?]]<br />
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=== Période 2 (novembre-décembre 2021) ===<br />
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==== Production individuelle ====<br />
Cette production consistera à rédiger une note de synthèse dont la visée est de mettre en relation les trois vidéos issues du [http://www.atief.fr/content/introduction-aux-eiah MOOC d'introduction à la recherche en EIAH] (la vidéo sur l'[https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=mZe0bRwrRzs&feature=emb_logo introduction à la conception des EIAH], la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM les objectifs de traçage] et la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=youtu.be le processus d'appropriation d'une technologie]) ainsi que les lectures de cette période (par exemple, l'article sur les environnements informatiques et les apprentissages humains de Tchounikine et Tricot et l'article sur les effets des technologies numériques sur les apprentissages scolaires de Leroux).<br />
* Nicolas Hervy : [[Approche autopoïétique de l’éducation : appréhension des EIAH comme vecteurs d’apprentissages incarnés]].<br />
* Victoria Gilles : [[Utiliser la technologie informatique à tout prix : une réelle utilité pour l’enseignement ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[EIAH : les learning analytics sont-ils l'avenir de la recherche ?]]<br />
* Larissa Santos Vieira : [[Les EIAH et les tuteurs intelligents motivants: une solution pour l'apprentissage individualisé?]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Concevoir un micromonde en tant que EIAH : un environnement parfait pour l’apprentissage ?]]<br />
* Sara Cousin : [[EIAH de la conception à l’appropriation]]<br />
* Tamara Crétard : [[Les EIAH: une conception complexe avec de nombreuses problématiques]]<br />
* Gaëtan C. Basset : [[Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.]]<br />
* Rima Achour Rahmani: [[Apprendre dans un EIAH: conception et pédagogie]]<br />
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==== Production de groupe ====<br />
Le travail de groupe proposé aux étudiant-es consiste à concevoir une '''technologie numérique pour former et accompagner à l'organisation et la tenue d'une séance (mandat de [https://www.linkedin.com/in/lolita-loureiro-ab7a72106/?originalSubdomain=ch Lolita Loureiro])'''. Le modèle de conception qui est utilisé est le '''modèle SAM''' (''Successive Approximation Model'' ; Allen & Sites, 2012, voir également Jung, Kim, Lee, & Shin, 2019) qui repose sur une approche "agile". <br />
* Herrara ([[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]) : [[Meeting Hive]]<br />
* Lomama ([[Utilisateur:Loan A. Buffet|Loan A. Buffet]], [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]] et [[Utilisatrice:Rima. Achour Rahmani| Rima Achour Rahmani]]) : [[SoSéances]]<br />
* Nicorain ([[Utilisateur:Nicola Zanetti|Nicola Zanetti]] et [[Utilisateur:Lorain Freléchoux|Lorain Freléchoux]]): [[Séanceomatic]]<br />
* Ganbatte ([[Utilisateur:Helene Parmentier|Hélène Parmentier]], [[Utilisateur:Larissa Santos Vieira|Larissa Santos Vieira]]) : [[Meeter... Meet less but better !]]<br />
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=== Période 3 (janvier-février 2022) ===<br />
Cette présentation est destinée à des '''enseignant.es universitaires''' qui n'ont '''aucune connaissance sur le design pédagogique''' et '''sur l'enseignement hybride'''. La '''visée de cette présentation''' est de les accompagner dans la '''scénarisation de leurs cours hybrides'''. '''Les présentations ont été réalisées via enregistrement vidéo en utilisant la plateforme de création Genial.ly'''.<br />
* Nicolas Hervy : 🎬 [https://youtu.be/3sV3Xqc50bI Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
* Victoria Gilles et Larissa Santos Vieira: [https://view.genial.ly/61fa826fc68a81001121683a/guide-design-pedagogique-des-dispositifs-hybrides-de-formation Guide design pédagogique des dispositifs hybrides de formation]<br />
*Gaëtan Basset et Sara Cousin : 🎬 [https://drive.google.com/file/d/1wQGDTDIHCiBxyv_dgWd_s8vwm1Kfg84F/view?usp=sharing Design pédagogique des dispositifs hybrides de formation] 💡 [https://view.genial.ly/61fcd938cfd6e60018e51de2/presentation-designpedagogiquegaetanbassetsaracousin Dispositif Genial.ly]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160045Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:46:24Z<p>Sara cousin : /* L’évaluation par l’enseignant */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
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!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
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|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
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|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
L'un de type de formation sont '''sommative''' ou '''certifiante''' souvent sous forme de :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est '''l’évaluation formative'''. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation. <br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
''MARTUCCELLI, D. (2010). CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION. Cahiers Internationaux de Sociologie, 128/129, 27–52. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/41057302</nowiki>''<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. ''Educational Psychology Review'', ''24''(2), 205–249. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/43546787</nowiki><br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (1998). Peer Assessment between Students in Colleges and Universities. ''Review of Educational Research'', ''68''(3), 249–276. <nowiki>https://doi.org/10.2307/1170598</nowiki><br />
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Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
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Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
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McDonald, B. (2007). Self Assessment for Understanding. ''The Journal of Education'', ''188''(1), 25–40. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/42744121</nowiki><br />
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Stallings, V., & Tascoine, C. (1996). Student Self-Assessment and Self-Evaluation. ''The Mathematics Teacher'', ''89''(7), 548–554. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/27969906</nowiki><br />
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Takeda, S., & Homberg, F. (2014). The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment. ''British Educational Research Journal'', ''40''(2), 373–396. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/24464057</nowiki><br />
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Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160044Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:45:24Z<p>Sara cousin : /* Références */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
L'un de type de formation sont '''sommative''' ou '''certifiante''' souvent sous forme de :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est '''l’évaluation formative'''. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation. <br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
''MARTUCCELLI, D. (2010). CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION. Cahiers Internationaux de Sociologie, 128/129, 27–52. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/41057302</nowiki>''<br />
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Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
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equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
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Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Clark, I. (2012). Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning. ''Educational Psychology Review'', ''24''(2), 205–249. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/43546787</nowiki><br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
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Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (1998). Peer Assessment between Students in Colleges and Universities. ''Review of Educational Research'', ''68''(3), 249–276. <nowiki>https://doi.org/10.2307/1170598</nowiki><br />
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Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
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Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
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McDonald, B. (2007). Self Assessment for Understanding. ''The Journal of Education'', ''188''(1), 25–40. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/42744121</nowiki><br />
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Takeda, S., & Homberg, F. (2014). The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment. ''British Educational Research Journal'', ''40''(2), 373–396. <nowiki>http://www.jstor.org/stable/24464057</nowiki><br />
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Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160043Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:41:10Z<p>Sara cousin : /* Discussion */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
L'un de type de formation sont '''sommative''' ou '''certifiante''' souvent sous forme de :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est '''l’évaluation formative'''. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation. <br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, certes dans des conditions très contrôlées permettant d'éliminer les biais de jugement, mais cela reste très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160042Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:38:49Z<p>Sara cousin : /* Réponses aux questions de recherche */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
L'un de type de formation sont '''sommative''' ou '''certifiante''' souvent sous forme de :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est '''l’évaluation formative'''. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation. <br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160041Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:34:28Z<p>Sara cousin : /* Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
Dans ce chapitre, seront détaillée 5 outils permettant de facilité l'évaluation. <br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
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Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
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<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
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<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
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<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
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Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
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Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160040Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:32:25Z<p>Sara cousin : /* Problématique */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
La décomposition de notre travail sous ces trois angles permet d'avoir des points de vue plus varier et d'aborder la recherche de différentes manières. Grâce à cela nous espérons avoir un rendu aussi complet que possible de notre question.<br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160038Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:23:10Z<p>Sara cousin : /* L’évaluation par les pairs */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.) Dans ce type d'évaluation, chaque individu recevra une note entre 1 et 5 sur sont travail individuelle de la part de ses camarades. Chacun notera aussi le travail de groupe en prenant en compte la collaboration ainsi que la qualité du travail rendu. La note finale sera la moyenne de tout cela.<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=160037Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-02-03T15:18:36Z<p>Sara cousin : /* Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
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{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
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Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation ? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
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Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
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Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
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Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
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<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
Ces questions raisonnent avec les questionnements abordé dans le cours BASES, effectivement ce cours à pris comme sujet central l'évaluation. Nos questionnement ici cherche à amener de nouvelles perspectives sur la thématique. <br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES_DISCUSSION:Cours_BASES_2021-22/Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=159466BASES DISCUSSION:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-01-21T10:37:31Z<p>Sara cousin : /* Evaluation par Sara Cousin -- Sara cousin (discussion) 21 janvier 2022 à 11:36 (CET) */</p>
<hr />
<div>== Evaluation par [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] -- [[Utilisateur:Sara cousin|Sara cousin]] ([[Discussion utilisateur:Sara cousin|discussion]]) 21 janvier 2022 à 11:36 (CET) ==<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*Tout à fait d'accord<br />
||Point positif<br />
*La question générale est clairement annoncée, les sous thèmes sont très claire. <br />
Point à améliorer <br />
* Tu peux éventuellement mettre en gras la dites question, mais c'est vraiment un détail.<br />
|<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Le thème de travail est explicite, tu entre directement dans le sujet de manière très pertinente. Tu décris les trois parties de notre travail de manière claire.<br />
Point à améliorer<br />
* Tu entre directement dans les sous thèmes sans parler de la question de recherche générale<br />
|Tu pourrais expliquer un peu plus notre question de recherche avant de parler des 3 axes. Pour toi comme pour moi, il manque le lien avec le cours de BASES ont peut rajouter quelques phrases sur comment notre question de recherche entre dans le thème du cours et sur le but du cours en lui même.<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les dimensions de ton thèmes sont très claire.<br />
|Tu peux éventuellement ajouter un mot pour chaque dimensions pour dire en quoi c'est pertinent par rapport au thème.<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Lien avec la problématique générale très bien définie dans l'introduction. Tu expliques clairement le champs de ta partie.<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les trois dimensions sont claire et on comprend bien le lien entre elles dans ton texte. <br />
Point à améliorer<br />
*Peut-être expliquer ce lien en quelques mots dans l'introduction afin que le lecteur comprenne bien pourquoi on fait cette distinction ? <br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ton préalable pour expliquer l'engagement est génial et très intéressant, bien que peut-être un peu long ? Les réponses aux questions relatives ont dimensions sont extrêmement complète et bien détaillée. Pour chaque dimension tu met en avant des visions différents, c'est vraiment très intéressant. Je trouve super intéressants les approches possible pour mesurer l'engagement et les différents types d'engagement proposé dans ton travail. Les conclusions des chapitres sont bien et permettes d'avoir un peu ton opinion sur ce que tu amènes. <br />
<br />
Point à améliorer<br />
<br />
* Les lien entre les sous chapitres des dimensions ne sont pas toujours fluide, le texte est long, ce qui peut être difficile à suivre. Mais la structure aide beaucoup à se replonger dedans. <br />
|Tu peux essayer de fluidifier les liens entre tes paragraphes. Par exemples dans le 3.1.3 tu introduis les chapitres 3.1.4, 3.1.5, 3.1.6 et 3.1.7, je les vois plus comme faisans partie du chapitre 3.1.3 peut-être que tu peux juste en faire de boulettes points, étant donné que ces chapitres sont des approches liées ? <br />
<br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de références très intéressante et pertinentes, j'aime énormément la richesse de ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*La structure est très claire, les chapitres bien définis. La cohérences et l'enchainement est logique et fluide.<br />
Point à améliorer<br />
* Tailles des sous-chapitres et lien entre les sous-chapitres<br />
|Parfois si les chapitre sont très cours juste une deux phrase tu peux les mettre en point d'un chapitres plus grand ? Par exemples les 10 proposition d'action du chapitre 3.2 devrait soit être des points du chapitre 3.2.1 soit être mis dans des chapitre du type 3.2.1.1... sinon on pense que c'est du même ordres alors que c'est le détail de ce qui est amené dans le chapitre 3.2.1<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les concepts sont très claires et bien décrits.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*La discussion est très intéressante elle repasse sur les dimensions. J'aime le point sur l'évaluation continue, nos travaux se rejoignent bien sur l'idée qu'une évaluation plus formative que sommative serait une belle solution. <br />
|<br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les préconisations sont bien énoncées : designs pédagogiques pour l'apprentissage virtuel prenant en compte l'engagement; comment créer et entretenir la motivation... <br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de référence, mais elles semblent vraiment bien. La plupart des références sont très récente :)<br />
Point d'amélioration<br />
* On peut éventuellement essayer d'enlever les études les moins récente vu que tu as beaucoup de références (celle de 1915 et 1982) si ca fait pas trop défaut à ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ca à l'aire juste... Je suis incapable de juger ca, personnellement j'ai utilisé Zotero en lui disant de mettre au norme APA donc j'espère que c'est juste.<br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Très gros investissement. On voit que ta production à pris du temps et que tu as appliqué beaucoup de rigueur :)<br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*J'ai trouvé très agréable dans sa globalité, bien qu'un peu long pour mon petit cerveau. Je pense pas avoir vu de fautes d'orthographe.<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
|}</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES_DISCUSSION:Cours_BASES_2021-22/Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=159465BASES DISCUSSION:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-01-21T10:37:01Z<p>Sara cousin : /* Evaluation par Sara Cousin -- Sara cousin (discussion) 21 janvier 2022 à 11:36 (CET) */</p>
<hr />
<div>== Evaluation par [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] -- [[Utilisateur:Sara cousin|Sara cousin]] ([[Discussion utilisateur:Sara cousin|discussion]]) 21 janvier 2022 à 11:36 (CET) ==<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*Tout à fait d'accord<br />
||Point positif<br />
*La question générale est clairement annoncée, les sous thèmes sont très claire. <br />
Point à améliorer <br />
* Tu peux éventuellement mettre en gras la dites question, mais c'est vraiment un détail.<br />
|<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Le thème de travail est explicite, tu entre directement dans le sujet de manière très pertinente. Tu décris les trois parties de notre travail de manière claire.<br />
Point à améliorer<br />
* Tu entre directement dans les sous thèmes sans parler de la question de recherche générale<br />
|Tu pourrais expliquer un peu plus notre question de recherche avant de parler des 3 axes. Pour toi comme pour moi, il manque le lien avec le cours de BASES ont peut rajouter quelques phrases sur comment notre question de recherche entre dans le thème du cours et sur le but du cours en lui même.<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les dimensions de ton thèmes sont très claire.<br />
|Tu peux éventuellement ajouter un mot pour chaque dimensions pour dire en quoi c'est pertinent par rapport au thème.<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Lien avec la problématique générale très bien définie dans l'introduction. Tu expliques clairement le champs de ta partie.<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les trois dimensions sont claire et on comprend bien le lien entre elles dans ton texte. <br />
Point à améliorer<br />
*Peut-être expliquer ce lien en quelques mots dans l'introduction afin que le lecteur comprenne bien pourquoi on fait cette distinction ? <br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ton préalable pour expliquer l'engagement est génial et très intéressant, bien que peut-être un peu long ? Les réponses aux questions relatives ont dimensions sont extrêmement complète et bien détaillée. Pour chaque dimension tu met en avant des visions différents, c'est vraiment très intéressant. Je trouve super intéressants les approches possible pour mesurer l'engagement et les différents types d'engagement proposé dans ton travail. Les conclusions des chapitres sont bien et permettes d'avoir un peu ton opinion sur ce que tu amènes. Point à améliorer<br />
<br />
* Les lien entre les sous chapitres des dimensions ne sont pas toujours fluide, le texte est long, ce qui peut être difficile à suivre. Mais la structure aide beaucoup à se replonger dedans. <br />
|Tu peux essayer de fluidifier les liens entre tes paragraphes. Par exemples dans le 3.1.3 tu introduis les chapitres 3.1.4, 3.1.5, 3.1.6 et 3.1.7, je les vois plus comme faisans partie du chapitre 3.1.3 peut-être que tu peux juste en faire de boulettes points, étant donné que ces chapitres sont des approches liées ? <br />
<br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de références très intéressante et pertinentes, j'aime énormément la richesse de ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*La structure est très claire, les chapitres bien définis. La cohérences et l'enchainement est logique et fluide.<br />
Point à améliorer<br />
* Tailles des sous-chapitres et lien entre les sous-chapitres<br />
|Parfois si les chapitre sont très cours juste une deux phrase tu peux les mettre en point d'un chapitres plus grand ? Par exemples les 10 proposition d'action du chapitre 3.2 devrait soit être des points du chapitre 3.2.1 soit être mis dans des chapitre du type 3.2.1.1... sinon on pense que c'est du même ordres alors que c'est le détail de ce qui est amené dans le chapitre 3.2.1<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les concepts sont très claires et bien décrits.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*La discussion est très intéressante elle repasse sur les dimensions. J'aime le point sur l'évaluation continue, nos travaux se rejoignent bien sur l'idée qu'une évaluation plus formative que sommative serait une belle solution. <br />
|<br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les préconisations sont bien énoncées : designs pédagogiques pour l'apprentissage virtuel prenant en compte l'engagement; comment créer et entretenir la motivation... <br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de référence, mais elles semblent vraiment bien. La plupart des références sont très récente :)<br />
Point d'amélioration<br />
* On peut éventuellement essayer d'enlever les études les moins récente vu que tu as beaucoup de références (celle de 1915 et 1982) si ca fait pas trop défaut à ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ca à l'aire juste... Je suis incapable de juger ca, personnellement j'ai utilisé Zotero en lui disant de mettre au norme APA donc j'espère que c'est juste.<br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Très gros investissement. On voit que ta production à pris du temps et que tu as appliqué beaucoup de rigueur :)<br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*J'ai trouvé très agréable dans sa globalité, bien qu'un peu long pour mon petit cerveau. Je pense pas avoir vu de fautes d'orthographe.<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
|}</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES_DISCUSSION:Cours_BASES_2021-22/Quel_est_l%E2%80%99effet_de_l%E2%80%99%C3%A9valuation_sur_l%E2%80%99engagement_des_%C3%A9tudiants_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_formation_%C3%A0_distance_%3F&diff=159464BASES DISCUSSION:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?2022-01-21T10:36:00Z<p>Sara cousin : /* Evaluation par Sara Cousin -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Evaluation par [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] -- [[Utilisateur:Sara cousin|Sara cousin]] ([[Discussion utilisateur:Sara cousin|discussion]]) 21 janvier 2022 à 11:36 (CET) ==<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! width="18%" |Critères!! width="16%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
(supprimer les mentions inutiles)<br />
! width="33%" |Critiques constructives<br />
! width-"33%" |Suggestions d'amélioration<br />
|-<br />
|La question générale (problématique) est clairement énoncée||<br />
*Tout à fait d'accord<br />
||Point positif<br />
*La question générale est clairement annoncée, les sous thèmes sont très claire. <br />
Point à améliorer <br />
* Tu peux éventuellement mettre en gras la dites question, mais c'est vraiment un détail.<br />
|<br />
|-<br />
|L’importance de cette question est clairement établie par rapport au thème de travail du groupe mais également au thème du cours BASES<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Le thème de travail est explicite, tu entre directement dans le sujet de manière très pertinente. Tu décris les trois parties de notre travail de manière claire.<br />
Point à améliorer<br />
* Tu entre directement dans les sous thèmes sans parler de la question de recherche générale<br />
|Tu pourrais expliquer un peu plus notre question de recherche avant de parler des 3 axes. Pour toi comme pour moi, il manque le lien avec le cours de BASES ont peut rajouter quelques phrases sur comment notre question de recherche entre dans le thème du cours et sur le but du cours en lui même.<br />
|-<br />
|Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les dimensions de ton thèmes sont très claire.<br />
|Tu peux éventuellement ajouter un mot pour chaque dimensions pour dire en quoi c'est pertinent par rapport au thème.<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et la problématique (question générale) est claire<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Lien avec la problématique générale très bien définie dans l'introduction. Tu expliques clairement le champs de ta partie.<br />
|<br />
|-<br />
|La relation entre ces questions et les trois dimensions relatives aux technologies éducatives (apprentissage, enseignement et pédagogie, technologies) est bien décrite<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les trois dimensions sont claire et on comprend bien le lien entre elles dans ton texte. <br />
Point à améliorer<br />
*Peut-être expliquer ce lien en quelques mots dans l'introduction afin que le lecteur comprenne bien pourquoi on fait cette distinction ? <br />
|<br />
|-<br />
|Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ton préalable pour expliquer l'engagement est génial et très intéressant, bien que peut-être un peu long ? Les réponses aux questions relatives ont dimensions sont extrêmement complète et bien détaillée. Pour chaque dimension tu met en avant des visions différents, c'est vraiment très intéressant.<br />
Je trouve super intéressants les approches possible pour mesurer l'engagement et les différents types d'engagement proposé dans ton travail. <br />
Les conclusions des chapitres sont bien et permettes d'avoir un peu ton opinion sur ce que tu amènes.<br />
Point à améliorer<br />
* Les lien entre les sous chapitres des dimensions ne sont pas toujours fluide, le texte est long, ce qui peut être difficile à suivre. Mais la structure aide beaucoup à se replonger dedans. <br />
|Tu peux essayer de fluidifier les liens entre tes paragraphes. Par exemples dans le 3.1.3 tu introduis les chapitres 3.1.4, 3.1.5, 3.1.6 et 3.1.7, je les vois plus comme faisans partie du chapitre 3.1.3 peut-être que tu peux juste en faire de boulettes points, étant donné que ces chapitres sont des approches liées ? <br />
<br />
|-<br />
|Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de références très intéressante et pertinentes, j'aime énormément la richesse de ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*La structure est très claire, les chapitres bien définis. La cohérences et l'enchainement est logique et fluide.<br />
Point à améliorer<br />
* Tailles des sous-chapitres et lien entre les sous-chapitres<br />
|Parfois si les chapitre sont très cours juste une deux phrase tu peux les mettre en point d'un chapitres plus grand ? Par exemples les 10 proposition d'action du chapitre 3.2 devrait soit être des points du chapitre 3.2.1 soit être mis dans des chapitre du type 3.2.1.1... sinon on pense que c'est du même ordres alors que c'est le détail de ce qui est amené dans le chapitre 3.2.1<br />
|-<br />
|Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Les concepts sont très claires et bien décrits.<br />
|<br />
|-<br />
|La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*La discussion est très intéressante elle repasse sur les dimensions. J'aime le point sur l'évaluation continue, nos travaux se rejoignent bien sur l'idée qu'une évaluation plus formative que sommative serait une belle solution. <br />
|<br />
|-<br />
|La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre<br />
|<br />
*D'accord<br />
|Point positif<br />
*Les préconisations sont bien énoncées : designs pédagogiques pour l'apprentissage virtuel prenant en compte l'engagement; comment créer et entretenir la motivation... <br />
|<br />
|-<br />
|Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu)<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Enormément de référence, mais elles semblent vraiment bien. La plupart des références sont très récente :)<br />
Point d'amélioration<br />
* On peut éventuellement essayer d'enlever les études les moins récente vu que tu as beaucoup de références (celle de 1915 et 1982) si ca fait pas trop défaut à ton travail.<br />
|<br />
|-<br />
|Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Ca à l'aire juste... Je suis incapable de juger ca, personnellement j'ai utilisé Zotero en lui disant de mettre au norme APA donc j'espère que c'est juste.<br />
|<br />
|-<br />
|Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*Très gros investissement. On voit que ta production à pris du temps et que tu as appliqué beaucoup de rigueur :)<br />
|<br />
|-<br />
|Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe<br />
|<br />
*Tout à fait d'accord<br />
|Point positif<br />
*J'ai trouvé très agréable dans sa globalité, bien qu'un peu long pour mon petit cerveau. Je pense pas avoir vu de fautes d'orthographe.<br />
|<br />
|-<br />
|Autre (commentaire libre)<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
*-<br />
|<br />
|}</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2021-22&diff=158935BASES:Cours BASES 2021-222022-01-15T10:13:07Z<p>Sara cousin : /* C'est à vous */</p>
<hr />
<div>=== Equipe pédagogique ===<br />
* [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]], responsable<br />
* Yannick Stéphane Nleme Ze, assistant<br />
* Estelle Prior, assistante<br />
<br />
== Thème du cours BASES 2021-22 ==<br />
'''L'évaluation dans et des dispositifs numériques de formation'''<br />
<br />
L'évaluation peut porter sur différents objets. Il peut s'agir d'évaluer l''''apprentissage''' en cours ou son résultat, dans le cadre d'une activité réalisée seul.e ou en groupe, dans le contexte d'un enseignement en présentiel ou à distance. Cette évaluation peut se faire par l'équipe enseignante, les pairs ou les apprenant.e.s eux/elles-mêmes par l'intermédiaire du numérique. L'évaluation peut concerner le '''dispositif de formation''' proprement dit. C'est le cas lorsqu'une équipe techno-pédagogique conçoit, développe et met en oeuvre une formation en ligne pour répondre à des attentes, besoins ou problèmes particuliers, et évalue ensuite la pertinence des modules de la formation, leurs usages ou encore la satisfaction des utilisateurs. Quand elle s'intéresse aux '''outils numériques pour l'éducation''', l'évaluation porte généralement sur leur efficacité, et peut mobiliser des critères comme l'utilité, l'utilisabilité et l'acceptabilité.<br />
<br />
== Les productions du cours BASES 2021-22 ==<br />
'''Rappel''' : Editer dans l'Edutechwiki (à lire avant de démarrer)<br />
* Consulter les [[Guidelines:Règles d'édition|Règles d'édition]] notamment la partie 3 concernant [[Guidelines:Règles d'édition#Nouveaux articles et noms des articles|les nouveaux articles et le noms des articles]]<br />
<br />
=== Les productions individuelles et leur feedback ===<br />
<br />
==== Pour démarrer ====<br />
* [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]] (exemple)<br />
** Ma fiche individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/L'évaluation, un exemple de fiche individuelle]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : <br />
''*Fiche individuelle''. Pour créer la page associée à votre production individuelle : copier-coller BASES:Cours BASES 2021-22/Nom page '''puis''' remplacer <code>/Nom page</code> par le "Nom de votre page" (la barre oblique crée une sous-page du cours BASES 2021-22) '''puis''' sélectionner BASES:Cours BASES 2021-22/Le nom de votre page '''puis''' cliquer sur l'icône de création d'un lien ∞ et terminé '''puis''' cliquer de nouveau sur le lien qui vient de se créer pour ouvrir la page correspondante. Vous pouvez récupérer la structure de la fiche individuelle donnée ci-dessus en exemple (celle de Gaëlle Molinari) en cliquant sur [[BASES:Cours BASES 2021-22/L'évaluation, un exemple de fiche individuelle]] '''puis''' en cliquant sur modifier code '''puis''' tout copier et tout coller dans la page que vous venez de créer.<br />
<br />
''*Feedback par les pairs''. Pour réaliser les évaluations par les pairs, vous devez utiliser les pages ''discussion'' de vos productions individuelles. La procédure et les consignes sont décrites dans [[BASES:Cours BASES 2021-22/Evaluation par les pairs]].<br />
<br />
==== C'est à vous ====<br />
* Mon prénom et nom<br />
** Ma production individuelle : <br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production :<br />
<br />
* [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]]<br />
** Ma production individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'enfants de niveau primaire dans le cadre d'une activité en présence.]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Helene Parmentier|Hélène Parmentier]] et [[Utilisateur:Nicola Zanetti|Nicola Zanetti]]<br />
* [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]]<br />
** Ma production individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?|Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] et [[Utilisateur:Gaëtan C. Basset|Gaëtan Basset]].<br />
* [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]]<br />
** Ma production individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?|Dans quelle mesure l’engagement du groupe agit-il sur l’engagement de l’individu lors d’un cours hybride ?]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : Groupe CASSATT - [[Utilisateur:Tamara Crétard|Tamara Crétard]].<br />
* [[Utilisateur:Helene Parmentier|Hélène Parmentier]]<br />
** Ma production individuelle : [[L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'adolescents, dans le cadre d'une activité en présence]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Nicola Zanetti|Nicola Zanetti]]<br />
* [[Utilisateur:Florent Dupertuis|Florent Dupertuis]]<br />
** Ma production individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/Comment les enseignants peuvent utiliser les fonctionnalités inhérentes aux serious games pour évaluer leurs élèves ?]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]] et [[Utilisateur:Lorain Freléchoux|Lorain Freléchoux]]<br />
* [[Utilisateur:Larissa Santos Vieira|Larissa Santos Vieira]]<br />
** Ma production individuelle : [[BASES:Cours BASES 2021-22/Comment faciliter l'apprentissage en groupe avec les outils numériques?]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Celina Marques Teixeira|Celina Marques Teixeira]] et [[Utilisateur:Elodie H.|Elodie Haefliger]]<br />
* [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] <br />
** Ma production individuelle : [[Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?]]<br />
** Nom des personnes de mon groupe qui évaluent ma production : [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]] et [[Utilisateur:Gaëtan C. Basset|Gaëtan Basset]].<br />
<br />
=== Les productions de groupe et leur feedback ===<br />
<br />
==== Pour démarrer ====<br />
* Groupe MOON (exemple)<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : Lorem ipsum dolor sit amet, consectetur adipiscing elit. Vestibulum quis ultrices orci, ut vulputate metus. Aliquam vitae magna condimentum, accumsan nulla pulvinar, vulputate dolor. Pellentesque quis lorem ut nisi scelerisque feugiat condimentum nec orci. Sed sollicitudin efficitur risus ac ultrices. In nunc augue, porttitor vel mollis sit amet, rhoncus eu mi. Phasellus feugiat pellentesque blandit. Interdum et malesuada fames ac ante ipsum primis in faucibus. Etiam vitae magna porttitor, fringilla quam non, efficitur leo. Curabitur placerat vel magna fringilla commodo. Vestibulum ante ipsum primis in faucibus orci luctus et ultrices posuere cubilia curae; Donec dignissim, felis vel egestas cursus, est.<br />
** Notre fiche de groupe : [[BASES:Cours BASES 2021-22/L'évaluation, un exemple de fiche de groupe]]<br />
** Notre groupe évaluateur :<br />
''Fiche de groupe''. Pour créer la page associée à votre production de groupe : copier-coller BASES:Cours BASES 2021-22/Nom page '''puis''' remplacer <code>/Nom page</code> par le "Nom de votre page" (la barre oblique crée une sous-page du cours BASES 2021-22) '''puis''' sélectionner BASES:Cours BASES 2021-22/Le nom de votre page '''puis''' cliquer sur l'icône de création d'un lien ∞ et terminé '''puis''' cliquer de nouveau sur le lien qui vient de se créer pour ouvrir la page correspondante. Vous pouvez récupérer la structure de la fiche de groupe donnée ci-dessus en exemple (celle de du groupe MOON) en cliquant sur [[BASES:Cours BASES 2021-22/L'évaluation, un exemple de fiche individuelle|BASES:Cours BASES 2021-22/L'évaluation, un exemple de fiche de groupe]] '''puis''' en cliquant sur modifier code '''puis''' tout copier et tout coller dans la page que vous venez de créer.<br />
<br />
''Feedback par les pairs''. Pour réaliser les évaluations par les pairs, vous devez utiliser les pages ''discussion'' de vos productions de groupe. La procédure et les consignes sont décrites dans [[BASES:Cours BASES 2021-22/Evaluation de la fiche de groupe par les paires]]. <br />
<br />
==== C'est à vous ====<br />
* Groupe MORISOT<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : <br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur : <br />
* Groupe CASSATT<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) :<br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur : <br />
* Groupe KAHLO<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : <br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur : <br />
* Groupe PEYTON<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : <br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur : <br />
* Groupe SHERMAN<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : <br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur : <br />
* Groupe MODERSOHN-BECKER<br />
** Objectif fiche collective et projet d'articulation des fiches individuelles (100 mots) : <br />
** Notre fiche de groupe :<br />
** Notre groupe évaluateur :</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=158933Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-01-15T10:07:21Z<p>Sara cousin : /* L’évaluation par les pairs */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. Donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=158932Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-01-15T10:06:18Z<p>Sara cousin : /* L’auto-évaluation */</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
* la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
<br />
* la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
<br />
* la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
<br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
<br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
<br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
<br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
<br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
<br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
<br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
<br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
<br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
<br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
<br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
<br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
<br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
<br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
<br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
<br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
<br />
1. donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
<br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
<br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
<br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
<br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
<br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
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equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
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<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
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<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
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<br />
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<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Quels_sont_les_types_d%E2%80%99%C3%A9valuation_pouvant_%C3%AAtre_mis_en_place_dans_le_cadre_d%E2%80%99une_%C3%A9valuation_de_groupe%3F&diff=158931Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?2022-01-15T10:00:10Z<p>Sara cousin : Page créée avec « Auteure : Sara Cousin ==Mon groupe de travail== Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travai... »</p>
<hr />
<div>Auteure : [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]<br />
<br />
==Mon groupe de travail==<br />
Le groupe MORISOT est composé de Gaëtan Basset, Sara Cousin et Nicolas Hervy. Dans ce travail nous nous intéressons à l’évaluation, plus particulièrement aux effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres. Notre question de recherche est :<br />
'''“Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?”'''<br />
Cette question sera étudiée sous trois aspects : <br />
*L’engagement | Nicolas Hervy<br />
*Les types d’évaluation | Sara Cousin<br />
*Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset<br />
<br />
==Problématique et questions de recherches==<br />
===Problématique===<br />
L’évaluation est un point central de notre société, pas seulement dans un contexte scolaire, l'évaluation aura toujours une place dans notre vie. Dans son essai "Critique de la philosophie de l’évaluation” D.Martuccelli explique ce mécanisme et montre que “l’idée que l'évaluation est une technique susceptible de s'appliquer à n'importe quel type d'activité, à condition de mettre sur pied les bons indicateurs” (CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR, s. d.) n’est pas réaliste, il existe de nombreuses choses qui ne sont pas évaluables. Cependant, cela ne change rien au fait que l’évaluation est devenue centrale à notre société. C’est même devenu un “mécanisme de domination performatif” dans de nombreuses sphères de notre société. L'évaluation est donc une compagne de vie malgré nous, qui va provoquer de nombreuses émotions au cours de notre vie : peur, angoisse, stresse, fierté, appréhension, motivation, volonté de réussir… <br />
<br />
Dans le cadre d’une formation, l'évaluation est présentée comme un “outil nécessaire à l’acte d’apprendre” (Gruber Jost & Vieille-Grosjean, 2019). <br />
L'évaluation peut avoir plusieurs formes : sommative, certificative, formative. Elle tente dans tous les cas à rendre compte des acquis et du niveau des élèves. <br />
<br />
Dans ce travail notre but est de réfléchir aux effets de cette évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Cette question nécessite de réfléchir à de nombreuses questions comme qu’est-ce que l’évaluation? L’engagement? Le groupe? C’est pourquoi nous avons séparé le travail en 3 axes d’études : <br />
*L’engagement<br />
*Les types d’évaluation <br />
*Le groupe et ses dynamiques<br />
<br />
Souvent confrontés à des travaux de groupe lors de nos études, nous nous sommes souvent interrogés sur la pertinence et l’égalité de l’évaluation dans ce contexte, c’est pourquoi nous avons choisi ce questionnement. Nous pensons que ces questions sont pertinentes dans le cadre universitaire dans lequel les étudiants sont de plus en plus indépendants et où il est parfois plus compliqué de gérer le groupe. Nous avons décidé d’ajouter la difficulté de la situation à distance à cause du contexte actuel qui oblige de nombreuses formations à se vivre à distance. C’est une situation dans laquelle il est encore plus difficile d'évaluer de manière juste et de maintenir l’engagement des étudiants dans un travail de groupe. <br />
<br />
Dans ce sous-chapitre, je me concentrerai sur les types d’évaluation qui peuvent être utilisés dans le cadre d’un travail de groupe lors d’une formation universitaire à distance. Ma première tâche sera donc de définir des types d’évaluations possibles dans ce cadre. Afin de limiter l’étendue du travail, je me concentrerai sur trois types d'évaluation (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant). Par la suite, ce sous-chapitre sera abordé sous trois angles : <br />
la dimension psychologique, dans laquelle je réfléchirai aux effets de ces types d'évaluation sur les étudiants. <br />
la dimension pédagogique, dans laquelle je chercherai à montrer les critères d’évaluations qui peuvent être mis en place par l’enseignant<br />
la dimension numérique, dans laquelle je parlerai d’outils pouvant être utilisés pour soutenir l’évaluation. <br />
<br />
===Questions de recherche===<br />
La question globale de ce sous-thème est : '''“Quels sont les types d’évaluation pouvant être mis en place dans le cadre d’une évaluation de groupe?”'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Questions de recherche!!Pertinence de la question avec la problématique traitée!!Dimensions relatives aux technologies éducatives<br />
|-<br />
|Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
| On cherche ici à comprendre comment ces évaluations touchent l’individu en formation. <br />
|Psychologique<br />
|-<br />
|Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation ? (l’auto-évaluation, évaluation par les pairs et évaluation par l’enseignant)<br />
|Toute évaluation nécessite des critères d'évaluation. Il est nécessaire de réfléchir à comment cela peut être mis en place<br />
|pédagogique<br />
|-<br />
|Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? <br />
|Le numérique fait désormais partie de notre vie, il est pertinent de voir si des outils sont disponibles pour soutenir les évaluations. || Numérique<br />
|}<br />
<br />
==Réponses aux questions de recherche==<br />
===Prérequis===<br />
Dans ce chapitre je m'attacherai à définir les 3 types d’évaluation que j’ai choisi d’étudier dans le cadre de ce travail.<br />
====L’auto-évaluation====<br />
Prenons deux définitions : <br />
“L'auto-évaluation est définie comme la participation des élèves à l'identification de normes et/ou de critères à appliquer à leur travail et à la formulation de jugements sur la mesure dans laquelle ils ont satisfait à ces critères et à ces normes (Boudy 1986, p. 5).”(Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.)<br />
“Nous définissons l'auto-évaluation de l'élève comme le processus par lequel un élève détermine les types d'erreurs commises dans son travail. L'auto-évaluation de l'élève est aussi la réflexion de l'élève sur sa compréhension générale des savoirs explorés jusqu'à ce moment-là.” (Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR, s. d.)<br />
Nous pouvons d’après ces définitions définir l’auto-évaluation comme un processus impliquant l’apprenant, lui demandant de comprendre et évaluer ses acquis sur la base de critères ou de normes. L’apprenant doit donc émettre un jugement et une réflexion tant sur des erreurs précises que sur sa compréhension globale.<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
La définition la plus citée est reprise dans l’article de Tooping “Peer Assessement: Channel of Operation” : <br />
“Une définition largement citée de l'évaluation par les pairs est : "un arrangement permettant aux apprenants de considérer et spécifier le niveau, la valeur ou la qualité d'un produit ou d'une performance d'autres apprenants de même statut" [...En d’autres] termes : <br />
* notation/marquage par les pairs - donner une note au produit ou à la performance d'un pair ; <br />
* feedback par les pairs - les pairs donnent un feedback élaboré ;<br />
* évaluation par les pairs - plus souvent dans les lieux de travail en ce qui concerne les compétences et les connaissances ;<br />
* l'examen par les pairs - plus souvent dans le milieu universitaire pour l'évaluation des travaux écrits” (Topping, 2021)<br />
Dans un autre article, Tooping ajoute des moyens de mettre cela en place<br />
“L'évaluation par les pairs prend la forme d'un retour d'information, en face à face ou autrement, souvent réciproque entre les évaluateurs et les évalués.<br />
Les activités d'évaluation par les pairs peuvent varier de plusieurs façons, en opérant dans différents domaines ou matières du programme scolaire. Une grande variété de produits ou de résultats peut être évaluée par les pairs, y compris l'écriture, les portefeuilles, les présentations orales, les performances aux tests et d'autres comportements qualifiés. La constellation des participants peut varier : Les évaluateurs et les évalués peuvent être des pairs ou des groupes.” (Topping, 2021)<br />
<br />
L’évaluation par les pairs est donc une évaluation par une personne ayant un statut équivalent à celui de la personne évaluée, visant à donner un feedback et une notation, souvent argumentée du travail effectué.<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant====<br />
Ce chapitre concerne l’évaluation la plus fréquente : celle faite par un enseignant. C’est la manière classique d’évaluer. Cependant, dans ce type d’évaluation, on peut trouver de très nombreux moyens d’évaluer. <br />
On peut citer les plus connus :<br />
* L'évaluation écrite : généralement un test de connaissance écrit ou l’étudiant doit rédiger un texte ou répondre à des questions à l’écrit<br />
* Les QCM : sous catégories des tests écrits, ce type d’évaluation est souvent utilisé pour évaluer un grand groupe de manière rapide. <br />
* L’évaluation orale : cela peut être une récitation, un problème à résoudre au tableau, une analyse de texte faite à l’oral ou une présentation. <br />
<br />
Ces méthodes classiques sont communément utilisées, mais ne servent pas toujours au but de prouver qu’un apprentissage est acquis. “Année après année, de nombreux professeurs d'université professeurs d'université font passer les mêmes tests leurs classes sans réfléchir à ce que leurs étudiants ont réellement appris. Nous utilisons les tests pour attribuer des notes et pour déterminer si les élèves travaillent. “(Sanders, 2001)<br />
<br />
Dans son article Sanders propose donc des méthodes pour améliorer l’évaluation dans les universités voici la liste de ces propositions : <br />
* Évaluations de performance ou authentiques (expérience en laboratoire, écrire des histoires ou des poèmes, construire quelque chose par soi-même en se basant sur les acquis)<br />
* Rédaction de journal (les questions que les étudiants se posent au cours de leur apprentissage, les conseils ou points à mémoriser des apprentissages…)<br />
* Portfolio<br />
* Groupes d'apprentissage coopératif (évaluation de groupe, évaluation par les pairs…)<br />
<br />
Un autre type d’évaluation qui me semble très intéressant est l’évaluation formative. En effet ce type d’évaluation permet de ne plus voir l’évaluation comme la finalité, mais comme le terrain du travail à venir. Il permet aux étudiants de s’améliorer et d’aller plus loin dans leurs apprentissages. <br />
“L'évaluation formative est liée à deux objectifs d'évaluation contigus : l'évaluation pour l'apprentissage (Ą/L) et l'évaluation en tant qu'apprentissage (AaL). L'objectif de l'Ą/L est de surveiller le progrès de l'apprenant vers un objectif souhaité, en cherchant à combler l'écart entre le statut actuel de l'apprenant et l'objectif visé.L'AaL fait référence à la réflexion collaborative et individuelle sur les preuves d'apprentissage. Il s'agit d'un processus dans lequel les élèves et le personnel se fixent des objectifs d'apprentissage, partagent des intentions d'apprentissage et des critères de réussite, et évaluent leur apprentissage.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
===Quels effets ont chacun de ces types d’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le groupe? ===<br />
====L’auto-évaluation====<br />
L’auto-évaluation à de nombreux effets sur l’apprentissage et sur le travail des étudiants. L’un des impacts est le développement de stratégie pour s’auto-réguler et atteindre ces buts en s’auto-évaluant. En 2012, Clark définit 3 stratégies résultant de l’auto-évaluation. <br />
* le suivi et le contrôle de l'utilisation de la répétition (récitation de l'information) <br />
* des stratégies d'organisation (sélectionner, souligner et organiser les idées principales)<br />
* des stratégies d'élaboration (expliquer les idées à ses pairs et à d'autres).<br />
Il est important de guider les élèves dans leur auto-évaluation car “les élèves non préparés et démotivés sur le plan scolaire ont de faibles stratégies de gestion du temps et peuvent être en retard et non préparés à apporter une contribution active.”(Formative Assessment: Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR, s. d.)<br />
Une fois l’auto-évaluation introduite aux étudiants on peut voir que cette dernière peut être source d’amélioration et de développement pour les élèves. En effet, l’auto-évaluation pousse à se questionner sur son travail et à se remettre en question. <br />
“L'auto-évaluation joue un rôle important dans le développement des perceptions de soi qui permettent de mieux comprendre les besoins de l'individu.” (McMillan & Hearn, 2008) <br />
Dans un groupe aussi cela peut être un facteur de motivation “La conscience de sa propre efficacité implique que les élèves sont conscients de ce qu'ils peuvent faire et la probabilité d'une performance réussie. Cette perception de soi se développe progressivement au fur et à mesure que les élèves relient leurs succès et leurs échecs à des facteurs qu'ils estiment être à l'origine du résultat. Il est important de souligner l'influence de la situation et du contexte sur l'efficacité personnelle.” (McMillan & Hearn, 2008). Donc l’auto-évaluation peut être un moteur important et une source de force pour les apprenants. <br />
Cependant, il arrive aussi que l’auto-évaluation décourage. Cela est plus souvent dû à des auto-évaluations qui sont en vérité des comparaisons avec le reste du groupe. Il arrive que des étudiants s'auto-évaluent en dessous du niveau attendu et renoncent. C’est pourquoi le guidage et l’accompagnement des enseignants sont très importants. <br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré que “l’auto-évaluation engendre des notes surévaluées est prévisible. L’auto-évaluation constitue un très bon exercice pour l’évaluation formative.”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Il faudrait donc être attentif à ce que l’auto-évaluation pousse également les étudiants à se questionner sur ce qu’ils doivent vraiment améliorer.<br />
<br />
==== L’évaluation par les pairs ====<br />
On trouve de nombreux avantages à l’évaluation par les pairs sur les apprenants, car cela permet de développer une véritable compréhension du but à atteindre. En effet, en évaluant son pair, on est obligé de comprendre ce qui est attendu dans le travail. <br />
“Lorsque les élèves sont impliqués dans le processus d'évaluation, ils acquièrent une compréhension des normes qu'ils doivent atteindre.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
Impliquer les élèves dans ce processus leur donne donc un œil nouveau sur leur propre production en comprenant celle de leur pair. Cette évaluation permet à l’évaluateur de se questionner sur son propre travail et de se remettre en question également : <br />
“L'évaluation par les pairs, c'est-à-dire le fait pour les élèves de donner leur avis sur le travail d'autres élèves, s'est révélée très bénéfique pour les élèves dans plusieurs domaines. L'un de ces avantages est lié à l'auto-évaluation. En donnant un retour aux autres, les élèves améliorent leurs compétences en matière d'auto-évaluation.” (Bjørge, 2020)<br />
Impliquer les élèves dans des travaux d'évaluation par les pairs peut aussi renforcer les liens entre les élèves permettant de leur apprendre à recevoir des feedbacks et à respecter l’avis de leurs pairs. Il est ici important que les élèves cherchent à recevoir le feedback de manière constructive et positive, ce qui implique qu’ils doivent apprendre à faire confiance à leurs pairs. <br />
“Les élèves prennent confiance dans la capacité de leurs pairs à évaluer et à donner du feedback; les pairs sont perçus comme ayant un bon niveau de littératie (compétence) en matière d'évaluation et on leur fait confiance pour fournir des informations détaillées et utiles. (Carless 2009)” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
De plus l’évaluation par les pairs vise aussi à développer des compétences réflexives chez l’évaluateur, il doit se poser les bonnes questions et chercher à comprendre la réflexion de son pair. <br />
“La formation à l'évaluation par les pairs vise à développer la capacité de poser des questions intelligentes et adaptées” (Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR, s. d.)<br />
Il y a encore de très nombreux impacts de l’évaluation des pairs sur un individu, mais je ne pourrais pas tous les développer ici. Pour en citer une dernière, le gros avantage de l’évaluation par les pairs est que ce type d’évaluation offre une diversité de points de vue à l’étudiant évalué et cela varie du point de vue de l’évaluateur. Cependant, l’évaluation par les pairs n’est pas toujours évidente à mettre en place pour les enseignants. <br />
Il y a quelques difficultés qu’il est courant de rencontrer avec l’évaluation par les paires : <br />
“<br />
* Les pairs attribuent des notes très différentes (évaluation sommative).<br />
* Les pairs donnent un feedback incohérent - feedback de mauvaise qualité<br />
* Paresse des pairs évaluateurs<br />
* Manque de compréhension des normes par les pairs<br />
* Environnement compétitif de l'enseignement supérieur<br />
* Notation par l'amitié<br />
[...] Une bonne préparation des élèves est essentielle avant de faire participer les élèves à l'évaluation, l'enseignant doit s'assurer qu'ils ont une bonne connaissance des normes académiques du programme et qu'ils ont déjà eu l'occasion de concevoir des tâches, travailler en collaboration, porter des jugements sur le travail de leurs pairs, écrire et répondre à des commentaires et s'auto-évaluer.” (Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education: A Guide for Teachers on JSTOR, s. d.)<br />
Une étude en EAIH menée à Lausanne en 2007 sur 68 étudiants a démontré “la faisabilité et l'utilité de l’évaluation par les pairs sur des examens réalisés en classe. [...] L’équivalence entre l’évaluation par les pairs et l’évaluation par l’enseignant pour des examens comportant des questions fermées ou semi fermées constitue un autre résultat important de notre recherche. Ce résultat pourra être exploité pour encourager à utiliser l’évaluation par les pairs comme évaluation sommative. ”(Bouzidi & Jaillet, s. d.) Prouver que le résultat d’une évaluation par les pairs peut être équivalent à celui de l’évaluation de l'enseignant montre que l’évaluation par les pairs peut être très pertinente dans un cadre évaluatif, surtout au vu des autres apports de ce type d’évaluation qui sont expliqués dans les paragraphes précédents.<br />
Dans un groupe, l’évaluation par les pairs peut également être un moteur et pousser les étudiants à donner le meilleur d’eux-mêmes, car leurs camardes auront un impact sur leur évaluation. “De nombreux enseignants recommandent l'évaluation par les pairs (Cheng & Warren, 2000 ; Baker, 2008) comme méthode efficace pour réduire la paresse sociale. Des études empiriques ont évalué ses avantages (Chapman et van Auken, 2001 ; Pfaff et Huddleston, 2003). Brooks et Ammons (2003) fournissent des preuves de la réduction de la paresse sociale dans les projets de groupe lorsqu'un tel travail est accompagné d'une évaluation par les pairs. Ils ont utilisé des évaluations par les pairs comme évaluation sommative et formative. “ (The effects of gender on group work process and achievement: an analysis through self- and peer-assessment on JSTOR, s. d.)<br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Généralement, l’évaluation par l'enseignant est sommative, elle permet seulement de savoir si on a réussi ou non. Parfois, il y a des feedbacks et cela permet aux étudiants de se questionner, mais il est rare qu’un étudiant améliore un travail pour lequel il a reçu une note finale. <br />
L’évaluation peut provoquer de nombreux effets sur les étudiants, du stress, de l’angoisse, de l'excitation. Cela peut être paralysant comme elle peut être un facteur de motivation. Un des grands problèmes de l’évaluation est qu’elle donne souvent un résultat intangible. La note est souvent peu représentative du savoir acquis et difficile à comprendre pour l’étudiant.<br />
Cependant, l’évaluation a aussi des impacts positifs, comme le fait qu’une bonne note récompense un effort et donc l’évaluation peut avoir un aspect motivationnel : “Les conséquences bénéfiques pour les élèves sont de motiver et orienter leurs efforts d'apprentissage. Si nous voulons que les élèves atteignent l'excellence, nous devons la reconnaître et la récompenser.Les résultats élevés aux tests et les bonnes notes sont un moyen, très efficace, de fournir cette reconnaissance et cette récompense.” (Ebel, 1980) Des bons résultats peuvent aussi avoir de très bons impacts sur la confiance en soi des étudiants. Mais pour que cela soit possible, il faut absolument que les étudiants connaissent les objectifs d’apprentissage et puissent comprendre comment obtenir des bonnes notes, sinon la motivation se perd. <br />
Dans un contexte de groupe, la dynamique de groupe change énormément selon le type d’évaluation… “Lorsque l'objectif du travail de groupe est productivité du groupe, l'évaluation porte sur la production du groupe. [...] Lorsque l'objectif du travail de groupe est l'apprentissage de la part des membres individuels, en revanche, l'évaluation se concentre sur les résultats de l'apprentissage, et non sur la qualité de la performance du groupe. [...] Si l'objectif de l'évaluation est de mesurer l'apprentissage individuel des élèves à partir d'une collaboration de groupe, l'évaluation doit être conçue pour encourager les processus bénéfiques d'apprentissage, et ne pas se concentrer sur la productivité du groupe.” (Webb, 1995)<br />
<br />
<br />
<br />
=== Quels sont les critères d’évaluation qui peuvent être mis en place pour chacun de ces types d’évaluation? ===<br />
<br />
==== L’auto-évaluation ====<br />
Avant même de parler des critères permettant l’auto-évaluation. Il faut être conscient que “L'auto-évaluation implique que l'individu fasse une évaluation informée de son propre travail, avec une appréciation et une compréhension des concepts de qualité. [...]l’auto-évaluation n'est pas un don naturel de l'individu, mais nécessite une formation formelle, ainsi que plusieurs autres compétences, incorporant l'analyse, la créativité et la pratique. Elle nécessite également une formation formelle de la part des enseignants afin qu'ils puissent l'intégrer efficacement à l'enseignement et à l'apprentissage en classe.” (Self Assessment for Understanding on JSTOR, s. d.) Ce point semble très important pour mettre en place une auto-évaluation réfléchie au sein d’un enseignement.<br />
Un des travaux proposait une stratégie d’auto-évaluation sous forme d’objectif. “L'enseignant détermine les buts et stratégies à atteindre. Les étudiants déterminent ensuite quelques critères personnels. Ils reçoivent ensuite un tableau dans lequel ils peuvent évaluer le niveau de réussite du critère (atteint, intermédiaire ou débutant). Cela leur permet de voir ce sur quoi ils doivent concentrer leur effort.” (McMillan & Hearn, 2008)<br />
En se basant sur de nombreuses études, on peut classifier les critères d’auto-évaluation en “7 sous groupes : <br />
* critères convenus (AC), <br />
* liste de contrôle (C),<br />
* jugements globaux (G),<br />
* justification (J),<br />
* critères de l'étudiant (SC).<br />
* critères du tuteur (TC)<br />
* solution du tuteur (TS).<br />
<br />
Dans les études classées comme impliquant des critères convenus, les étudiants et les professeurs ont fourni et discuté des critères.<br />
Les études incluses dans la catégorie des listes de contrôle utilisaient des questionnaires ou des listes de contrôle existants qui demandaient aux évaluateurs d'indiquer leur degré d'accord ou de désaccord avec les énoncés fournis, ou d'indiquer la solution du tuteur.<br />
Dans les jugements globaux, une évaluation générale était requise. Les critères n'étaient pas explicites. <br />
Les études classées comme impliquant une justification demandaient aux étudiants de justifier leur auto-évaluation.”(Falchikov & Boud, 1989)<br />
<br />
<br />
====L’évaluation par les pairs====<br />
Pour permettre une évaluation par les pairs, deux grandes méthodes se distinguent : <br />
1. donner aux étudiants peu de critères d’évaluation et les laisser faire un feedback généralisé, mais cette méthode est rarement utilisée, car évaluer n’est pas une compétence simple à acquérir, il vaut donc mieux donner des critères d’évaluation plus précis. <br />
2. Établir une liste de critères clairs, permettant aux évaluateurs de donner des points ou des commentaires sur des éléments précis. <br />
Dans un des articles, les étudiants devaient juger sur des critères de quantité et de qualité, voici ce qui était proposé : <br />
“Les étudiants reçoivent les critères d'évaluation avant de commencer pour la quantité et la qualité. L'échelle de quantité doit ajouter la contribution des membres du groupe en appliquant un système de distribution de points jusqu'à 100% (par exemple, 25% de part égale dans un groupe de 4 personnes) pour l'évaluation du travail d'équipe (critère 1) et la qualité pour chaque individu (critères 1 à 5) est basée sur un système de points allant de 4 à 0 (du plus élevé au plus faible).” (Learning through Peer Assessment on JSTOR, s. d.)<br />
Dans les autres études que j’ai pu lire l’évaluation par les pairs se faisait sur des sujets précis, la lecture de travaux de rédaction, des problèmes de mathématiques, pour chacun de ces travaux l’enseignant fournissait une grille d’évaluations décrivant chaque partie du travail, le même genre de grille que les enseignants utilisent lorsqu’ils désirent montrer précisément où un élève perd des points. Ces grilles ont pour but d’être faciles à comprendre et d’assurer une impartialité. <br />
Cependant, il existe d’autres types d’évaluation par les pairs comme les peer review d’articles scientifiques où il y a moins de grilles d’évaluation fournies. Dans ce cas, le pair est un professionnel du domaine et va souvent donner un feedback sur le fond et sur les recherches fournies, peut-être en les comparant au niveau de ces propres recherches ou à l’état de l’art. Il donne aussi souvent un feedback sur la forme, mais ce n'est souvent pas le but premier. <br />
<br />
==== L’évaluation par l’enseignant ====<br />
Pour l’évaluation standard les critères d’évaluation dépendent de l’enseignant, en général les points sont attribués pour chaque question et jugent de la matière. Il est très difficile de trouver des critères généraux d’évaluation dans ce cadre. <br />
<br />
=== Quels sont les outils numériques qui peuvent être mis en place pour soutenir l’évaluation ? ===<br />
<br />
'''Blackboard ''': “Dans la proposition de Bouchoucha & Wozniak (2010), l'évaluation était composée de messages postés dans les forums de discussion sur une échelle de 0 à 5 points avec des étoiles dans un outil d'environnement d'apprentissage virtuel appelé Blackboard, sur la base de 4 critères : originalité, argumentation, type d'interactions et démonstration de la pensée critique. Les scores de notes ont été attribués par des pairs-évaluateurs. Grez & Valcke (2013) ont utilisé des éléments basés sur 9 critères (trois critères liés au contenu, cinq critères liés à l'exécution et un critère général). Les étudiants-évaluateurs ont attribué de 0 à 5 points pour chacun des critères” (Rosa et al., 2016)<br />
<br />
La '''suite Office ou Google''', les outils de collaborations en lignes ou la suite Offices disposent désormais de versionning et de vision claire sur le co-authoring, il est donc possible d'évaluer les élèves sur leurs contributions individuelles au sein d’un groupe. Cependant, cela peut être risqué et peut provoquer des discordes dans le groupe. En effet, il est possible qu’un étudiant rédige pendant que les autres donnent des idées ou dictent le texte, ou encore que certaines parties ne soient pas visibles dans le rapport, mais aient pris énormément de temps comme un développement ou la recherche d’article.<br />
<br />
'''[https://challengeme.online/ ChallengeMe]''' : (ChallengeMe - Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs, s. d.)<br />
ChallengeMe est une application offrant trois types d’activité d’évaluation par les pairs : <br />
* L’évaluation croisée : l’étudiant doit répondre, puis il obtient un feedback de ses pairs, le feedback est donné en fonction des critères de l'enseignant, puis le résultat est affiché.<br />
* L’évaluation intergroupe : également en plusieurs étapes avec la possibilité de mettre des feedbacks textuels et de mettre une note en s’appuyant sur les critères établis par l’enseignant.<br />
* Quiz en pair à pair : Un QCM dans lequel les autres élèves évaluent les réponses et donnent leur avis sur la raison pour laquelle la réponse est fausse d’après eux. <br />
<br />
'''[https://www.golabz.eu/fr/node/6400 Go-Lab]'''' : (Outil d’évaluation par les pairs | Golabz, s. d.)<br />
Les étudiants peuvent donner et recevoir des commentaires de leurs pairs sur un produit d'apprentissage réflexif. La rétroaction est donnée en évaluant un produit sur un certain nombre de critères avec une aide des smileys et/ou des commentaires. Une fois que l'outil d'évaluation par les pairs a été ajouté au tableau de bord de l'enseignant.<br />
<br />
'''[https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904 Outil d’auto-évaluation de l’université de Fribourg]''': (equal+: Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation, s. d.)<br />
L’outil a pour but de : <br />
* inciter à auto-évaluer votre pratique de l'enseignement supérieur,<br />
* proposer des ressources pour développer vos compétences en matière de genre,<br />
* apporter un soutien pour gérer un public estudiantin hétérogène,<br />
* aider à dispenser un enseignement de qualité.<br />
<br />
==Discussion==<br />
Ce travail a pour objectif de référencer et discuter des différents types d’évaluations qui peuvent être utilisés dans le cadre de formation universitaire. Il en existe de très nombreuses, mais j’ai choisi de faire un focus sur l’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation. J'aborde également rapidement l’évaluation faite par l’enseignant en proposant différents types d’évaluation, pour ce type d’évaluation je veux particulièrement mettre en avant l’évaluation formative qui offre des possibilités aux étudiants d’améliorer leur travail.<br />
Ce travail montre aussi les apports d’évaluation par les pairs et l’auto-évaluation sur le développement personnel des étudiants, leur donnant une vision plus claire des objectifs, leur proposant des réflexions et des questionnements sur leurs propres travaux, poussant les pairs à apprendre à se faire confiance. Ces développements sont pour moi des clés d’apprentissage très intéressantes. De plus, des études prouvent que l’évaluation par les pairs peut donner des résultats équivalents aux évaluations par l'enseignant, ce qui est très intéressant et me laisse penser que ce système devrait être plus utilisé. <br />
En termes d’outil, je recommande particulièrement de chercher à découvrir ChallengeMe qui offre des possibilités intéressantes d’accompagnement dans la mise en place d’évaluation par les pairs.<br />
<br />
==Références==<br />
Bjørge, K. (2020). A Model for Short Peer-Assessment. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9193<br />
<br />
Bouzidi, L. H., & Jaillet, A. (s. d.). L’évaluation par les pairs pourra-t-elle faire de l’examen une vraie activité pédagogique? 7.<br />
<br />
ChallengeMe—Plateforme d’évaluation et de collaboration entre pairs. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://challengeme.online/<br />
<br />
CRITIQUE DE LA PHILOSOPHIE DE L’ÉVALUATION on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/41057302?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=impact+de+l%27%C3%A9valuation+par+les+pairs&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dimpact%2Bde%2Bl%2527%25C3%25A9valuation%2Bpar%2Bles%2Bpairs%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20d700b77ad9f4ce267c27defbef08a9&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Ebel, R. L. (1980). Evaluation of Students : Implications for Effective Teaching. Educational Evaluation and Policy Analysis, 2(1), 47‑51. https://doi.org/10.2307/1163962<br />
<br />
equal+ : Introduction à l’outil d’auto-évaluation et auto-formation. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://moodle.unifr.ch/mod/page/view.php?id=644904<br />
<br />
Falchikov, N., & Boud, D. (1989). Student Self-Assessment in Higher Education : A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 59(4), 395‑430. https://doi.org/10.3102/00346543059004395<br />
<br />
Formative Assessment : Assessment Is for Self-regulated Learning on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/43546787?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Gruber Jost, S., & Vieille-Grosjean, H. (2019). De l’évaluation à l’auto-évaluation : D’un apprentissage défensif à un apprentissage expansif. Contextes et didactiques. <br />
<br />
Revue semestrielle en sciences de l’éducation, 13, Article 13. https://doi.org/10.4000/ced.870<br />
<br />
Learning through Peer Assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/3868589?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student Self-Assessment : The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement. Educational Horizons, 87(1), 40‑49.<br />
<br />
Outil d’évaluation par les pairs | Golabz. (s. d.). Consulté 13 janvier 2022, à l’adresse https://www.golabz.eu/fr/node/6400<br />
<br />
Peer and Collaborative Assessment from Assessment and Feedback in Higher Education : A Guide for Teachers on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/j.ctv13xprqb.12?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Peer Assessment between Students in Colleges and Universities on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/1170598?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=peer+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dpeer%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A20adbb6223b106441b7116bf879d75ab&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Rosa, S. S., Coutinho, C. P., & Flores, M. A. (2016). Online Peer Assessment : Method and Digital Technologies. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 418‑423. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.07.064<br />
<br />
Sanders, L. R. (2001). Improving Assessment in University Classrooms. College Teaching, 49(2), 62‑64.<br />
<br />
Self Assessment for Understanding on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/42744121?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Student Self-Assessment and Self-Evaluation on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/27969906?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=self+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dself%2Bassessment%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A5fcf6968e2f6e0c7299a0031e11176de&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
The effects of gender on group work process and achievement : An analysis through self- and peer-assessment on JSTOR. (s. d.). Consulté 5 janvier 2022, à l’adresse https://www.jstor.org/stable/24464057?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=groupe+work+assessment&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3Dgroupe%2Bwork%2Bassessment%2B%26so%3Drel&ab_segments=0%2FSYC-6168%2Ftest&refreqid=fastly-default%3A363ba25ddb3357da7c477e9beb0395ca&seq=1#metadata_info_tab_contents<br />
<br />
Topping, K. (2021). Peer Assessment : Channels of Operation. Education Sciences, 11, 91. https://doi.org/10.3390/educsci11030091<br />
<br />
Webb, N. M. (1995). Group Collaboration in Assessment : Multiple Objectives, Processes, and Outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 17(2), 239‑261. https://doi.org/10.2307/1164563</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiant-es_Baldur&diff=158845ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur2022-01-14T09:10:23Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es Baldur dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2021).<br />
<br />
=== '''Période 1 (septembre-octobre 2021)''' ===<br />
Une production (individuelle) libre est attendue dont l'objectif est de faire des liens entre les 3 lectures suivantes : (1) le texte de Tricot sur la charge cognitive (Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?), (2) le texte de Cosnefroy sur l'apprentissage autorégulé (L'apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d'adultes), et (3) le texte de Dillenbourg sur l'apprentissage collaboratif (The evolution of research on collaborative learning). Les étudiant-es sont libres de choisir - dans les 3 lectures - les concepts qu'ils ont envie de décrire et de mettre en lien.<br />
* Nicolas Hervy : [[Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.]] <br />
* Victoria Gilles : [[L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.]]<br />
* Sara Cousin : [[Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[Pour un design pédagogique « centré utilisateur »]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Moduler l'environnement avec la technologie dans l'apprentissage des langues]]<br />
* Larissa S. Vieira: [[L'apprentissage autonome et les émotions]]<br />
* Loan A. Buffet: [[Apprenons à nous comprendre pour mieux apprendre]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.]]<br />
* Tamara Crétard: [[Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel]]<br />
*Rima. Achour Rahmani : [[Apprenant démotivé: solution en apprentissage individuel et collaboratif dans une pédagogie différenciée.]]<br />
* Gaëtan C. Basset: [[Le groupe, recette miracle pour l'apprentissage?]]<br />
<br />
=== Période 2 (novembre-décembre 2021) ===<br />
<br />
==== Production individuelle ====<br />
Cette production consistera à rédiger une note de synthèse dont la visée est de mettre en relation les trois vidéos issues du [http://www.atief.fr/content/introduction-aux-eiah MOOC d'introduction à la recherche en EIAH] (la vidéo sur l'[https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=mZe0bRwrRzs&feature=emb_logo introduction à la conception des EIAH], la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM les objectifs de traçage] et la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=youtu.be le processus d'appropriation d'une technologie]) ainsi que les lectures de cette période (par exemple, l'article sur les environnements informatiques et les apprentissages humains de Tchounikine et Tricot et l'article sur les effets des technologies numériques sur les apprentissages scolaires de Leroux).<br />
* Nicolas Hervy : [[Approche autopoïétique de l’éducation : appréhension des EIAH comme vecteurs d’apprentissages incarnés]].<br />
* Victoria Gilles : [[Utiliser la technologie informatique à tout prix : une réelle utilité pour l’enseignement ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[EIAH : les learning analytics sont-ils l'avenir de la recherche ?]]<br />
* Larissa Santos Vieira : [[Les EIAH et les tuteurs intelligents motivants: une solution pour l'apprentissage individualisé?]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Concevoir un micromonde en tant que EIAH : un environnement parfait pour l’apprentissage ?]]<br />
* Sara Cousin : [[EIAH de la conception à l’appropriation]]<br />
* Tamara Crétard : [[Les EIAH: une conception complexe avec de nombreuses problématiques]]<br />
* Gaëtan C. Basset : [[Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.]]<br />
* Rima Achour Rahmani: [[Apprendre dans un EIAH: conception et pédagogie]]<br />
<br />
==== Production de groupe ====<br />
Le travail de groupe proposé aux étudiant-es consiste à concevoir une '''technologie numérique pour former et accompagner à l'organisation et la tenue d'une séance (mandat de [https://www.linkedin.com/in/lolita-loureiro-ab7a72106/?originalSubdomain=ch Lolita Loureiro])'''. Le modèle de conception qui est utilisé est le '''modèle SAM''' (''Successive Approximation Model'' ; Allen & Sites, 2012, voir également Jung, Kim, Lee, & Shin, 2019) qui repose sur une approche "agile". <br />
* Herrara ([[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]]) : [[Meeting Hive]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiant-es_Baldur&diff=158843ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur2022-01-14T09:09:29Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es Baldur dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2021).<br />
<br />
=== '''Période 1 (septembre-octobre 2021)''' ===<br />
Une production (individuelle) libre est attendue dont l'objectif est de faire des liens entre les 3 lectures suivantes : (1) le texte de Tricot sur la charge cognitive (Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique?), (2) le texte de Cosnefroy sur l'apprentissage autorégulé (L'apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d'adultes), et (3) le texte de Dillenbourg sur l'apprentissage collaboratif (The evolution of research on collaborative learning). Les étudiant-es sont libres de choisir - dans les 3 lectures - les concepts qu'ils ont envie de décrire et de mettre en lien.<br />
* Nicolas Hervy : [[Unitas multiplex : de l’auto-éco-organisation du savoir à la co-construction des connaissances.]] <br />
* Victoria Gilles : [[L’interrelation entre des concepts forts liés à l’apprentissage : l’effort cognitif, l’autorégulation, le rôle des émotions et la collaboration.]]<br />
* Sara Cousin : [[Apprendre, comment dépasser la pression de la réussite et les obstacles ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[Pour un design pédagogique « centré utilisateur »]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Moduler l'environnement avec la technologie dans l'apprentissage des langues]]<br />
* Larissa S. Vieira: [[L'apprentissage autonome et les émotions]]<br />
* Loan A. Buffet: [[Apprenons à nous comprendre pour mieux apprendre]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Perspective individuelle et collective des mécanismes liés à l’apprentissage.]]<br />
* Tamara Crétard: [[Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel]]<br />
*Rima. Achour Rahmani : [[Apprenant démotivé: solution en apprentissage individuel et collaboratif dans une pédagogie différenciée.]]<br />
* Gaëtan C. Basset: [[Le groupe, recette miracle pour l'apprentissage?]]<br />
<br />
=== Période 2 (novembre-décembre 2021) ===<br />
<br />
==== Production individuelle ====<br />
Cette production consistera à rédiger une note de synthèse dont la visée est de mettre en relation les trois vidéos issues du [http://www.atief.fr/content/introduction-aux-eiah MOOC d'introduction à la recherche en EIAH] (la vidéo sur l'[https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=mZe0bRwrRzs&feature=emb_logo introduction à la conception des EIAH], la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM les objectifs de traçage] et la vidéo sur [https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=youtu.be le processus d'appropriation d'une technologie]) ainsi que les lectures de cette période (par exemple, l'article sur les environnements informatiques et les apprentissages humains de Tchounikine et Tricot et l'article sur les effets des technologies numériques sur les apprentissages scolaires de Leroux).<br />
* Nicolas Hervy : [[Approche autopoïétique de l’éducation : appréhension des EIAH comme vecteurs d’apprentissages incarnés]].<br />
* Victoria Gilles : [[Utiliser la technologie informatique à tout prix : une réelle utilité pour l’enseignement ?]]<br />
* Hélène Parmentier : [[EIAH : les learning analytics sont-ils l'avenir de la recherche ?]]<br />
* Larissa Santos Vieira : [[Les EIAH et les tuteurs intelligents motivants: une solution pour l'apprentissage individualisé?]]<br />
* Nicola Zanetti : [[Concevoir un micromonde en tant que EIAH : un environnement parfait pour l’apprentissage ?]]<br />
* Sara Cousin : [[EIAH de la conception à l’appropriation]]<br />
* Tamara Crétard : [[Les EIAH: une conception complexe avec de nombreuses problématiques]]<br />
* Gaëtan C. Basset : [[Un usage réflexif des traces: double effet sur l'apprentissage]]<br />
* Lorain Freléchoux: [[Considérations de praxéologie et du statut de l’erreur, enjeux dans l’élaboration d’EIAH.]]<br />
* Rima Achour Rahmani: [[Apprendre dans un EIAH: conception et pédagogie]]<br />
<br />
==== Production de groupe ====<br />
Le travail de groupe proposé aux étudiant-es consiste à concevoir une '''technologie numérique pour former et accompagner à l'organisation et la tenue d'une séance (mandat de [https://www.linkedin.com/in/lolita-loureiro-ab7a72106/?originalSubdomain=ch Lolita Loureiro])'''. Le modèle de conception qui est utilisé est le '''modèle SAM''' (''Successive Approximation Model'' ; Allen & Sites, 2012, voir également Jung, Kim, Lee, & Shin, 2019) qui repose sur une approche "agile". <br />
* Herrara (Nicolas Hervey, Victoria Gilles, Sara Cousin) : [[Meeting Hive]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Meeting_Hive&diff=158842Meeting Hive2022-01-14T09:07:47Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Auteur: [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]] et [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]]<br />
<br />
== Introduction == <br />
<br />
<br />
<br />
=== Résumé ===<br />
Meeting Hive est à la fois une plateforme collaborative d’aide à la création, à l’animation et au suivi de réunion et une plateforme de formation et d’évaluation des compétences liées à ces activités. <br />
<br />
Meeting Hive se positionne comme un outil intelligent permettant de rendre les réunions plus productives, plaisantes, fonctionnelles et efficaces. Un système de guidage et d’aide à la décision intelligente est intégré à Meeting Hive et permet aux utilisateurs d’apprendre à créer, animer et assurer le suivi de réunion en toute sérénité. <br />
<br />
Meeting Hive se décline en un éventail de fonctionnalités extrêmement poussées qui s’adapte à ses utilisateurs en fonction de leur niveau de maîtrise de la gestion de réunion, et offre un large éventail de fonctionnalités, par exemple : <br />
<br />
* Permet de créer des réunions de manière intelligente en tenant compte des besoins des utilisateurs.<br />
* Propose un environnement de travail collaboratif pouvant être intégré à d’autres écosystèmes, tel que Teams.<br />
* Meeting Hive est compatible avec une palette d’outils puissants et largement utilisés dans le monde de l’animation de séances et de la gestion de projets.<br />
* Simplifie la prise de décision en offrant des fonctionnalités de suivi et d’attribution des tâches innovantes et ergonomiques.<br />
* Et bien plus encore…<br />
<br />
=== Descriptif du projet ===<br />
<br />
==== Equipe du projet ====<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Nom et Prénom !!Rôle dans le projet !!Contact<br />
|-<br />
|Sara Cousin<br />
| Conceptrice ||sara.cousin@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Victoria Gilles<br />
|Conceptrice ||victoria.gilles@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Nicolas Hervy<br />
|Concepteur|| nicolas.hervy@etu.unige.ch<br />
|}<br />
<br />
====Contexte====<br />
Ce projet fait suite à une problématique rencontrée par le personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), portant sur l’organisation et l’animation de séances de réunions, considérées aujourd’hui par ces derniers comme “trop longues, parfois inutiles, trop fréquentes, ou qui ne sollicitent pas les bonnes personnes”. <br />
<br />
L’objectif de ce projet a ainsi été d’imaginer la conception d'un outil numérique qui embarque à la fois une formation qui aide à mieux gérer les séances et un outil qui permette de prévoir, d’organiser et de suivre ces mêmes séances (avant, pendant, après).<br />
<br />
Cet outil s'accompagne également d'un dispositif d'évaluation à deux dimensions : <br />
# Évaluation de l'efficacité pédagogique de l'outil (celui-ci forme-t-il de façon efficace les utilisateur.trice.s visé.e.s à l’utilisation de cet outil); <br />
# Évaluation de la capacité de l’outil à accompagner de façon efficace la préparation, la tenue et le suivi des séances.<br />
<br />
===== Formalisation des objectifs =====<br />
Pour atteindre cet objectif, en référence à la problématique initiale (comment former/accompagner le personnel à mieux préparer, animer et suivre une séance ?), nous avons envisagé de décomposer les fonctionnalités proposées par notre outil selon trois axes de conceptions :<br />
# Axe créativité et résolution de problème + brainstorming (résoudre et créer)<br />
# Axe prise de décision (suivi des décisions)<br />
# Axe relationnel, cohésion, interaction (gérer les équipes)<br />
Ainsi, l’outil numérique doit pouvoir : <br />
*'''Accompagner''' les organisateurs dans la préparation de leurs séances, <br />
*'''Proposer''' des fonctionnalités permettant, facilitant ou optimisant les interactions et échanges des participants,<br />
*'''Inclure''' la possibilité de suivre les décisions réalisées à l’issue des séances,<br />
*'''Évaluer la capacité d’accompagnement''' proposée par l’outil,<br />
*'''Évaluer l’efficacité''' de la formation à l'utilisation de l’outil.<br />
<br />
En se référant aux objectifs formalisés ci-dessus et selon une perspective centrée utilisateur, les collaborateurs seront finalement capables de : <br />
*Créer et organiser des séances de réunions de manière adaptée en fonction du besoin initial (résoudre un problème, créer des solutions, faire un brainstorming…),<br />
*Participer efficacement à la réunion, en présentiel ou distanciel, en usant d’un support commun collaboratif adapté au thème de la réunion,<br />
**Suivre les décisions prises à l’issue de la séance, <br />
**Visualiser l’attribution des tâches à réaliser et les objectifs futurs.<br />
**Évaluer dans quelle mesure l’outil utilisé répond à leurs attentes et besoins et dans quelle mesure la formation à l’utilisation de cet outil a été utile et efficace.<br />
<br />
====Public cible====<br />
Le public cible identifié par notre commanditaire, Lolita Loureiro, correspond au personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG)<br />
<br />
== Besoins ==<br />
La mandataire déplore que les séances et les réunions soient parfois perçues comme une perte de temps par les employés. Effectivement, ceux-ci se demandent souvent si la séance leur a vraiment été utile et efficace et s’ils avaient besoin d’y participer. <br />
<br />
Ces réunions ne sont souvent pas très interactives, le taux de concentration peut donc vite chuter, car elle n’a pas beaucoup d’impact sur les participants.<br />
<br />
On peut également regretter le fait qu’il n’y ait pas de suivi ou de feedbacks à la suite de ces séances ce qui provoque un sentiment de “bullshit job”.<br />
<br />
===Motif de la demande ===<br />
La mandataire a dans ces objectifs de mener à bien l’adoption de Teams et à ce titre d'offrir au HUG un espace de collaboration qui engage réellement les employés. Une entrave à cela peut se voir dans les meetings. <br />
<br />
En effet, comme mentionné précédemment, il arrive trop souvent que le meeting soit l’outil de toutes les questions, qu’il y en aille donc trop, mal organisé et bien souvent ne s’adressant pas aux bonnes personnes. Cela engendre des frustrations pour les collaborateurs et des coûts importants pour l'institution. <br />
<br />
C’est pourquoi la mandataire désire travailler sur un outil et une formation visant à optimiser et améliorer les réunions.<br />
<br />
De plus, les HUG utilisent actuellement une ancienne version d’Outlook (2013), comme support d’organisation des meetings. Ce support n’offre pas la totalité des fonctionnalités à cet effet et peut être vu comme un frein. De plus, les HUG n’ont pas activé la fonctionnalité de calendrier dans Teams, bloquant ainsi une autre visualisation de l’agenda des meetings des collaborateurs. L’outil proposé devra donc prendre en compte ces points et offrir un support plus moderne et interactif, s’intégrant, idéalement, dans l’écosystème.<br />
<br />
Un autre point bloquant des meetings se situe au niveau des supports permettant d'animer correctement les réunions. L’outil proposé permettra de développer des compétences en animation de séances. Cet outil intégrera un dispositif de formation pour que toutes personnes désireuses d'utiliser l’outil le puissent.<br />
<br />
Les changements attendus à la mise en place de cet outil seront la mise en place et l’application de bonnes pratiques dans le cadre de réunion. Inviter les bonnes personnes, avoir un objectif clair et un timing précis, donner un suivi aux séances.<br />
<br />
Les résultats escomptés sont une diminution des heures passées en meeting, une augmentation de la satisfaction des collaborateurs à ce sujet et une amélioration de la collaboration. <br />
<br />
Ces résultats pourront être mesurés au niveau des heures réelles passées en réunion, grâce à des sondages de satisfaction et par l'augmentation des PV de meetings et des collaborations et avancements qui en découleront. La réussite de la formation pourra être validée par le biais de mesure d’adoption des outils et par l’étude des usages qui en sont faits.<br />
<br />
===Spécificité de la demande ===<br />
La mandataire demande à ce que le travail puisse se faire à distance, en présentiel ou en co-modalité. <br />
<br />
Le dispositif de formation consisterait à :<br />
Former à formuler de bonnes invitations à des séances : Le sujet, le timing, l’ordre du jour, le descriptif, la nature du sujet <br />
Apprendre à écrire un PV de séance. <br />
Réussir à prendre des décisions en équipe.<br />
Attribuer des rôles : facilitateurs (apportent des solutions d’amélioration), chefs de projets, managers (cohésion), secrétaires... <br />
La formation sera différente selon le type de séance que l’on souhaite mettre en place, tels que des séances de résolution de problèmes, d’ innovation (ex : brainstorming), prises de décisions complexes et priorisation (ex : COPIL), de coordination/suivi d’équipe (ex : point avancement). <br />
<br />
Il faut donc proposer un environnement qui permette de mettre cela en place, ainsi qu'un outil qui permette de faciliter le transfert, sinon il n’aura pas l’impact escompté. <br />
<br />
L’outil sera développé selon 3 axes : la résolution de problèmes/innovation, la prise de décision et l’interaction entre le/la manager et l’équipe <br />
<br />
Il sera idéalement multi device et responsive.<br />
<br />
==Revue de littérature==<br />
La modélisation et la conception de notre outil et de ses différentes fonctionnalités s’appuient, d’une part, sur une analyse stricte et claire des besoins des potentiels utilisateurs, d’autre part, sur un ensemble de références et d’études issues de la recherche scientifique. <br />
<br />
Deux pans principaux de la littérature ont ainsi été explorés afin d'étayer l’utilité et l’intérêt, dans un premier temps de notre outil comme facilitateur dans la création, la gestion et le suivi de réunion, dans un second temps de certaines fonctions de notre outil comme apportant une réelle plus-value par rapport à ce qui existe actuellement sur le marché.<br />
<br />
La pratique fondée sur la preuve ou les données probantes - evidence-based practice (EBP) en anglais, est originellement un paradigme de la pratique clinique en médecine qui “diminue l’emphase donnée à l’intuition [...] et insiste sur l'examen des données issues de la recherche…” (JAMA, 1992). <br />
<br />
L’EBP peut ainsi être transposée à une approche de la conception et du design de solutions technologiques, usant de fonctionnalités bénéficiant d’un niveau de preuve justifiant leurs utilisations. <br />
<br />
L’EBP, adaptée à une approche de la conception de solutions technologiques, peut être définie selon trois principes de base : (1) les meilleures preuves de recherche disponibles portant sur l’utilité d’une fonctionnalité ; (2) l'expertise professionnelle (expérience centrée utilisateur) pour identifier rapidement les besoins et attentes potentielles des futurs utilisateurs et les avantages des solutions envisagées ; (3) les préférences et les valeurs des utilisateurs. (Spring, 2007).<br />
<br />
===Afficher les temps de participations et influencer la participation des membres d’un groupe en réunion===<br />
<br />
Le temps de participation des membres d’un groupe n’est pas toujours représentatif de la qualité d’une réunion, ni de la qualité des échanges qui s’y passent. Seulement, lorsqu’une réunion traite de sujets nécessitant des prises de décision, il peut être intéressant d’avoir accès aux différents points de vue et attentes de l’ensemble des parties présentes. Prévoir l’apparition de conflits, des sentiments de mise à l’écart ressentis par certains participants, de ne pas se sentir écouté, passe par le fait de laisser le temps à chacun de s’exprimer. <br />
<br />
“Les causes de conflit incluent la mauvaise compréhension de la communication, les problèmes émotionnels, l'histoire personnelle et les valeurs”. (Harolds et Wood, 2006). <br />
<br />
Les travaux de DiMicco (2004), avancent à ce sujet que l'affichage d'informations sociales influence suffisamment le comportement individuel pour que cette approche soit prometteuse pour améliorer certains types d'interactions de groupe.<br />
<br />
Une limite peut cependant être observée, d’une part les membres d’une réunion ayant un haut niveau de participation réagissent à l'affichage de leur temps de parole en limitant leurs interventions, tandis que les sous-participants n'augmentent pas leur niveau de participation. <br />
<br />
Ainsi l’affichage des temps de participation proposé par Meeting Hive peut ne pas avoir d’impact sur la sous-participation des membres ayant un temps de parole faible, mais peut tout de même limiter la sur-participation des membres ayant un temps de parole élevé. <br />
<br />
===Intérêts de mesurer le niveau de satisfaction des membres d’une réunion===<br />
A la fin d’une réunion, tout un chacun, nous nous sommes déjà toutes et tous à de nombreuses reprises demandé l’utilité de notre présence, si, sans nous, la réunion n’aurait pas pu se faire, voire même si la réunion était foncièrement nécessaire. <br />
<br />
Parfois de simples échelles de Likert allant de “pas du tout satisfait” à “très satisfait” sont utilisées pour tenter de mesurer le niveau de satisfaction d’un utilisateur. Cette échelle peut cependant donner un aperçu très limité du réel niveau de satisfaction d’un utilisateur, notamment consécutivement à une réunion impliquant des prises de décision ou une attribution de tâches en vue d’une future réunion. <br />
<br />
La recherche montre que les personnes qui se sentent insatisfaites d'une réunion assistée par la technologie peuvent cesser d'utiliser cette technologie, même si elle offre des avantages démontrés par la pratique. <br />
<br />
Les travaux Briggs et al., (2006) portant sur la validation d’un instrument de mesure issu d'un modèle d'atteinte d'objectifs de satisfaction consécutifs à une réunion. Les résultats de leurs travaux soutiennent que les propositions selon lesquelles la satisfaction à l'égard du processus de réunion et la satisfaction à l'égard du résultat de la réunion sont toutes deux en fonction de l'atteinte de l'objectif d'un individu par rapport à la réunion. <br />
<br />
Selon eux et les travaux antérieurs d’autres chercheurs (i.e. Briggs & Vreede, 1997; Dennis et al., 2001; Reinig, 2003) la satisfaction ressentie suite à une réunion est décomposée en deux construits : <br />
*La satisfaction avec le processus de réunion (SP) et, <br />
*La satisfaction avec le résultat de la réunion (SO). <br />
<br />
La SP est définie comme une excitation affective de la part d'un participant en ce qui concerne les procédures et les outils utilisés dans une réunion (évaluation du matériel). La SO est définie comme une excitation affective de la part d'un participant par rapport à ce qui a été créé ou atteint lors d'une réunion (évaluation de son utilité dans la réunion ou de l’utilité de la réunion elle-même).<br />
<br />
C’est par le biais de ces travaux que nous avons souhaité intégrer à Meeting Hive la possibilité d’évaluer d’une part dans quelle mesure les participants se sont sentis utiles dans la réunion, et si des commentaires ou des suggestions peuvent être apportés afin d’impliquer les participants dans le processus d’amélioration de futures réunions. <br />
<br />
===Effet de l’utilisation d’un outil d’aide à l’organisation des réunions sur la perception de la qualité de celles-ci (Cohen & al., 2011).===<br />
Les réunions sont un outil courant dans les organisations et sont utilisées à diverses fins et mises en œuvre de diverses manières. Malgré la quantité de réunions réalisées chaque année, des enquêtes suggèrent qu'elles sont souvent improductives et coûteuses. Mosvick et Nelson (1987) ont indiqué que plus de 50 % du temps de réunion est gaspillé et que la perte cumulée représente un déficit important sur la productivité américaine. <br />
<br />
Les travaux de Cohen et al., (2011) se sont à ce titre penchés sur cette problématique et sont proposés d’identifier les caractéristiques d’une réunion considérée comme qualitative. <br />
<br />
Plus précisément, ils ont étudié quatre classes englobant 18 caractéristiques de conception associées aux réunions du personnel/d'équipe, qu’ils ont supposées être pertinentes pour les perceptions de la qualité des réunions. Celles-ci comprennent les cinq caractéristiques de Leach et al., ainsi que 13 autres caractéristiques qui n'ont pas été étudiées empiriquement auparavant, mais qui ont été préconisées dans la littérature commerciale. <br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 part 2– Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
Comme l’indique le tableau 1 ci-contre, Cohen et al., (2011) ont catégorisé l’ensemble des caractéristiques jugées pertinentes dans la conception de réunions qualitatives. Il en ressort 4 catégories qui viennent poser les bases d’une réunion susceptible d’être perçue comme de qualité par les participants. <br />
<br />
===Caractéristiques procédurales ===<br />
<br />
Les caractéristiques procédurales concernent le déroulement de la réunion. Ces caractéristiques comprennent un ordre du jour formel, un accord de réunion, si des procès-verbaux (PV) sont rédigés et si la réunion est enregistrée électroniquement. Des recherches antérieures ont suggéré que les caractéristiques procédurales (par exemple, l'utilisation de l'agenda) sont importantes pour atteindre l'efficacité (Leach et al., 2009) et la perception d’une réunion de qualité. <br />
<br />
C’est au travers de cette première caractéristique fondamentale que s’appuie Meeting Hive en offrant une utilisation intelligente des disponibilités des participants afin de planifier une réunion. Meeting Hive, en gardant en mémoire le PV de réunion, les temps de parole, les sujets abordés, les tâches attribuées et en planifiant les futures réunions nécessaires répond à cette première caractéristique clé d’une “bonne réunion” selon Cohen et al., (2011).<br />
<br />
===Caractéristiques temporelles===<br />
<br />
Les caractéristiques temporelles concernent la façon dont le temps de réunion est utilisé. Ces caractéristiques comprennent la durée de la réunion, la rapidité du début et de la fin de la réunion et l'utilisation d'une pause. Les réunions qui respectent le temps préconisé (par exemple, commencer à l'heure, etc.) sont considérées comme moins perturbatrices (Luong et Rogelberg, 2005) et peuvent faciliter l'organisation du travail et la coordination des tâches. <br />
<br />
Meeting Hive propose ces fonctionnalités afin de garantir une bonne efficacité avec l’heure de début et de fin du meeting, ainsi que le temps restant. Ces informations sont visibles en tout temps durant la séance.<br />
Puis, lorsque la réunion est terminée, Meeting Hive propose, entre autres, un récapitulatif temporel avec le temps de parole de chacun et combien de temps a été donné à chaque point important prévu dans la réunion. <br />
<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques physiques ===<br />
<br />
Les caractéristiques physiques se rapportent au cadre et à l'environnement dans lequel se déroule la réunion. Ces caractéristiques comprennent l'éclairage, le lieu de réunion, la modalité de réunion (c'est-à-dire en face à face ou à distance à l’aide d’outils informatiques), le bruit, les rafraîchissements, la disposition des sièges, l'aménagement de l'espace de réunion et la température. La recherche et la théorie suggèrent que les caractéristiques de l'environnement sont des points importants qui peuvent affecter les attitudes et les comportements des employés et peuvent façonner les affects temporaires (Weiss & Cropanzano, 1996). <br />
<br />
Meeting Hive n’a pas d’emprise sur l’aspect physique de l’environnement dans lequel se déroule la séance. Cependant, en présentiel ou à distance, les employés ont accès à un environnement de travail informatisé sur lequel ils peuvent travailler simultanément et voir la progression en temps réel. Cet espace se veut assez simple d’utilisation et où il est agréable de naviguer et trouver les outils rapidement sans difficulté. Jansson & Regnstrand (2020) mentionnent d’ailleurs qu’“il est important de créer une interface minimaliste, facile à appréhender et qui ne surcharge pas les ressources cognitives des utilisateurs.”<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques des participants===<br />
<br />
Les caractéristiques des participants font référence au nombre de participants et à la présence d'un animateur de réunion. <br />
<br />
L’application Meeting Hive permet de sélectionner les participants dont la présence sera utile selon l’organisateur. En effet, si trop de personnes participent à la réunion alors qu’elles n’ont pas besoin d’être là, cela pourrait donner leur sentiment d’inutilité. De plus, le taux de prise de parole serait très impacté, ce qui pourrait renforcer ce sentiment.<br />
D’ailleurs, l’application permet de voir le temps de parole de chaque participant, ce qui permet de la réguler en temps réel.<br />
<br />
<br />
<br />
==Prototype==<br />
<br />
Pour réaliser le prototype de Meeting Hive nous avons travaillé de manière collaborative pour identifier les problématiques auxquelles nous désirions répondre. Après quoi nous avons fait du prototypage individuel puis assemblé nos idées afin de créer Meeting Hive. Nous avons ensuite travaillé en itération pour obtenir le prototype suivant. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 1 - Présentation générale.jpg|vignette|centré|Figure 1 : Présentation générale]]<br />
Meeting Hive est une application pensée multi-devices, avec 4 fonctionnalités clés : <br />
* La formation aux bonnes pratiques des meetings et aux outils possibles d’utiliser. <br />
* L’accompagnement d’un meeting de sa préparation à son déroulement <br />
* Le suivi après meeting<br />
* L’historique des meetings<br />
<br />
[[Fichier:Figure 2 - Accueil.png|vignette|centré|Figure 2 : Accueil]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive dispose d’un dispositif de connexion permettant à chaque employé de s'identifier sur un compte personnel, l’authentification SSO est disponible afin de faciliter l’intégration en entreprise et respecter les règles de gouvernance généralement appliquées. L’authentification SSO permet aux utilisateurs une connexion rapide avec leur identifiant d’entreprise. Sur la figure 2, vous pouvez voir la page de connexion ainsi que la page d'accueil de l’application. La page d'accueil propose directement à l’utilisateur de choisir un type de meeting afin de pouvoir le planifier. <br />
Chaque page du dispositif propose un menu, dans lequel il est possible de voir ses messages, son agenda, son profil, son historique et accéder à la formation. En haut à droite, l'utilisateur peut également voir ces notifications. L’application dispose également d’un mode nuit.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Figure 3 - profil de l’utilisateur.png|vignette|centré|Figure 3 : profil de l’utilisateur]]<br />
<br />
Sur la figure 3, vous pouvez voir le profil d’un utilisateur. Depuis son profil, l’utilisateur peut modifier ses informations personnelles, changer son mode de passe et son mail, voir les politiques de confidentialité et conditions générales de l’application. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 4 - Historique.png|vignette|centré|Figure 4 : Historique]]<br />
<br />
Meeting Hive dispose aussi d’un historique des réunions, sur la figure 4, on trouve un calendrier sur lequel les différentes réunions sont affichées, des couleurs différentes indiquent les types de réunion. Pour chaque séance, il est possible d' accéder au compte rendu de la réunion et ainsi faire du suivi de meeting. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 5 - Formation.png|vignette|centré|Figure 5 : Formation]]<br />
<br />
L’un des buts principaux de Meeting Hive est de permettre aux professionnels d’améliorer leur meeting. Pour cela Meeting Hive dispose de fonctionnalités de formations : sur la figure 5, se trouve la page d'accueil des formations. Il y en existe deux types : <br />
*La formation aux bonnes pratiques des meetings <br />
*La formation à l’utilisation des outils de réunions<br />
Pour ces deux types de formations, on retrouve pour chaque module des informations de type textuel ou des vidéos formatives, ainsi que des quiz pour tester et valider les acquis. <br />
Il est également possible de tester ses connaissances de manières générales dans la partie évaluation. Cette partie dispose de différents quiz et questions ouvertes sur les outils et les bonnes pratiques. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 6 - Organisation et déroulement d’une réunion.png|vignette|centré|Figure 6 : Organisation et déroulement d’une réunion]]<br />
<br />
Le deuxième but de Meeting Hive est d’offrir un accompagnement à l’utilisateur tout au long de sa séance, de son organisation à sa conclusion. Pour cela, nous proposons à l’utilisateur de suivre 8 étapes pour organiser leur meeting (figure 6) : <br />
# Choisir un objectif et nommer la réunion <br />
# Choisir si la réunion se passe en ligne, en présentiel ou de manière hybride<br />
# Choisir un ou des outils pour soutenir la réunion<br />
# Faire un choix de dates, il est demandé à l’utilisateur de choisir une sélection de dates disponibles, Meeting Hive choisit ensuite celui qui fonctionne le mieux pour l’ensemble des participants<br />
# Choisir les participants<br />
# Définir l’agenda de la séance<br />
# Choisir une date parmi les options proposées par Meeting Hive<br />
# Valider le récapitulatif et envoyer l’invitation aux participants<br />
Le jour de la séance Meeting Hive permet à l’utilisateur de suivre la séance en affichant les étapes, le temps, dans la dernière image de la Figure 6, on peut voir le déroulement d’une séance de brainstorming avec l’outil Miro. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 7 - Après la réunion.png|vignette|centré|Figure 7 : Après la réunion]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive reste avec vous même après la réunion. L’application offre à l’utilisateur un rapport de la réunion avec des statistiques sur la réunion, on y trouve le temps de la réunion, les participants, leur participation et temps de parole. L’application génère aussi un compte rendu de la réunion basé sur les notes prises durant cette dernière, ce compte rendu est partagé aux participants et tous peuvent collaborer sur le document et on y retrouve également les tâches à effectuer et les prochaines étapes. Enfin, Meeting Hive propose aux participants d’évaluer la réunion en demandant aux utilisateurs : <br />
*Si la réunion leur a été utile et s’ils se sont sentis utiles. <br />
*S’il ont des tâches et des besoins d'éclaircissement sur les tâches.<br />
*De laisser un commentaire ou des suggestions<br />
<br />
[[Fichier:Figure 8 - Version mobile.png|vignette|centré|Figure 8 : Version mobile]]<br />
<br />
Meeting Hive offre également ces fonctionnalités dans une version mobile, voir la figure 8. <br />
<br />
==Discussion & Evaluation==<br />
===Plus-value===<br />
Selon un article du “HBR Guide to Making Every Meeting Matter” (Harvard Business Review, 2016, p.6-8), il y a 7 points clés à suivre dans l’élaboration d’une réunion pour que celle-ci soit réussie. <br />
* '''Analyser le but et fixer des objectifs clairs''' : C’est ce qui est fait lorsque l’on demande à l’utilisateur le type de réunion qu’il souhaite mener en fonction de ses besoins. Pour ce faire, il faut que l’organisateur ait une idée précise du but de la réunion.<br />
* '''Créer un ordre du jour et le distribuer à l'avance''' : Meeting Hive demandera de noter les points clés à aborder lors de la réunion. L’organisateur pourra également avoir accès aux agendas des employés afin de pouvoir envoyer l’ordre du jour à ceux qui seront convoqués.<br />
* '''Inviter les bonnes personnes et le bon nombre''' : Meeting Hive permettra d’accéder aux agendas de tout le monde afin de pouvoir choisir une date qui conviendra à la majorité. C’est à l’organisateur de choisir qui participera à la réunion et de sélectionner ainsi les principaux intéressés. L’invitation contiendra l’ordre du jour et permettra aux employés de décider si leur présence à cette réunion est indispensable, ou si, au contraire, ce ne sera pas le cas.<br />
* '''Etablir les règles de bases''' : Lors du déroulement de la réunion, il sera important de définir les rôles de chacun des participants (le rédacteur du PV, celui qui gère le temps, celui qui distribue la parole…).<br />
* '''Commencer et terminer à l'heure''' : Afin de ne pas surcharger les employés et que chacun puisse retourner travailler dans les temps.<br />
* '''Faire un suivi et donner suite rapidement''' : Le PV, l’attribution des tâches à chacun décidée lors de la réunion, ainsi que les deadlines et la date du prochain meeting sont envoyés via l’application afin que chacun puisse y avoir accès en tout temps afin de pouvoir s’y référer en temps voulu.<br />
<br />
Cette application permettra donc de répondre aux points clés permettant de garantir une réunion utile et ne faisant pas perdre de temps à une équipe.<br />
<br />
De plus, l’application a été pensée pour proposer une formation aux différents types de réunions, afin d’aider les organisateurs dans le choix et la planification de ces dernières. En effet, “plus l'innovation est compatible avec l'utilisateur potentiel et ses besoins, plus il est facile pour lui de l'adopter… [et] si l'utilisateur peut clairement voir les résultats de l'utilisation de l'innovation, la probabilité qu'il l'adopte est plus élevée.” (Jansson & Regnstrand, 2020). C’est ici le but recherché avec Meeting Hive. <br />
<br />
Finalement, “pour que le nouveau logiciel soit accepté, il doit être rapide et facile à utiliser et s'intégrer aux autres outils utilisés dans l'organisation, par exemple Outlook.” (Jansson & Regnstrand, 2020)<br />
Meeting Hive a donc comme but de s’intégrer et compléter les plateformes déjà utilisées dans une entreprise.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Limites===<br />
Bien que Meeting Hive ait une plus-value certaine pour aider à la réussite d’une réunion, elle n’en reste pas moins un énième outil à utiliser pour les employés. Effectivement, il faut prendre en compte que les utilisateurs ont déjà beaucoup de logiciels et outils à utiliser et il ne faut donc pas les surcharger en en rajoutant un nouveau. Selon Jansson & Regnstrand (2020) “leur attitude générale envers le logiciel spécifique est très individuelle, car elle dépend de l'expérience de chacun.” <br />
Il est donc primordial que les utilisateurs arrivent rapidement à voir l’avantage de cette application afin qu’elle ne deviennent pas un outil qu’ils voient comme étant “obligés” d’utiliser. <br />
<br />
De même, au-delà de cette potentielle réticence personnelle à l’adoption d’un nouvel outil de travail, on peut également reconnaître l’existence d’un certain niveau de prudence de la part des entreprises ou institutions les mettant en place. En effet, notamment au sein des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), certaines liées au respect de la confidentialité des données médicales peuvent nécessiter un certain nombre de restrictions. Meeting Hive n’en étant qu’à ses prémisses de conception, cet aspect n’a pas encore été abordé.<br />
<br />
Enfin, certaines fonctionnalités pourraient être perfectibles voire pourraient être développées en collant à la culture du travail actuelle, empreinte de nombreux changements dans nos sociétés occidentales. À titre d’exemple, Meeting Hive se propose de récolter les disponibilités des membres d’équipes au moment de la création de la réunion afin de proposer un ensemble de dates optimales. Seulement, certains membres peuvent ne pas vouloir partager ce type d’information afin d’éviter de se sentir “épiées”. Cette fonctionnalité pose des questions éthiques et morales en termes de confidentialité de données ou de partage d’informations personnelles.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
Briggs, R. O., de Vreede, G.-J., & Reinig, B. A. (2003). A theory and measurement of meeting satisfaction. 36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2003. Proceedings of the, 8 pp.-. https://doi.org/10.1109/HICSS.2003.1173677<br />
<br />
Briggs, R. O., Reinig, B. A., & de Vreede, G.-J. (2006). Meeting Satisfaction for Technology-Supported Groups : An Empirical Validation of a Goal-Attainment Model. Small Group Research, 37(6), 585-611. https://doi.org/10.1177/1046496406294320<br />
<br />
Chin, J. P., Diehl, V. A., & Norman, K. L. (1988). Development of an instrument measuring user satisfaction of the human-computer interface. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 213-218. https://doi.org/10.1145/57167.57203<br />
<br />
Cohen, M., Rogelberg, S., Allen, J., & Luong, A. (2011). Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 15, 90-104. https://doi.org/10.1037/a0021549<br />
D.), T. E. H. (Ph, & Nelson, M. D. (2008). Applied Organizational Communication : Theory and Practice in a Global Environment. Taylor & Francis.<br />
<br />
DiMicco, J. M., Pandolfo, A., & Bender, W. (2004). Influencing group participation with a shared display. Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work, 614-623. https://doi.org/10.1145/1031607.1031713<br />
<br />
Earley, P. C., & Kanfer, R. (1985). The influence of component participation and role models on goal acceptance, goal satisfaction, and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 36(3), 378-390. https://doi.org/10.1016/0749-5978(85)90006-8<br />
<br />
Harolds, J., & Wood, B. P. (2006). Conflict Management and Resolution. Journal of the American College of Radiology, 3(3), 200-206. https://doi.org/10.1016/j.jacr.2005.10.005<br />
HBR guide to making every meeting matter. (2016). Harvard Business Review Press.<br />
<br />
Jansson, S., & Regnstrand, A. (2020). How Usability can Facilitate Adoption : Of a Collaborative Meeting Agenda Platform. https://odr.chalmers.se/handle/20.500.12380/301645<br />
<br />
Leach, D., Rogelberg, S., Warr, P., & Burnfield, J. (2009). Perceived Meeting Effectiveness : The Role of Design Characteristics. Journal of Business and Psychology, 24, 65-76. https://doi.org/10.1007/s10869-009-9092-6<br />
<br />
Luong, A., & Rogelberg, S. G. (2005). Meetings and More Meetings : The Relationship Between Meeting Load and the Daily Well-Being of Employees. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 9(1), 58-67. https://doi.org/10.1037/1089-2699.9.1.58<br />
<br />
Spring, B. (2007). Evidence-based practice in clinical psychology : What it is, why it matters; what you need to know. Journal of Clinical Psychology, 63(7), 611-631. https://doi.org/10.1002/jclp.20373<br />
<br />
Weiss, H. M., & Cropanzano, R. (1996). Affective Events Theory : A theoretical discussion of the structure, causes and consequences of affective experiences at work. In Research in organizational behavior : An annual series of analytical essays and critical reviews, Vol. 18 (p. 1-74). Elsevier Science/JAI Press.<br />
<br />
<br />
<br />
==Sitographie==<br />
Avoma—AI Meeting Assistant with Conversation Intelligence. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.avoma.com/<br />
<br />
Laxis | Your AI Meeting Assistant. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.laxis.tech/<br />
<br />
MURAL is a digital-first visual collaboration platform. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.mural.co/<br />
<br />
One-on-one meeting software—Drive accountability on your team. (s. d.). Hypercontext. Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://hypercontext.com/features/one-on-ones<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Meeting_Hive&diff=158841Meeting Hive2022-01-14T09:07:32Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Auteur: [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]], [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles] et [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]]<br />
<br />
== Introduction == <br />
<br />
<br />
<br />
=== Résumé ===<br />
Meeting Hive est à la fois une plateforme collaborative d’aide à la création, à l’animation et au suivi de réunion et une plateforme de formation et d’évaluation des compétences liées à ces activités. <br />
<br />
Meeting Hive se positionne comme un outil intelligent permettant de rendre les réunions plus productives, plaisantes, fonctionnelles et efficaces. Un système de guidage et d’aide à la décision intelligente est intégré à Meeting Hive et permet aux utilisateurs d’apprendre à créer, animer et assurer le suivi de réunion en toute sérénité. <br />
<br />
Meeting Hive se décline en un éventail de fonctionnalités extrêmement poussées qui s’adapte à ses utilisateurs en fonction de leur niveau de maîtrise de la gestion de réunion, et offre un large éventail de fonctionnalités, par exemple : <br />
<br />
* Permet de créer des réunions de manière intelligente en tenant compte des besoins des utilisateurs.<br />
* Propose un environnement de travail collaboratif pouvant être intégré à d’autres écosystèmes, tel que Teams.<br />
* Meeting Hive est compatible avec une palette d’outils puissants et largement utilisés dans le monde de l’animation de séances et de la gestion de projets.<br />
* Simplifie la prise de décision en offrant des fonctionnalités de suivi et d’attribution des tâches innovantes et ergonomiques.<br />
* Et bien plus encore…<br />
<br />
=== Descriptif du projet ===<br />
<br />
==== Equipe du projet ====<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Nom et Prénom !!Rôle dans le projet !!Contact<br />
|-<br />
|Sara Cousin<br />
| Conceptrice ||sara.cousin@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Victoria Gilles<br />
|Conceptrice ||victoria.gilles@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Nicolas Hervy<br />
|Concepteur|| nicolas.hervy@etu.unige.ch<br />
|}<br />
<br />
====Contexte====<br />
Ce projet fait suite à une problématique rencontrée par le personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), portant sur l’organisation et l’animation de séances de réunions, considérées aujourd’hui par ces derniers comme “trop longues, parfois inutiles, trop fréquentes, ou qui ne sollicitent pas les bonnes personnes”. <br />
<br />
L’objectif de ce projet a ainsi été d’imaginer la conception d'un outil numérique qui embarque à la fois une formation qui aide à mieux gérer les séances et un outil qui permette de prévoir, d’organiser et de suivre ces mêmes séances (avant, pendant, après).<br />
<br />
Cet outil s'accompagne également d'un dispositif d'évaluation à deux dimensions : <br />
# Évaluation de l'efficacité pédagogique de l'outil (celui-ci forme-t-il de façon efficace les utilisateur.trice.s visé.e.s à l’utilisation de cet outil); <br />
# Évaluation de la capacité de l’outil à accompagner de façon efficace la préparation, la tenue et le suivi des séances.<br />
<br />
===== Formalisation des objectifs =====<br />
Pour atteindre cet objectif, en référence à la problématique initiale (comment former/accompagner le personnel à mieux préparer, animer et suivre une séance ?), nous avons envisagé de décomposer les fonctionnalités proposées par notre outil selon trois axes de conceptions :<br />
# Axe créativité et résolution de problème + brainstorming (résoudre et créer)<br />
# Axe prise de décision (suivi des décisions)<br />
# Axe relationnel, cohésion, interaction (gérer les équipes)<br />
Ainsi, l’outil numérique doit pouvoir : <br />
*'''Accompagner''' les organisateurs dans la préparation de leurs séances, <br />
*'''Proposer''' des fonctionnalités permettant, facilitant ou optimisant les interactions et échanges des participants,<br />
*'''Inclure''' la possibilité de suivre les décisions réalisées à l’issue des séances,<br />
*'''Évaluer la capacité d’accompagnement''' proposée par l’outil,<br />
*'''Évaluer l’efficacité''' de la formation à l'utilisation de l’outil.<br />
<br />
En se référant aux objectifs formalisés ci-dessus et selon une perspective centrée utilisateur, les collaborateurs seront finalement capables de : <br />
*Créer et organiser des séances de réunions de manière adaptée en fonction du besoin initial (résoudre un problème, créer des solutions, faire un brainstorming…),<br />
*Participer efficacement à la réunion, en présentiel ou distanciel, en usant d’un support commun collaboratif adapté au thème de la réunion,<br />
**Suivre les décisions prises à l’issue de la séance, <br />
**Visualiser l’attribution des tâches à réaliser et les objectifs futurs.<br />
**Évaluer dans quelle mesure l’outil utilisé répond à leurs attentes et besoins et dans quelle mesure la formation à l’utilisation de cet outil a été utile et efficace.<br />
<br />
====Public cible====<br />
Le public cible identifié par notre commanditaire, Lolita Loureiro, correspond au personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG)<br />
<br />
== Besoins ==<br />
La mandataire déplore que les séances et les réunions soient parfois perçues comme une perte de temps par les employés. Effectivement, ceux-ci se demandent souvent si la séance leur a vraiment été utile et efficace et s’ils avaient besoin d’y participer. <br />
<br />
Ces réunions ne sont souvent pas très interactives, le taux de concentration peut donc vite chuter, car elle n’a pas beaucoup d’impact sur les participants.<br />
<br />
On peut également regretter le fait qu’il n’y ait pas de suivi ou de feedbacks à la suite de ces séances ce qui provoque un sentiment de “bullshit job”.<br />
<br />
===Motif de la demande ===<br />
La mandataire a dans ces objectifs de mener à bien l’adoption de Teams et à ce titre d'offrir au HUG un espace de collaboration qui engage réellement les employés. Une entrave à cela peut se voir dans les meetings. <br />
<br />
En effet, comme mentionné précédemment, il arrive trop souvent que le meeting soit l’outil de toutes les questions, qu’il y en aille donc trop, mal organisé et bien souvent ne s’adressant pas aux bonnes personnes. Cela engendre des frustrations pour les collaborateurs et des coûts importants pour l'institution. <br />
<br />
C’est pourquoi la mandataire désire travailler sur un outil et une formation visant à optimiser et améliorer les réunions.<br />
<br />
De plus, les HUG utilisent actuellement une ancienne version d’Outlook (2013), comme support d’organisation des meetings. Ce support n’offre pas la totalité des fonctionnalités à cet effet et peut être vu comme un frein. De plus, les HUG n’ont pas activé la fonctionnalité de calendrier dans Teams, bloquant ainsi une autre visualisation de l’agenda des meetings des collaborateurs. L’outil proposé devra donc prendre en compte ces points et offrir un support plus moderne et interactif, s’intégrant, idéalement, dans l’écosystème.<br />
<br />
Un autre point bloquant des meetings se situe au niveau des supports permettant d'animer correctement les réunions. L’outil proposé permettra de développer des compétences en animation de séances. Cet outil intégrera un dispositif de formation pour que toutes personnes désireuses d'utiliser l’outil le puissent.<br />
<br />
Les changements attendus à la mise en place de cet outil seront la mise en place et l’application de bonnes pratiques dans le cadre de réunion. Inviter les bonnes personnes, avoir un objectif clair et un timing précis, donner un suivi aux séances.<br />
<br />
Les résultats escomptés sont une diminution des heures passées en meeting, une augmentation de la satisfaction des collaborateurs à ce sujet et une amélioration de la collaboration. <br />
<br />
Ces résultats pourront être mesurés au niveau des heures réelles passées en réunion, grâce à des sondages de satisfaction et par l'augmentation des PV de meetings et des collaborations et avancements qui en découleront. La réussite de la formation pourra être validée par le biais de mesure d’adoption des outils et par l’étude des usages qui en sont faits.<br />
<br />
===Spécificité de la demande ===<br />
La mandataire demande à ce que le travail puisse se faire à distance, en présentiel ou en co-modalité. <br />
<br />
Le dispositif de formation consisterait à :<br />
Former à formuler de bonnes invitations à des séances : Le sujet, le timing, l’ordre du jour, le descriptif, la nature du sujet <br />
Apprendre à écrire un PV de séance. <br />
Réussir à prendre des décisions en équipe.<br />
Attribuer des rôles : facilitateurs (apportent des solutions d’amélioration), chefs de projets, managers (cohésion), secrétaires... <br />
La formation sera différente selon le type de séance que l’on souhaite mettre en place, tels que des séances de résolution de problèmes, d’ innovation (ex : brainstorming), prises de décisions complexes et priorisation (ex : COPIL), de coordination/suivi d’équipe (ex : point avancement). <br />
<br />
Il faut donc proposer un environnement qui permette de mettre cela en place, ainsi qu'un outil qui permette de faciliter le transfert, sinon il n’aura pas l’impact escompté. <br />
<br />
L’outil sera développé selon 3 axes : la résolution de problèmes/innovation, la prise de décision et l’interaction entre le/la manager et l’équipe <br />
<br />
Il sera idéalement multi device et responsive.<br />
<br />
==Revue de littérature==<br />
La modélisation et la conception de notre outil et de ses différentes fonctionnalités s’appuient, d’une part, sur une analyse stricte et claire des besoins des potentiels utilisateurs, d’autre part, sur un ensemble de références et d’études issues de la recherche scientifique. <br />
<br />
Deux pans principaux de la littérature ont ainsi été explorés afin d'étayer l’utilité et l’intérêt, dans un premier temps de notre outil comme facilitateur dans la création, la gestion et le suivi de réunion, dans un second temps de certaines fonctions de notre outil comme apportant une réelle plus-value par rapport à ce qui existe actuellement sur le marché.<br />
<br />
La pratique fondée sur la preuve ou les données probantes - evidence-based practice (EBP) en anglais, est originellement un paradigme de la pratique clinique en médecine qui “diminue l’emphase donnée à l’intuition [...] et insiste sur l'examen des données issues de la recherche…” (JAMA, 1992). <br />
<br />
L’EBP peut ainsi être transposée à une approche de la conception et du design de solutions technologiques, usant de fonctionnalités bénéficiant d’un niveau de preuve justifiant leurs utilisations. <br />
<br />
L’EBP, adaptée à une approche de la conception de solutions technologiques, peut être définie selon trois principes de base : (1) les meilleures preuves de recherche disponibles portant sur l’utilité d’une fonctionnalité ; (2) l'expertise professionnelle (expérience centrée utilisateur) pour identifier rapidement les besoins et attentes potentielles des futurs utilisateurs et les avantages des solutions envisagées ; (3) les préférences et les valeurs des utilisateurs. (Spring, 2007).<br />
<br />
===Afficher les temps de participations et influencer la participation des membres d’un groupe en réunion===<br />
<br />
Le temps de participation des membres d’un groupe n’est pas toujours représentatif de la qualité d’une réunion, ni de la qualité des échanges qui s’y passent. Seulement, lorsqu’une réunion traite de sujets nécessitant des prises de décision, il peut être intéressant d’avoir accès aux différents points de vue et attentes de l’ensemble des parties présentes. Prévoir l’apparition de conflits, des sentiments de mise à l’écart ressentis par certains participants, de ne pas se sentir écouté, passe par le fait de laisser le temps à chacun de s’exprimer. <br />
<br />
“Les causes de conflit incluent la mauvaise compréhension de la communication, les problèmes émotionnels, l'histoire personnelle et les valeurs”. (Harolds et Wood, 2006). <br />
<br />
Les travaux de DiMicco (2004), avancent à ce sujet que l'affichage d'informations sociales influence suffisamment le comportement individuel pour que cette approche soit prometteuse pour améliorer certains types d'interactions de groupe.<br />
<br />
Une limite peut cependant être observée, d’une part les membres d’une réunion ayant un haut niveau de participation réagissent à l'affichage de leur temps de parole en limitant leurs interventions, tandis que les sous-participants n'augmentent pas leur niveau de participation. <br />
<br />
Ainsi l’affichage des temps de participation proposé par Meeting Hive peut ne pas avoir d’impact sur la sous-participation des membres ayant un temps de parole faible, mais peut tout de même limiter la sur-participation des membres ayant un temps de parole élevé. <br />
<br />
===Intérêts de mesurer le niveau de satisfaction des membres d’une réunion===<br />
A la fin d’une réunion, tout un chacun, nous nous sommes déjà toutes et tous à de nombreuses reprises demandé l’utilité de notre présence, si, sans nous, la réunion n’aurait pas pu se faire, voire même si la réunion était foncièrement nécessaire. <br />
<br />
Parfois de simples échelles de Likert allant de “pas du tout satisfait” à “très satisfait” sont utilisées pour tenter de mesurer le niveau de satisfaction d’un utilisateur. Cette échelle peut cependant donner un aperçu très limité du réel niveau de satisfaction d’un utilisateur, notamment consécutivement à une réunion impliquant des prises de décision ou une attribution de tâches en vue d’une future réunion. <br />
<br />
La recherche montre que les personnes qui se sentent insatisfaites d'une réunion assistée par la technologie peuvent cesser d'utiliser cette technologie, même si elle offre des avantages démontrés par la pratique. <br />
<br />
Les travaux Briggs et al., (2006) portant sur la validation d’un instrument de mesure issu d'un modèle d'atteinte d'objectifs de satisfaction consécutifs à une réunion. Les résultats de leurs travaux soutiennent que les propositions selon lesquelles la satisfaction à l'égard du processus de réunion et la satisfaction à l'égard du résultat de la réunion sont toutes deux en fonction de l'atteinte de l'objectif d'un individu par rapport à la réunion. <br />
<br />
Selon eux et les travaux antérieurs d’autres chercheurs (i.e. Briggs & Vreede, 1997; Dennis et al., 2001; Reinig, 2003) la satisfaction ressentie suite à une réunion est décomposée en deux construits : <br />
*La satisfaction avec le processus de réunion (SP) et, <br />
*La satisfaction avec le résultat de la réunion (SO). <br />
<br />
La SP est définie comme une excitation affective de la part d'un participant en ce qui concerne les procédures et les outils utilisés dans une réunion (évaluation du matériel). La SO est définie comme une excitation affective de la part d'un participant par rapport à ce qui a été créé ou atteint lors d'une réunion (évaluation de son utilité dans la réunion ou de l’utilité de la réunion elle-même).<br />
<br />
C’est par le biais de ces travaux que nous avons souhaité intégrer à Meeting Hive la possibilité d’évaluer d’une part dans quelle mesure les participants se sont sentis utiles dans la réunion, et si des commentaires ou des suggestions peuvent être apportés afin d’impliquer les participants dans le processus d’amélioration de futures réunions. <br />
<br />
===Effet de l’utilisation d’un outil d’aide à l’organisation des réunions sur la perception de la qualité de celles-ci (Cohen & al., 2011).===<br />
Les réunions sont un outil courant dans les organisations et sont utilisées à diverses fins et mises en œuvre de diverses manières. Malgré la quantité de réunions réalisées chaque année, des enquêtes suggèrent qu'elles sont souvent improductives et coûteuses. Mosvick et Nelson (1987) ont indiqué que plus de 50 % du temps de réunion est gaspillé et que la perte cumulée représente un déficit important sur la productivité américaine. <br />
<br />
Les travaux de Cohen et al., (2011) se sont à ce titre penchés sur cette problématique et sont proposés d’identifier les caractéristiques d’une réunion considérée comme qualitative. <br />
<br />
Plus précisément, ils ont étudié quatre classes englobant 18 caractéristiques de conception associées aux réunions du personnel/d'équipe, qu’ils ont supposées être pertinentes pour les perceptions de la qualité des réunions. Celles-ci comprennent les cinq caractéristiques de Leach et al., ainsi que 13 autres caractéristiques qui n'ont pas été étudiées empiriquement auparavant, mais qui ont été préconisées dans la littérature commerciale. <br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 part 2– Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
Comme l’indique le tableau 1 ci-contre, Cohen et al., (2011) ont catégorisé l’ensemble des caractéristiques jugées pertinentes dans la conception de réunions qualitatives. Il en ressort 4 catégories qui viennent poser les bases d’une réunion susceptible d’être perçue comme de qualité par les participants. <br />
<br />
===Caractéristiques procédurales ===<br />
<br />
Les caractéristiques procédurales concernent le déroulement de la réunion. Ces caractéristiques comprennent un ordre du jour formel, un accord de réunion, si des procès-verbaux (PV) sont rédigés et si la réunion est enregistrée électroniquement. Des recherches antérieures ont suggéré que les caractéristiques procédurales (par exemple, l'utilisation de l'agenda) sont importantes pour atteindre l'efficacité (Leach et al., 2009) et la perception d’une réunion de qualité. <br />
<br />
C’est au travers de cette première caractéristique fondamentale que s’appuie Meeting Hive en offrant une utilisation intelligente des disponibilités des participants afin de planifier une réunion. Meeting Hive, en gardant en mémoire le PV de réunion, les temps de parole, les sujets abordés, les tâches attribuées et en planifiant les futures réunions nécessaires répond à cette première caractéristique clé d’une “bonne réunion” selon Cohen et al., (2011).<br />
<br />
===Caractéristiques temporelles===<br />
<br />
Les caractéristiques temporelles concernent la façon dont le temps de réunion est utilisé. Ces caractéristiques comprennent la durée de la réunion, la rapidité du début et de la fin de la réunion et l'utilisation d'une pause. Les réunions qui respectent le temps préconisé (par exemple, commencer à l'heure, etc.) sont considérées comme moins perturbatrices (Luong et Rogelberg, 2005) et peuvent faciliter l'organisation du travail et la coordination des tâches. <br />
<br />
Meeting Hive propose ces fonctionnalités afin de garantir une bonne efficacité avec l’heure de début et de fin du meeting, ainsi que le temps restant. Ces informations sont visibles en tout temps durant la séance.<br />
Puis, lorsque la réunion est terminée, Meeting Hive propose, entre autres, un récapitulatif temporel avec le temps de parole de chacun et combien de temps a été donné à chaque point important prévu dans la réunion. <br />
<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques physiques ===<br />
<br />
Les caractéristiques physiques se rapportent au cadre et à l'environnement dans lequel se déroule la réunion. Ces caractéristiques comprennent l'éclairage, le lieu de réunion, la modalité de réunion (c'est-à-dire en face à face ou à distance à l’aide d’outils informatiques), le bruit, les rafraîchissements, la disposition des sièges, l'aménagement de l'espace de réunion et la température. La recherche et la théorie suggèrent que les caractéristiques de l'environnement sont des points importants qui peuvent affecter les attitudes et les comportements des employés et peuvent façonner les affects temporaires (Weiss & Cropanzano, 1996). <br />
<br />
Meeting Hive n’a pas d’emprise sur l’aspect physique de l’environnement dans lequel se déroule la séance. Cependant, en présentiel ou à distance, les employés ont accès à un environnement de travail informatisé sur lequel ils peuvent travailler simultanément et voir la progression en temps réel. Cet espace se veut assez simple d’utilisation et où il est agréable de naviguer et trouver les outils rapidement sans difficulté. Jansson & Regnstrand (2020) mentionnent d’ailleurs qu’“il est important de créer une interface minimaliste, facile à appréhender et qui ne surcharge pas les ressources cognitives des utilisateurs.”<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques des participants===<br />
<br />
Les caractéristiques des participants font référence au nombre de participants et à la présence d'un animateur de réunion. <br />
<br />
L’application Meeting Hive permet de sélectionner les participants dont la présence sera utile selon l’organisateur. En effet, si trop de personnes participent à la réunion alors qu’elles n’ont pas besoin d’être là, cela pourrait donner leur sentiment d’inutilité. De plus, le taux de prise de parole serait très impacté, ce qui pourrait renforcer ce sentiment.<br />
D’ailleurs, l’application permet de voir le temps de parole de chaque participant, ce qui permet de la réguler en temps réel.<br />
<br />
<br />
<br />
==Prototype==<br />
<br />
Pour réaliser le prototype de Meeting Hive nous avons travaillé de manière collaborative pour identifier les problématiques auxquelles nous désirions répondre. Après quoi nous avons fait du prototypage individuel puis assemblé nos idées afin de créer Meeting Hive. Nous avons ensuite travaillé en itération pour obtenir le prototype suivant. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 1 - Présentation générale.jpg|vignette|centré|Figure 1 : Présentation générale]]<br />
Meeting Hive est une application pensée multi-devices, avec 4 fonctionnalités clés : <br />
* La formation aux bonnes pratiques des meetings et aux outils possibles d’utiliser. <br />
* L’accompagnement d’un meeting de sa préparation à son déroulement <br />
* Le suivi après meeting<br />
* L’historique des meetings<br />
<br />
[[Fichier:Figure 2 - Accueil.png|vignette|centré|Figure 2 : Accueil]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive dispose d’un dispositif de connexion permettant à chaque employé de s'identifier sur un compte personnel, l’authentification SSO est disponible afin de faciliter l’intégration en entreprise et respecter les règles de gouvernance généralement appliquées. L’authentification SSO permet aux utilisateurs une connexion rapide avec leur identifiant d’entreprise. Sur la figure 2, vous pouvez voir la page de connexion ainsi que la page d'accueil de l’application. La page d'accueil propose directement à l’utilisateur de choisir un type de meeting afin de pouvoir le planifier. <br />
Chaque page du dispositif propose un menu, dans lequel il est possible de voir ses messages, son agenda, son profil, son historique et accéder à la formation. En haut à droite, l'utilisateur peut également voir ces notifications. L’application dispose également d’un mode nuit.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Figure 3 - profil de l’utilisateur.png|vignette|centré|Figure 3 : profil de l’utilisateur]]<br />
<br />
Sur la figure 3, vous pouvez voir le profil d’un utilisateur. Depuis son profil, l’utilisateur peut modifier ses informations personnelles, changer son mode de passe et son mail, voir les politiques de confidentialité et conditions générales de l’application. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 4 - Historique.png|vignette|centré|Figure 4 : Historique]]<br />
<br />
Meeting Hive dispose aussi d’un historique des réunions, sur la figure 4, on trouve un calendrier sur lequel les différentes réunions sont affichées, des couleurs différentes indiquent les types de réunion. Pour chaque séance, il est possible d' accéder au compte rendu de la réunion et ainsi faire du suivi de meeting. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 5 - Formation.png|vignette|centré|Figure 5 : Formation]]<br />
<br />
L’un des buts principaux de Meeting Hive est de permettre aux professionnels d’améliorer leur meeting. Pour cela Meeting Hive dispose de fonctionnalités de formations : sur la figure 5, se trouve la page d'accueil des formations. Il y en existe deux types : <br />
*La formation aux bonnes pratiques des meetings <br />
*La formation à l’utilisation des outils de réunions<br />
Pour ces deux types de formations, on retrouve pour chaque module des informations de type textuel ou des vidéos formatives, ainsi que des quiz pour tester et valider les acquis. <br />
Il est également possible de tester ses connaissances de manières générales dans la partie évaluation. Cette partie dispose de différents quiz et questions ouvertes sur les outils et les bonnes pratiques. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 6 - Organisation et déroulement d’une réunion.png|vignette|centré|Figure 6 : Organisation et déroulement d’une réunion]]<br />
<br />
Le deuxième but de Meeting Hive est d’offrir un accompagnement à l’utilisateur tout au long de sa séance, de son organisation à sa conclusion. Pour cela, nous proposons à l’utilisateur de suivre 8 étapes pour organiser leur meeting (figure 6) : <br />
# Choisir un objectif et nommer la réunion <br />
# Choisir si la réunion se passe en ligne, en présentiel ou de manière hybride<br />
# Choisir un ou des outils pour soutenir la réunion<br />
# Faire un choix de dates, il est demandé à l’utilisateur de choisir une sélection de dates disponibles, Meeting Hive choisit ensuite celui qui fonctionne le mieux pour l’ensemble des participants<br />
# Choisir les participants<br />
# Définir l’agenda de la séance<br />
# Choisir une date parmi les options proposées par Meeting Hive<br />
# Valider le récapitulatif et envoyer l’invitation aux participants<br />
Le jour de la séance Meeting Hive permet à l’utilisateur de suivre la séance en affichant les étapes, le temps, dans la dernière image de la Figure 6, on peut voir le déroulement d’une séance de brainstorming avec l’outil Miro. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 7 - Après la réunion.png|vignette|centré|Figure 7 : Après la réunion]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive reste avec vous même après la réunion. L’application offre à l’utilisateur un rapport de la réunion avec des statistiques sur la réunion, on y trouve le temps de la réunion, les participants, leur participation et temps de parole. L’application génère aussi un compte rendu de la réunion basé sur les notes prises durant cette dernière, ce compte rendu est partagé aux participants et tous peuvent collaborer sur le document et on y retrouve également les tâches à effectuer et les prochaines étapes. Enfin, Meeting Hive propose aux participants d’évaluer la réunion en demandant aux utilisateurs : <br />
*Si la réunion leur a été utile et s’ils se sont sentis utiles. <br />
*S’il ont des tâches et des besoins d'éclaircissement sur les tâches.<br />
*De laisser un commentaire ou des suggestions<br />
<br />
[[Fichier:Figure 8 - Version mobile.png|vignette|centré|Figure 8 : Version mobile]]<br />
<br />
Meeting Hive offre également ces fonctionnalités dans une version mobile, voir la figure 8. <br />
<br />
==Discussion & Evaluation==<br />
===Plus-value===<br />
Selon un article du “HBR Guide to Making Every Meeting Matter” (Harvard Business Review, 2016, p.6-8), il y a 7 points clés à suivre dans l’élaboration d’une réunion pour que celle-ci soit réussie. <br />
* '''Analyser le but et fixer des objectifs clairs''' : C’est ce qui est fait lorsque l’on demande à l’utilisateur le type de réunion qu’il souhaite mener en fonction de ses besoins. Pour ce faire, il faut que l’organisateur ait une idée précise du but de la réunion.<br />
* '''Créer un ordre du jour et le distribuer à l'avance''' : Meeting Hive demandera de noter les points clés à aborder lors de la réunion. L’organisateur pourra également avoir accès aux agendas des employés afin de pouvoir envoyer l’ordre du jour à ceux qui seront convoqués.<br />
* '''Inviter les bonnes personnes et le bon nombre''' : Meeting Hive permettra d’accéder aux agendas de tout le monde afin de pouvoir choisir une date qui conviendra à la majorité. C’est à l’organisateur de choisir qui participera à la réunion et de sélectionner ainsi les principaux intéressés. L’invitation contiendra l’ordre du jour et permettra aux employés de décider si leur présence à cette réunion est indispensable, ou si, au contraire, ce ne sera pas le cas.<br />
* '''Etablir les règles de bases''' : Lors du déroulement de la réunion, il sera important de définir les rôles de chacun des participants (le rédacteur du PV, celui qui gère le temps, celui qui distribue la parole…).<br />
* '''Commencer et terminer à l'heure''' : Afin de ne pas surcharger les employés et que chacun puisse retourner travailler dans les temps.<br />
* '''Faire un suivi et donner suite rapidement''' : Le PV, l’attribution des tâches à chacun décidée lors de la réunion, ainsi que les deadlines et la date du prochain meeting sont envoyés via l’application afin que chacun puisse y avoir accès en tout temps afin de pouvoir s’y référer en temps voulu.<br />
<br />
Cette application permettra donc de répondre aux points clés permettant de garantir une réunion utile et ne faisant pas perdre de temps à une équipe.<br />
<br />
De plus, l’application a été pensée pour proposer une formation aux différents types de réunions, afin d’aider les organisateurs dans le choix et la planification de ces dernières. En effet, “plus l'innovation est compatible avec l'utilisateur potentiel et ses besoins, plus il est facile pour lui de l'adopter… [et] si l'utilisateur peut clairement voir les résultats de l'utilisation de l'innovation, la probabilité qu'il l'adopte est plus élevée.” (Jansson & Regnstrand, 2020). C’est ici le but recherché avec Meeting Hive. <br />
<br />
Finalement, “pour que le nouveau logiciel soit accepté, il doit être rapide et facile à utiliser et s'intégrer aux autres outils utilisés dans l'organisation, par exemple Outlook.” (Jansson & Regnstrand, 2020)<br />
Meeting Hive a donc comme but de s’intégrer et compléter les plateformes déjà utilisées dans une entreprise.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Limites===<br />
Bien que Meeting Hive ait une plus-value certaine pour aider à la réussite d’une réunion, elle n’en reste pas moins un énième outil à utiliser pour les employés. Effectivement, il faut prendre en compte que les utilisateurs ont déjà beaucoup de logiciels et outils à utiliser et il ne faut donc pas les surcharger en en rajoutant un nouveau. Selon Jansson & Regnstrand (2020) “leur attitude générale envers le logiciel spécifique est très individuelle, car elle dépend de l'expérience de chacun.” <br />
Il est donc primordial que les utilisateurs arrivent rapidement à voir l’avantage de cette application afin qu’elle ne deviennent pas un outil qu’ils voient comme étant “obligés” d’utiliser. <br />
<br />
De même, au-delà de cette potentielle réticence personnelle à l’adoption d’un nouvel outil de travail, on peut également reconnaître l’existence d’un certain niveau de prudence de la part des entreprises ou institutions les mettant en place. En effet, notamment au sein des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), certaines liées au respect de la confidentialité des données médicales peuvent nécessiter un certain nombre de restrictions. Meeting Hive n’en étant qu’à ses prémisses de conception, cet aspect n’a pas encore été abordé.<br />
<br />
Enfin, certaines fonctionnalités pourraient être perfectibles voire pourraient être développées en collant à la culture du travail actuelle, empreinte de nombreux changements dans nos sociétés occidentales. À titre d’exemple, Meeting Hive se propose de récolter les disponibilités des membres d’équipes au moment de la création de la réunion afin de proposer un ensemble de dates optimales. Seulement, certains membres peuvent ne pas vouloir partager ce type d’information afin d’éviter de se sentir “épiées”. Cette fonctionnalité pose des questions éthiques et morales en termes de confidentialité de données ou de partage d’informations personnelles.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
Briggs, R. O., de Vreede, G.-J., & Reinig, B. A. (2003). A theory and measurement of meeting satisfaction. 36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2003. Proceedings of the, 8 pp.-. https://doi.org/10.1109/HICSS.2003.1173677<br />
<br />
Briggs, R. O., Reinig, B. A., & de Vreede, G.-J. (2006). Meeting Satisfaction for Technology-Supported Groups : An Empirical Validation of a Goal-Attainment Model. Small Group Research, 37(6), 585-611. https://doi.org/10.1177/1046496406294320<br />
<br />
Chin, J. P., Diehl, V. A., & Norman, K. L. (1988). Development of an instrument measuring user satisfaction of the human-computer interface. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 213-218. https://doi.org/10.1145/57167.57203<br />
<br />
Cohen, M., Rogelberg, S., Allen, J., & Luong, A. (2011). Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 15, 90-104. https://doi.org/10.1037/a0021549<br />
D.), T. E. H. (Ph, & Nelson, M. D. (2008). Applied Organizational Communication : Theory and Practice in a Global Environment. Taylor & Francis.<br />
<br />
DiMicco, J. M., Pandolfo, A., & Bender, W. (2004). Influencing group participation with a shared display. Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work, 614-623. https://doi.org/10.1145/1031607.1031713<br />
<br />
Earley, P. C., & Kanfer, R. (1985). The influence of component participation and role models on goal acceptance, goal satisfaction, and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 36(3), 378-390. https://doi.org/10.1016/0749-5978(85)90006-8<br />
<br />
Harolds, J., & Wood, B. P. (2006). Conflict Management and Resolution. Journal of the American College of Radiology, 3(3), 200-206. https://doi.org/10.1016/j.jacr.2005.10.005<br />
HBR guide to making every meeting matter. (2016). Harvard Business Review Press.<br />
<br />
Jansson, S., & Regnstrand, A. (2020). How Usability can Facilitate Adoption : Of a Collaborative Meeting Agenda Platform. https://odr.chalmers.se/handle/20.500.12380/301645<br />
<br />
Leach, D., Rogelberg, S., Warr, P., & Burnfield, J. (2009). Perceived Meeting Effectiveness : The Role of Design Characteristics. Journal of Business and Psychology, 24, 65-76. https://doi.org/10.1007/s10869-009-9092-6<br />
<br />
Luong, A., & Rogelberg, S. G. (2005). Meetings and More Meetings : The Relationship Between Meeting Load and the Daily Well-Being of Employees. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 9(1), 58-67. https://doi.org/10.1037/1089-2699.9.1.58<br />
<br />
Spring, B. (2007). Evidence-based practice in clinical psychology : What it is, why it matters; what you need to know. Journal of Clinical Psychology, 63(7), 611-631. https://doi.org/10.1002/jclp.20373<br />
<br />
Weiss, H. M., & Cropanzano, R. (1996). Affective Events Theory : A theoretical discussion of the structure, causes and consequences of affective experiences at work. In Research in organizational behavior : An annual series of analytical essays and critical reviews, Vol. 18 (p. 1-74). Elsevier Science/JAI Press.<br />
<br />
<br />
<br />
==Sitographie==<br />
Avoma—AI Meeting Assistant with Conversation Intelligence. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.avoma.com/<br />
<br />
Laxis | Your AI Meeting Assistant. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.laxis.tech/<br />
<br />
MURAL is a digital-first visual collaboration platform. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.mural.co/<br />
<br />
One-on-one meeting software—Drive accountability on your team. (s. d.). Hypercontext. Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://hypercontext.com/features/one-on-ones<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Meeting_Hive&diff=158840Meeting Hive2022-01-14T09:07:03Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Auteur: [[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] Auteur: [[Utilisateur:Victoria Gilles|Victoria Gilles]]Auteur: [[Utilisateur:Nicolas Hervy|Nicolas Hervy]]<br />
<br />
== Introduction == <br />
<br />
<br />
<br />
=== Résumé ===<br />
Meeting Hive est à la fois une plateforme collaborative d’aide à la création, à l’animation et au suivi de réunion et une plateforme de formation et d’évaluation des compétences liées à ces activités. <br />
<br />
Meeting Hive se positionne comme un outil intelligent permettant de rendre les réunions plus productives, plaisantes, fonctionnelles et efficaces. Un système de guidage et d’aide à la décision intelligente est intégré à Meeting Hive et permet aux utilisateurs d’apprendre à créer, animer et assurer le suivi de réunion en toute sérénité. <br />
<br />
Meeting Hive se décline en un éventail de fonctionnalités extrêmement poussées qui s’adapte à ses utilisateurs en fonction de leur niveau de maîtrise de la gestion de réunion, et offre un large éventail de fonctionnalités, par exemple : <br />
<br />
* Permet de créer des réunions de manière intelligente en tenant compte des besoins des utilisateurs.<br />
* Propose un environnement de travail collaboratif pouvant être intégré à d’autres écosystèmes, tel que Teams.<br />
* Meeting Hive est compatible avec une palette d’outils puissants et largement utilisés dans le monde de l’animation de séances et de la gestion de projets.<br />
* Simplifie la prise de décision en offrant des fonctionnalités de suivi et d’attribution des tâches innovantes et ergonomiques.<br />
* Et bien plus encore…<br />
<br />
=== Descriptif du projet ===<br />
<br />
==== Equipe du projet ====<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Nom et Prénom !!Rôle dans le projet !!Contact<br />
|-<br />
|Sara Cousin<br />
| Conceptrice ||sara.cousin@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Victoria Gilles<br />
|Conceptrice ||victoria.gilles@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Nicolas Hervy<br />
|Concepteur|| nicolas.hervy@etu.unige.ch<br />
|}<br />
<br />
====Contexte====<br />
Ce projet fait suite à une problématique rencontrée par le personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), portant sur l’organisation et l’animation de séances de réunions, considérées aujourd’hui par ces derniers comme “trop longues, parfois inutiles, trop fréquentes, ou qui ne sollicitent pas les bonnes personnes”. <br />
<br />
L’objectif de ce projet a ainsi été d’imaginer la conception d'un outil numérique qui embarque à la fois une formation qui aide à mieux gérer les séances et un outil qui permette de prévoir, d’organiser et de suivre ces mêmes séances (avant, pendant, après).<br />
<br />
Cet outil s'accompagne également d'un dispositif d'évaluation à deux dimensions : <br />
# Évaluation de l'efficacité pédagogique de l'outil (celui-ci forme-t-il de façon efficace les utilisateur.trice.s visé.e.s à l’utilisation de cet outil); <br />
# Évaluation de la capacité de l’outil à accompagner de façon efficace la préparation, la tenue et le suivi des séances.<br />
<br />
===== Formalisation des objectifs =====<br />
Pour atteindre cet objectif, en référence à la problématique initiale (comment former/accompagner le personnel à mieux préparer, animer et suivre une séance ?), nous avons envisagé de décomposer les fonctionnalités proposées par notre outil selon trois axes de conceptions :<br />
# Axe créativité et résolution de problème + brainstorming (résoudre et créer)<br />
# Axe prise de décision (suivi des décisions)<br />
# Axe relationnel, cohésion, interaction (gérer les équipes)<br />
Ainsi, l’outil numérique doit pouvoir : <br />
*'''Accompagner''' les organisateurs dans la préparation de leurs séances, <br />
*'''Proposer''' des fonctionnalités permettant, facilitant ou optimisant les interactions et échanges des participants,<br />
*'''Inclure''' la possibilité de suivre les décisions réalisées à l’issue des séances,<br />
*'''Évaluer la capacité d’accompagnement''' proposée par l’outil,<br />
*'''Évaluer l’efficacité''' de la formation à l'utilisation de l’outil.<br />
<br />
En se référant aux objectifs formalisés ci-dessus et selon une perspective centrée utilisateur, les collaborateurs seront finalement capables de : <br />
*Créer et organiser des séances de réunions de manière adaptée en fonction du besoin initial (résoudre un problème, créer des solutions, faire un brainstorming…),<br />
*Participer efficacement à la réunion, en présentiel ou distanciel, en usant d’un support commun collaboratif adapté au thème de la réunion,<br />
**Suivre les décisions prises à l’issue de la séance, <br />
**Visualiser l’attribution des tâches à réaliser et les objectifs futurs.<br />
**Évaluer dans quelle mesure l’outil utilisé répond à leurs attentes et besoins et dans quelle mesure la formation à l’utilisation de cet outil a été utile et efficace.<br />
<br />
====Public cible====<br />
Le public cible identifié par notre commanditaire, Lolita Loureiro, correspond au personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG)<br />
<br />
== Besoins ==<br />
La mandataire déplore que les séances et les réunions soient parfois perçues comme une perte de temps par les employés. Effectivement, ceux-ci se demandent souvent si la séance leur a vraiment été utile et efficace et s’ils avaient besoin d’y participer. <br />
<br />
Ces réunions ne sont souvent pas très interactives, le taux de concentration peut donc vite chuter, car elle n’a pas beaucoup d’impact sur les participants.<br />
<br />
On peut également regretter le fait qu’il n’y ait pas de suivi ou de feedbacks à la suite de ces séances ce qui provoque un sentiment de “bullshit job”.<br />
<br />
===Motif de la demande ===<br />
La mandataire a dans ces objectifs de mener à bien l’adoption de Teams et à ce titre d'offrir au HUG un espace de collaboration qui engage réellement les employés. Une entrave à cela peut se voir dans les meetings. <br />
<br />
En effet, comme mentionné précédemment, il arrive trop souvent que le meeting soit l’outil de toutes les questions, qu’il y en aille donc trop, mal organisé et bien souvent ne s’adressant pas aux bonnes personnes. Cela engendre des frustrations pour les collaborateurs et des coûts importants pour l'institution. <br />
<br />
C’est pourquoi la mandataire désire travailler sur un outil et une formation visant à optimiser et améliorer les réunions.<br />
<br />
De plus, les HUG utilisent actuellement une ancienne version d’Outlook (2013), comme support d’organisation des meetings. Ce support n’offre pas la totalité des fonctionnalités à cet effet et peut être vu comme un frein. De plus, les HUG n’ont pas activé la fonctionnalité de calendrier dans Teams, bloquant ainsi une autre visualisation de l’agenda des meetings des collaborateurs. L’outil proposé devra donc prendre en compte ces points et offrir un support plus moderne et interactif, s’intégrant, idéalement, dans l’écosystème.<br />
<br />
Un autre point bloquant des meetings se situe au niveau des supports permettant d'animer correctement les réunions. L’outil proposé permettra de développer des compétences en animation de séances. Cet outil intégrera un dispositif de formation pour que toutes personnes désireuses d'utiliser l’outil le puissent.<br />
<br />
Les changements attendus à la mise en place de cet outil seront la mise en place et l’application de bonnes pratiques dans le cadre de réunion. Inviter les bonnes personnes, avoir un objectif clair et un timing précis, donner un suivi aux séances.<br />
<br />
Les résultats escomptés sont une diminution des heures passées en meeting, une augmentation de la satisfaction des collaborateurs à ce sujet et une amélioration de la collaboration. <br />
<br />
Ces résultats pourront être mesurés au niveau des heures réelles passées en réunion, grâce à des sondages de satisfaction et par l'augmentation des PV de meetings et des collaborations et avancements qui en découleront. La réussite de la formation pourra être validée par le biais de mesure d’adoption des outils et par l’étude des usages qui en sont faits.<br />
<br />
===Spécificité de la demande ===<br />
La mandataire demande à ce que le travail puisse se faire à distance, en présentiel ou en co-modalité. <br />
<br />
Le dispositif de formation consisterait à :<br />
Former à formuler de bonnes invitations à des séances : Le sujet, le timing, l’ordre du jour, le descriptif, la nature du sujet <br />
Apprendre à écrire un PV de séance. <br />
Réussir à prendre des décisions en équipe.<br />
Attribuer des rôles : facilitateurs (apportent des solutions d’amélioration), chefs de projets, managers (cohésion), secrétaires... <br />
La formation sera différente selon le type de séance que l’on souhaite mettre en place, tels que des séances de résolution de problèmes, d’ innovation (ex : brainstorming), prises de décisions complexes et priorisation (ex : COPIL), de coordination/suivi d’équipe (ex : point avancement). <br />
<br />
Il faut donc proposer un environnement qui permette de mettre cela en place, ainsi qu'un outil qui permette de faciliter le transfert, sinon il n’aura pas l’impact escompté. <br />
<br />
L’outil sera développé selon 3 axes : la résolution de problèmes/innovation, la prise de décision et l’interaction entre le/la manager et l’équipe <br />
<br />
Il sera idéalement multi device et responsive.<br />
<br />
==Revue de littérature==<br />
La modélisation et la conception de notre outil et de ses différentes fonctionnalités s’appuient, d’une part, sur une analyse stricte et claire des besoins des potentiels utilisateurs, d’autre part, sur un ensemble de références et d’études issues de la recherche scientifique. <br />
<br />
Deux pans principaux de la littérature ont ainsi été explorés afin d'étayer l’utilité et l’intérêt, dans un premier temps de notre outil comme facilitateur dans la création, la gestion et le suivi de réunion, dans un second temps de certaines fonctions de notre outil comme apportant une réelle plus-value par rapport à ce qui existe actuellement sur le marché.<br />
<br />
La pratique fondée sur la preuve ou les données probantes - evidence-based practice (EBP) en anglais, est originellement un paradigme de la pratique clinique en médecine qui “diminue l’emphase donnée à l’intuition [...] et insiste sur l'examen des données issues de la recherche…” (JAMA, 1992). <br />
<br />
L’EBP peut ainsi être transposée à une approche de la conception et du design de solutions technologiques, usant de fonctionnalités bénéficiant d’un niveau de preuve justifiant leurs utilisations. <br />
<br />
L’EBP, adaptée à une approche de la conception de solutions technologiques, peut être définie selon trois principes de base : (1) les meilleures preuves de recherche disponibles portant sur l’utilité d’une fonctionnalité ; (2) l'expertise professionnelle (expérience centrée utilisateur) pour identifier rapidement les besoins et attentes potentielles des futurs utilisateurs et les avantages des solutions envisagées ; (3) les préférences et les valeurs des utilisateurs. (Spring, 2007).<br />
<br />
===Afficher les temps de participations et influencer la participation des membres d’un groupe en réunion===<br />
<br />
Le temps de participation des membres d’un groupe n’est pas toujours représentatif de la qualité d’une réunion, ni de la qualité des échanges qui s’y passent. Seulement, lorsqu’une réunion traite de sujets nécessitant des prises de décision, il peut être intéressant d’avoir accès aux différents points de vue et attentes de l’ensemble des parties présentes. Prévoir l’apparition de conflits, des sentiments de mise à l’écart ressentis par certains participants, de ne pas se sentir écouté, passe par le fait de laisser le temps à chacun de s’exprimer. <br />
<br />
“Les causes de conflit incluent la mauvaise compréhension de la communication, les problèmes émotionnels, l'histoire personnelle et les valeurs”. (Harolds et Wood, 2006). <br />
<br />
Les travaux de DiMicco (2004), avancent à ce sujet que l'affichage d'informations sociales influence suffisamment le comportement individuel pour que cette approche soit prometteuse pour améliorer certains types d'interactions de groupe.<br />
<br />
Une limite peut cependant être observée, d’une part les membres d’une réunion ayant un haut niveau de participation réagissent à l'affichage de leur temps de parole en limitant leurs interventions, tandis que les sous-participants n'augmentent pas leur niveau de participation. <br />
<br />
Ainsi l’affichage des temps de participation proposé par Meeting Hive peut ne pas avoir d’impact sur la sous-participation des membres ayant un temps de parole faible, mais peut tout de même limiter la sur-participation des membres ayant un temps de parole élevé. <br />
<br />
===Intérêts de mesurer le niveau de satisfaction des membres d’une réunion===<br />
A la fin d’une réunion, tout un chacun, nous nous sommes déjà toutes et tous à de nombreuses reprises demandé l’utilité de notre présence, si, sans nous, la réunion n’aurait pas pu se faire, voire même si la réunion était foncièrement nécessaire. <br />
<br />
Parfois de simples échelles de Likert allant de “pas du tout satisfait” à “très satisfait” sont utilisées pour tenter de mesurer le niveau de satisfaction d’un utilisateur. Cette échelle peut cependant donner un aperçu très limité du réel niveau de satisfaction d’un utilisateur, notamment consécutivement à une réunion impliquant des prises de décision ou une attribution de tâches en vue d’une future réunion. <br />
<br />
La recherche montre que les personnes qui se sentent insatisfaites d'une réunion assistée par la technologie peuvent cesser d'utiliser cette technologie, même si elle offre des avantages démontrés par la pratique. <br />
<br />
Les travaux Briggs et al., (2006) portant sur la validation d’un instrument de mesure issu d'un modèle d'atteinte d'objectifs de satisfaction consécutifs à une réunion. Les résultats de leurs travaux soutiennent que les propositions selon lesquelles la satisfaction à l'égard du processus de réunion et la satisfaction à l'égard du résultat de la réunion sont toutes deux en fonction de l'atteinte de l'objectif d'un individu par rapport à la réunion. <br />
<br />
Selon eux et les travaux antérieurs d’autres chercheurs (i.e. Briggs & Vreede, 1997; Dennis et al., 2001; Reinig, 2003) la satisfaction ressentie suite à une réunion est décomposée en deux construits : <br />
*La satisfaction avec le processus de réunion (SP) et, <br />
*La satisfaction avec le résultat de la réunion (SO). <br />
<br />
La SP est définie comme une excitation affective de la part d'un participant en ce qui concerne les procédures et les outils utilisés dans une réunion (évaluation du matériel). La SO est définie comme une excitation affective de la part d'un participant par rapport à ce qui a été créé ou atteint lors d'une réunion (évaluation de son utilité dans la réunion ou de l’utilité de la réunion elle-même).<br />
<br />
C’est par le biais de ces travaux que nous avons souhaité intégrer à Meeting Hive la possibilité d’évaluer d’une part dans quelle mesure les participants se sont sentis utiles dans la réunion, et si des commentaires ou des suggestions peuvent être apportés afin d’impliquer les participants dans le processus d’amélioration de futures réunions. <br />
<br />
===Effet de l’utilisation d’un outil d’aide à l’organisation des réunions sur la perception de la qualité de celles-ci (Cohen & al., 2011).===<br />
Les réunions sont un outil courant dans les organisations et sont utilisées à diverses fins et mises en œuvre de diverses manières. Malgré la quantité de réunions réalisées chaque année, des enquêtes suggèrent qu'elles sont souvent improductives et coûteuses. Mosvick et Nelson (1987) ont indiqué que plus de 50 % du temps de réunion est gaspillé et que la perte cumulée représente un déficit important sur la productivité américaine. <br />
<br />
Les travaux de Cohen et al., (2011) se sont à ce titre penchés sur cette problématique et sont proposés d’identifier les caractéristiques d’une réunion considérée comme qualitative. <br />
<br />
Plus précisément, ils ont étudié quatre classes englobant 18 caractéristiques de conception associées aux réunions du personnel/d'équipe, qu’ils ont supposées être pertinentes pour les perceptions de la qualité des réunions. Celles-ci comprennent les cinq caractéristiques de Leach et al., ainsi que 13 autres caractéristiques qui n'ont pas été étudiées empiriquement auparavant, mais qui ont été préconisées dans la littérature commerciale. <br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 part 2– Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
Comme l’indique le tableau 1 ci-contre, Cohen et al., (2011) ont catégorisé l’ensemble des caractéristiques jugées pertinentes dans la conception de réunions qualitatives. Il en ressort 4 catégories qui viennent poser les bases d’une réunion susceptible d’être perçue comme de qualité par les participants. <br />
<br />
===Caractéristiques procédurales ===<br />
<br />
Les caractéristiques procédurales concernent le déroulement de la réunion. Ces caractéristiques comprennent un ordre du jour formel, un accord de réunion, si des procès-verbaux (PV) sont rédigés et si la réunion est enregistrée électroniquement. Des recherches antérieures ont suggéré que les caractéristiques procédurales (par exemple, l'utilisation de l'agenda) sont importantes pour atteindre l'efficacité (Leach et al., 2009) et la perception d’une réunion de qualité. <br />
<br />
C’est au travers de cette première caractéristique fondamentale que s’appuie Meeting Hive en offrant une utilisation intelligente des disponibilités des participants afin de planifier une réunion. Meeting Hive, en gardant en mémoire le PV de réunion, les temps de parole, les sujets abordés, les tâches attribuées et en planifiant les futures réunions nécessaires répond à cette première caractéristique clé d’une “bonne réunion” selon Cohen et al., (2011).<br />
<br />
===Caractéristiques temporelles===<br />
<br />
Les caractéristiques temporelles concernent la façon dont le temps de réunion est utilisé. Ces caractéristiques comprennent la durée de la réunion, la rapidité du début et de la fin de la réunion et l'utilisation d'une pause. Les réunions qui respectent le temps préconisé (par exemple, commencer à l'heure, etc.) sont considérées comme moins perturbatrices (Luong et Rogelberg, 2005) et peuvent faciliter l'organisation du travail et la coordination des tâches. <br />
<br />
Meeting Hive propose ces fonctionnalités afin de garantir une bonne efficacité avec l’heure de début et de fin du meeting, ainsi que le temps restant. Ces informations sont visibles en tout temps durant la séance.<br />
Puis, lorsque la réunion est terminée, Meeting Hive propose, entre autres, un récapitulatif temporel avec le temps de parole de chacun et combien de temps a été donné à chaque point important prévu dans la réunion. <br />
<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques physiques ===<br />
<br />
Les caractéristiques physiques se rapportent au cadre et à l'environnement dans lequel se déroule la réunion. Ces caractéristiques comprennent l'éclairage, le lieu de réunion, la modalité de réunion (c'est-à-dire en face à face ou à distance à l’aide d’outils informatiques), le bruit, les rafraîchissements, la disposition des sièges, l'aménagement de l'espace de réunion et la température. La recherche et la théorie suggèrent que les caractéristiques de l'environnement sont des points importants qui peuvent affecter les attitudes et les comportements des employés et peuvent façonner les affects temporaires (Weiss & Cropanzano, 1996). <br />
<br />
Meeting Hive n’a pas d’emprise sur l’aspect physique de l’environnement dans lequel se déroule la séance. Cependant, en présentiel ou à distance, les employés ont accès à un environnement de travail informatisé sur lequel ils peuvent travailler simultanément et voir la progression en temps réel. Cet espace se veut assez simple d’utilisation et où il est agréable de naviguer et trouver les outils rapidement sans difficulté. Jansson & Regnstrand (2020) mentionnent d’ailleurs qu’“il est important de créer une interface minimaliste, facile à appréhender et qui ne surcharge pas les ressources cognitives des utilisateurs.”<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques des participants===<br />
<br />
Les caractéristiques des participants font référence au nombre de participants et à la présence d'un animateur de réunion. <br />
<br />
L’application Meeting Hive permet de sélectionner les participants dont la présence sera utile selon l’organisateur. En effet, si trop de personnes participent à la réunion alors qu’elles n’ont pas besoin d’être là, cela pourrait donner leur sentiment d’inutilité. De plus, le taux de prise de parole serait très impacté, ce qui pourrait renforcer ce sentiment.<br />
D’ailleurs, l’application permet de voir le temps de parole de chaque participant, ce qui permet de la réguler en temps réel.<br />
<br />
<br />
<br />
==Prototype==<br />
<br />
Pour réaliser le prototype de Meeting Hive nous avons travaillé de manière collaborative pour identifier les problématiques auxquelles nous désirions répondre. Après quoi nous avons fait du prototypage individuel puis assemblé nos idées afin de créer Meeting Hive. Nous avons ensuite travaillé en itération pour obtenir le prototype suivant. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 1 - Présentation générale.jpg|vignette|centré|Figure 1 : Présentation générale]]<br />
Meeting Hive est une application pensée multi-devices, avec 4 fonctionnalités clés : <br />
* La formation aux bonnes pratiques des meetings et aux outils possibles d’utiliser. <br />
* L’accompagnement d’un meeting de sa préparation à son déroulement <br />
* Le suivi après meeting<br />
* L’historique des meetings<br />
<br />
[[Fichier:Figure 2 - Accueil.png|vignette|centré|Figure 2 : Accueil]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive dispose d’un dispositif de connexion permettant à chaque employé de s'identifier sur un compte personnel, l’authentification SSO est disponible afin de faciliter l’intégration en entreprise et respecter les règles de gouvernance généralement appliquées. L’authentification SSO permet aux utilisateurs une connexion rapide avec leur identifiant d’entreprise. Sur la figure 2, vous pouvez voir la page de connexion ainsi que la page d'accueil de l’application. La page d'accueil propose directement à l’utilisateur de choisir un type de meeting afin de pouvoir le planifier. <br />
Chaque page du dispositif propose un menu, dans lequel il est possible de voir ses messages, son agenda, son profil, son historique et accéder à la formation. En haut à droite, l'utilisateur peut également voir ces notifications. L’application dispose également d’un mode nuit.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Figure 3 - profil de l’utilisateur.png|vignette|centré|Figure 3 : profil de l’utilisateur]]<br />
<br />
Sur la figure 3, vous pouvez voir le profil d’un utilisateur. Depuis son profil, l’utilisateur peut modifier ses informations personnelles, changer son mode de passe et son mail, voir les politiques de confidentialité et conditions générales de l’application. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 4 - Historique.png|vignette|centré|Figure 4 : Historique]]<br />
<br />
Meeting Hive dispose aussi d’un historique des réunions, sur la figure 4, on trouve un calendrier sur lequel les différentes réunions sont affichées, des couleurs différentes indiquent les types de réunion. Pour chaque séance, il est possible d' accéder au compte rendu de la réunion et ainsi faire du suivi de meeting. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 5 - Formation.png|vignette|centré|Figure 5 : Formation]]<br />
<br />
L’un des buts principaux de Meeting Hive est de permettre aux professionnels d’améliorer leur meeting. Pour cela Meeting Hive dispose de fonctionnalités de formations : sur la figure 5, se trouve la page d'accueil des formations. Il y en existe deux types : <br />
*La formation aux bonnes pratiques des meetings <br />
*La formation à l’utilisation des outils de réunions<br />
Pour ces deux types de formations, on retrouve pour chaque module des informations de type textuel ou des vidéos formatives, ainsi que des quiz pour tester et valider les acquis. <br />
Il est également possible de tester ses connaissances de manières générales dans la partie évaluation. Cette partie dispose de différents quiz et questions ouvertes sur les outils et les bonnes pratiques. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 6 - Organisation et déroulement d’une réunion.png|vignette|centré|Figure 6 : Organisation et déroulement d’une réunion]]<br />
<br />
Le deuxième but de Meeting Hive est d’offrir un accompagnement à l’utilisateur tout au long de sa séance, de son organisation à sa conclusion. Pour cela, nous proposons à l’utilisateur de suivre 8 étapes pour organiser leur meeting (figure 6) : <br />
# Choisir un objectif et nommer la réunion <br />
# Choisir si la réunion se passe en ligne, en présentiel ou de manière hybride<br />
# Choisir un ou des outils pour soutenir la réunion<br />
# Faire un choix de dates, il est demandé à l’utilisateur de choisir une sélection de dates disponibles, Meeting Hive choisit ensuite celui qui fonctionne le mieux pour l’ensemble des participants<br />
# Choisir les participants<br />
# Définir l’agenda de la séance<br />
# Choisir une date parmi les options proposées par Meeting Hive<br />
# Valider le récapitulatif et envoyer l’invitation aux participants<br />
Le jour de la séance Meeting Hive permet à l’utilisateur de suivre la séance en affichant les étapes, le temps, dans la dernière image de la Figure 6, on peut voir le déroulement d’une séance de brainstorming avec l’outil Miro. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 7 - Après la réunion.png|vignette|centré|Figure 7 : Après la réunion]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive reste avec vous même après la réunion. L’application offre à l’utilisateur un rapport de la réunion avec des statistiques sur la réunion, on y trouve le temps de la réunion, les participants, leur participation et temps de parole. L’application génère aussi un compte rendu de la réunion basé sur les notes prises durant cette dernière, ce compte rendu est partagé aux participants et tous peuvent collaborer sur le document et on y retrouve également les tâches à effectuer et les prochaines étapes. Enfin, Meeting Hive propose aux participants d’évaluer la réunion en demandant aux utilisateurs : <br />
*Si la réunion leur a été utile et s’ils se sont sentis utiles. <br />
*S’il ont des tâches et des besoins d'éclaircissement sur les tâches.<br />
*De laisser un commentaire ou des suggestions<br />
<br />
[[Fichier:Figure 8 - Version mobile.png|vignette|centré|Figure 8 : Version mobile]]<br />
<br />
Meeting Hive offre également ces fonctionnalités dans une version mobile, voir la figure 8. <br />
<br />
==Discussion & Evaluation==<br />
===Plus-value===<br />
Selon un article du “HBR Guide to Making Every Meeting Matter” (Harvard Business Review, 2016, p.6-8), il y a 7 points clés à suivre dans l’élaboration d’une réunion pour que celle-ci soit réussie. <br />
* '''Analyser le but et fixer des objectifs clairs''' : C’est ce qui est fait lorsque l’on demande à l’utilisateur le type de réunion qu’il souhaite mener en fonction de ses besoins. Pour ce faire, il faut que l’organisateur ait une idée précise du but de la réunion.<br />
* '''Créer un ordre du jour et le distribuer à l'avance''' : Meeting Hive demandera de noter les points clés à aborder lors de la réunion. L’organisateur pourra également avoir accès aux agendas des employés afin de pouvoir envoyer l’ordre du jour à ceux qui seront convoqués.<br />
* '''Inviter les bonnes personnes et le bon nombre''' : Meeting Hive permettra d’accéder aux agendas de tout le monde afin de pouvoir choisir une date qui conviendra à la majorité. C’est à l’organisateur de choisir qui participera à la réunion et de sélectionner ainsi les principaux intéressés. L’invitation contiendra l’ordre du jour et permettra aux employés de décider si leur présence à cette réunion est indispensable, ou si, au contraire, ce ne sera pas le cas.<br />
* '''Etablir les règles de bases''' : Lors du déroulement de la réunion, il sera important de définir les rôles de chacun des participants (le rédacteur du PV, celui qui gère le temps, celui qui distribue la parole…).<br />
* '''Commencer et terminer à l'heure''' : Afin de ne pas surcharger les employés et que chacun puisse retourner travailler dans les temps.<br />
* '''Faire un suivi et donner suite rapidement''' : Le PV, l’attribution des tâches à chacun décidée lors de la réunion, ainsi que les deadlines et la date du prochain meeting sont envoyés via l’application afin que chacun puisse y avoir accès en tout temps afin de pouvoir s’y référer en temps voulu.<br />
<br />
Cette application permettra donc de répondre aux points clés permettant de garantir une réunion utile et ne faisant pas perdre de temps à une équipe.<br />
<br />
De plus, l’application a été pensée pour proposer une formation aux différents types de réunions, afin d’aider les organisateurs dans le choix et la planification de ces dernières. En effet, “plus l'innovation est compatible avec l'utilisateur potentiel et ses besoins, plus il est facile pour lui de l'adopter… [et] si l'utilisateur peut clairement voir les résultats de l'utilisation de l'innovation, la probabilité qu'il l'adopte est plus élevée.” (Jansson & Regnstrand, 2020). C’est ici le but recherché avec Meeting Hive. <br />
<br />
Finalement, “pour que le nouveau logiciel soit accepté, il doit être rapide et facile à utiliser et s'intégrer aux autres outils utilisés dans l'organisation, par exemple Outlook.” (Jansson & Regnstrand, 2020)<br />
Meeting Hive a donc comme but de s’intégrer et compléter les plateformes déjà utilisées dans une entreprise.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Limites===<br />
Bien que Meeting Hive ait une plus-value certaine pour aider à la réussite d’une réunion, elle n’en reste pas moins un énième outil à utiliser pour les employés. Effectivement, il faut prendre en compte que les utilisateurs ont déjà beaucoup de logiciels et outils à utiliser et il ne faut donc pas les surcharger en en rajoutant un nouveau. Selon Jansson & Regnstrand (2020) “leur attitude générale envers le logiciel spécifique est très individuelle, car elle dépend de l'expérience de chacun.” <br />
Il est donc primordial que les utilisateurs arrivent rapidement à voir l’avantage de cette application afin qu’elle ne deviennent pas un outil qu’ils voient comme étant “obligés” d’utiliser. <br />
<br />
De même, au-delà de cette potentielle réticence personnelle à l’adoption d’un nouvel outil de travail, on peut également reconnaître l’existence d’un certain niveau de prudence de la part des entreprises ou institutions les mettant en place. En effet, notamment au sein des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), certaines liées au respect de la confidentialité des données médicales peuvent nécessiter un certain nombre de restrictions. Meeting Hive n’en étant qu’à ses prémisses de conception, cet aspect n’a pas encore été abordé.<br />
<br />
Enfin, certaines fonctionnalités pourraient être perfectibles voire pourraient être développées en collant à la culture du travail actuelle, empreinte de nombreux changements dans nos sociétés occidentales. À titre d’exemple, Meeting Hive se propose de récolter les disponibilités des membres d’équipes au moment de la création de la réunion afin de proposer un ensemble de dates optimales. Seulement, certains membres peuvent ne pas vouloir partager ce type d’information afin d’éviter de se sentir “épiées”. Cette fonctionnalité pose des questions éthiques et morales en termes de confidentialité de données ou de partage d’informations personnelles.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
Briggs, R. O., de Vreede, G.-J., & Reinig, B. A. (2003). A theory and measurement of meeting satisfaction. 36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2003. Proceedings of the, 8 pp.-. https://doi.org/10.1109/HICSS.2003.1173677<br />
<br />
Briggs, R. O., Reinig, B. A., & de Vreede, G.-J. (2006). Meeting Satisfaction for Technology-Supported Groups : An Empirical Validation of a Goal-Attainment Model. Small Group Research, 37(6), 585-611. https://doi.org/10.1177/1046496406294320<br />
<br />
Chin, J. P., Diehl, V. A., & Norman, K. L. (1988). Development of an instrument measuring user satisfaction of the human-computer interface. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 213-218. https://doi.org/10.1145/57167.57203<br />
<br />
Cohen, M., Rogelberg, S., Allen, J., & Luong, A. (2011). Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 15, 90-104. https://doi.org/10.1037/a0021549<br />
D.), T. E. H. (Ph, & Nelson, M. D. (2008). Applied Organizational Communication : Theory and Practice in a Global Environment. Taylor & Francis.<br />
<br />
DiMicco, J. M., Pandolfo, A., & Bender, W. (2004). Influencing group participation with a shared display. Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work, 614-623. https://doi.org/10.1145/1031607.1031713<br />
<br />
Earley, P. C., & Kanfer, R. (1985). The influence of component participation and role models on goal acceptance, goal satisfaction, and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 36(3), 378-390. https://doi.org/10.1016/0749-5978(85)90006-8<br />
<br />
Harolds, J., & Wood, B. P. (2006). Conflict Management and Resolution. Journal of the American College of Radiology, 3(3), 200-206. https://doi.org/10.1016/j.jacr.2005.10.005<br />
HBR guide to making every meeting matter. (2016). Harvard Business Review Press.<br />
<br />
Jansson, S., & Regnstrand, A. (2020). How Usability can Facilitate Adoption : Of a Collaborative Meeting Agenda Platform. https://odr.chalmers.se/handle/20.500.12380/301645<br />
<br />
Leach, D., Rogelberg, S., Warr, P., & Burnfield, J. (2009). Perceived Meeting Effectiveness : The Role of Design Characteristics. Journal of Business and Psychology, 24, 65-76. https://doi.org/10.1007/s10869-009-9092-6<br />
<br />
Luong, A., & Rogelberg, S. G. (2005). Meetings and More Meetings : The Relationship Between Meeting Load and the Daily Well-Being of Employees. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 9(1), 58-67. https://doi.org/10.1037/1089-2699.9.1.58<br />
<br />
Spring, B. (2007). Evidence-based practice in clinical psychology : What it is, why it matters; what you need to know. Journal of Clinical Psychology, 63(7), 611-631. https://doi.org/10.1002/jclp.20373<br />
<br />
Weiss, H. M., & Cropanzano, R. (1996). Affective Events Theory : A theoretical discussion of the structure, causes and consequences of affective experiences at work. In Research in organizational behavior : An annual series of analytical essays and critical reviews, Vol. 18 (p. 1-74). Elsevier Science/JAI Press.<br />
<br />
<br />
<br />
==Sitographie==<br />
Avoma—AI Meeting Assistant with Conversation Intelligence. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.avoma.com/<br />
<br />
Laxis | Your AI Meeting Assistant. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.laxis.tech/<br />
<br />
MURAL is a digital-first visual collaboration platform. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.mural.co/<br />
<br />
One-on-one meeting software—Drive accountability on your team. (s. d.). Hypercontext. Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://hypercontext.com/features/one-on-ones<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
[[Catégorie:ADID'2]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Meeting_Hive&diff=158838Meeting Hive2022-01-14T09:03:51Z<p>Sara cousin : Page créée avec « == Introduction == === Résumé === Meeting Hive est à la fois une plateforme collaborative d’aide à la création, à l’animation et au suivi de réunion et une... »</p>
<hr />
<div>== Introduction == <br />
<br />
<br />
<br />
=== Résumé ===<br />
Meeting Hive est à la fois une plateforme collaborative d’aide à la création, à l’animation et au suivi de réunion et une plateforme de formation et d’évaluation des compétences liées à ces activités. <br />
<br />
Meeting Hive se positionne comme un outil intelligent permettant de rendre les réunions plus productives, plaisantes, fonctionnelles et efficaces. Un système de guidage et d’aide à la décision intelligente est intégré à Meeting Hive et permet aux utilisateurs d’apprendre à créer, animer et assurer le suivi de réunion en toute sérénité. <br />
<br />
Meeting Hive se décline en un éventail de fonctionnalités extrêmement poussées qui s’adapte à ses utilisateurs en fonction de leur niveau de maîtrise de la gestion de réunion, et offre un large éventail de fonctionnalités, par exemple : <br />
<br />
* Permet de créer des réunions de manière intelligente en tenant compte des besoins des utilisateurs.<br />
* Propose un environnement de travail collaboratif pouvant être intégré à d’autres écosystèmes, tel que Teams.<br />
* Meeting Hive est compatible avec une palette d’outils puissants et largement utilisés dans le monde de l’animation de séances et de la gestion de projets.<br />
* Simplifie la prise de décision en offrant des fonctionnalités de suivi et d’attribution des tâches innovantes et ergonomiques.<br />
* Et bien plus encore…<br />
<br />
=== Descriptif du projet ===<br />
<br />
==== Equipe du projet ====<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
!Nom et Prénom !!Rôle dans le projet !!Contact<br />
|-<br />
|Sara Cousin<br />
| Conceptrice ||sara.cousin@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Victoria Gilles<br />
|Conceptrice ||victoria.gilles@etu.unige.ch<br />
|-<br />
|Nicolas Hervy<br />
|Concepteur|| nicolas.hervy@etu.unige.ch<br />
|}<br />
<br />
====Contexte====<br />
Ce projet fait suite à une problématique rencontrée par le personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), portant sur l’organisation et l’animation de séances de réunions, considérées aujourd’hui par ces derniers comme “trop longues, parfois inutiles, trop fréquentes, ou qui ne sollicitent pas les bonnes personnes”. <br />
<br />
L’objectif de ce projet a ainsi été d’imaginer la conception d'un outil numérique qui embarque à la fois une formation qui aide à mieux gérer les séances et un outil qui permette de prévoir, d’organiser et de suivre ces mêmes séances (avant, pendant, après).<br />
<br />
Cet outil s'accompagne également d'un dispositif d'évaluation à deux dimensions : <br />
# Évaluation de l'efficacité pédagogique de l'outil (celui-ci forme-t-il de façon efficace les utilisateur.trice.s visé.e.s à l’utilisation de cet outil); <br />
# Évaluation de la capacité de l’outil à accompagner de façon efficace la préparation, la tenue et le suivi des séances.<br />
<br />
===== Formalisation des objectifs =====<br />
Pour atteindre cet objectif, en référence à la problématique initiale (comment former/accompagner le personnel à mieux préparer, animer et suivre une séance ?), nous avons envisagé de décomposer les fonctionnalités proposées par notre outil selon trois axes de conceptions :<br />
# Axe créativité et résolution de problème + brainstorming (résoudre et créer)<br />
# Axe prise de décision (suivi des décisions)<br />
# Axe relationnel, cohésion, interaction (gérer les équipes)<br />
Ainsi, l’outil numérique doit pouvoir : <br />
*'''Accompagner''' les organisateurs dans la préparation de leurs séances, <br />
*'''Proposer''' des fonctionnalités permettant, facilitant ou optimisant les interactions et échanges des participants,<br />
*'''Inclure''' la possibilité de suivre les décisions réalisées à l’issue des séances,<br />
*'''Évaluer la capacité d’accompagnement''' proposée par l’outil,<br />
*'''Évaluer l’efficacité''' de la formation à l'utilisation de l’outil.<br />
<br />
En se référant aux objectifs formalisés ci-dessus et selon une perspective centrée utilisateur, les collaborateurs seront finalement capables de : <br />
*Créer et organiser des séances de réunions de manière adaptée en fonction du besoin initial (résoudre un problème, créer des solutions, faire un brainstorming…),<br />
*Participer efficacement à la réunion, en présentiel ou distanciel, en usant d’un support commun collaboratif adapté au thème de la réunion,<br />
**Suivre les décisions prises à l’issue de la séance, <br />
**Visualiser l’attribution des tâches à réaliser et les objectifs futurs.<br />
**Évaluer dans quelle mesure l’outil utilisé répond à leurs attentes et besoins et dans quelle mesure la formation à l’utilisation de cet outil a été utile et efficace.<br />
<br />
====Public cible====<br />
Le public cible identifié par notre commanditaire, Lolita Loureiro, correspond au personnel du service “support administratif” des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG)<br />
<br />
== Besoins ==<br />
La mandataire déplore que les séances et les réunions soient parfois perçues comme une perte de temps par les employés. Effectivement, ceux-ci se demandent souvent si la séance leur a vraiment été utile et efficace et s’ils avaient besoin d’y participer. <br />
<br />
Ces réunions ne sont souvent pas très interactives, le taux de concentration peut donc vite chuter, car elle n’a pas beaucoup d’impact sur les participants.<br />
<br />
On peut également regretter le fait qu’il n’y ait pas de suivi ou de feedbacks à la suite de ces séances ce qui provoque un sentiment de “bullshit job”.<br />
<br />
===Motif de la demande ===<br />
La mandataire a dans ces objectifs de mener à bien l’adoption de Teams et à ce titre d'offrir au HUG un espace de collaboration qui engage réellement les employés. Une entrave à cela peut se voir dans les meetings. <br />
<br />
En effet, comme mentionné précédemment, il arrive trop souvent que le meeting soit l’outil de toutes les questions, qu’il y en aille donc trop, mal organisé et bien souvent ne s’adressant pas aux bonnes personnes. Cela engendre des frustrations pour les collaborateurs et des coûts importants pour l'institution. <br />
<br />
C’est pourquoi la mandataire désire travailler sur un outil et une formation visant à optimiser et améliorer les réunions.<br />
<br />
De plus, les HUG utilisent actuellement une ancienne version d’Outlook (2013), comme support d’organisation des meetings. Ce support n’offre pas la totalité des fonctionnalités à cet effet et peut être vu comme un frein. De plus, les HUG n’ont pas activé la fonctionnalité de calendrier dans Teams, bloquant ainsi une autre visualisation de l’agenda des meetings des collaborateurs. L’outil proposé devra donc prendre en compte ces points et offrir un support plus moderne et interactif, s’intégrant, idéalement, dans l’écosystème.<br />
<br />
Un autre point bloquant des meetings se situe au niveau des supports permettant d'animer correctement les réunions. L’outil proposé permettra de développer des compétences en animation de séances. Cet outil intégrera un dispositif de formation pour que toutes personnes désireuses d'utiliser l’outil le puissent.<br />
<br />
Les changements attendus à la mise en place de cet outil seront la mise en place et l’application de bonnes pratiques dans le cadre de réunion. Inviter les bonnes personnes, avoir un objectif clair et un timing précis, donner un suivi aux séances.<br />
<br />
Les résultats escomptés sont une diminution des heures passées en meeting, une augmentation de la satisfaction des collaborateurs à ce sujet et une amélioration de la collaboration. <br />
<br />
Ces résultats pourront être mesurés au niveau des heures réelles passées en réunion, grâce à des sondages de satisfaction et par l'augmentation des PV de meetings et des collaborations et avancements qui en découleront. La réussite de la formation pourra être validée par le biais de mesure d’adoption des outils et par l’étude des usages qui en sont faits.<br />
<br />
===Spécificité de la demande ===<br />
La mandataire demande à ce que le travail puisse se faire à distance, en présentiel ou en co-modalité. <br />
<br />
Le dispositif de formation consisterait à :<br />
Former à formuler de bonnes invitations à des séances : Le sujet, le timing, l’ordre du jour, le descriptif, la nature du sujet <br />
Apprendre à écrire un PV de séance. <br />
Réussir à prendre des décisions en équipe.<br />
Attribuer des rôles : facilitateurs (apportent des solutions d’amélioration), chefs de projets, managers (cohésion), secrétaires... <br />
La formation sera différente selon le type de séance que l’on souhaite mettre en place, tels que des séances de résolution de problèmes, d’ innovation (ex : brainstorming), prises de décisions complexes et priorisation (ex : COPIL), de coordination/suivi d’équipe (ex : point avancement). <br />
<br />
Il faut donc proposer un environnement qui permette de mettre cela en place, ainsi qu'un outil qui permette de faciliter le transfert, sinon il n’aura pas l’impact escompté. <br />
<br />
L’outil sera développé selon 3 axes : la résolution de problèmes/innovation, la prise de décision et l’interaction entre le/la manager et l’équipe <br />
<br />
Il sera idéalement multi device et responsive.<br />
<br />
==Revue de littérature==<br />
La modélisation et la conception de notre outil et de ses différentes fonctionnalités s’appuient, d’une part, sur une analyse stricte et claire des besoins des potentiels utilisateurs, d’autre part, sur un ensemble de références et d’études issues de la recherche scientifique. <br />
<br />
Deux pans principaux de la littérature ont ainsi été explorés afin d'étayer l’utilité et l’intérêt, dans un premier temps de notre outil comme facilitateur dans la création, la gestion et le suivi de réunion, dans un second temps de certaines fonctions de notre outil comme apportant une réelle plus-value par rapport à ce qui existe actuellement sur le marché.<br />
<br />
La pratique fondée sur la preuve ou les données probantes - evidence-based practice (EBP) en anglais, est originellement un paradigme de la pratique clinique en médecine qui “diminue l’emphase donnée à l’intuition [...] et insiste sur l'examen des données issues de la recherche…” (JAMA, 1992). <br />
<br />
L’EBP peut ainsi être transposée à une approche de la conception et du design de solutions technologiques, usant de fonctionnalités bénéficiant d’un niveau de preuve justifiant leurs utilisations. <br />
<br />
L’EBP, adaptée à une approche de la conception de solutions technologiques, peut être définie selon trois principes de base : (1) les meilleures preuves de recherche disponibles portant sur l’utilité d’une fonctionnalité ; (2) l'expertise professionnelle (expérience centrée utilisateur) pour identifier rapidement les besoins et attentes potentielles des futurs utilisateurs et les avantages des solutions envisagées ; (3) les préférences et les valeurs des utilisateurs. (Spring, 2007).<br />
<br />
===Afficher les temps de participations et influencer la participation des membres d’un groupe en réunion===<br />
<br />
Le temps de participation des membres d’un groupe n’est pas toujours représentatif de la qualité d’une réunion, ni de la qualité des échanges qui s’y passent. Seulement, lorsqu’une réunion traite de sujets nécessitant des prises de décision, il peut être intéressant d’avoir accès aux différents points de vue et attentes de l’ensemble des parties présentes. Prévoir l’apparition de conflits, des sentiments de mise à l’écart ressentis par certains participants, de ne pas se sentir écouté, passe par le fait de laisser le temps à chacun de s’exprimer. <br />
<br />
“Les causes de conflit incluent la mauvaise compréhension de la communication, les problèmes émotionnels, l'histoire personnelle et les valeurs”. (Harolds et Wood, 2006). <br />
<br />
Les travaux de DiMicco (2004), avancent à ce sujet que l'affichage d'informations sociales influence suffisamment le comportement individuel pour que cette approche soit prometteuse pour améliorer certains types d'interactions de groupe.<br />
<br />
Une limite peut cependant être observée, d’une part les membres d’une réunion ayant un haut niveau de participation réagissent à l'affichage de leur temps de parole en limitant leurs interventions, tandis que les sous-participants n'augmentent pas leur niveau de participation. <br />
<br />
Ainsi l’affichage des temps de participation proposé par Meeting Hive peut ne pas avoir d’impact sur la sous-participation des membres ayant un temps de parole faible, mais peut tout de même limiter la sur-participation des membres ayant un temps de parole élevé. <br />
<br />
===Intérêts de mesurer le niveau de satisfaction des membres d’une réunion===<br />
A la fin d’une réunion, tout un chacun, nous nous sommes déjà toutes et tous à de nombreuses reprises demandé l’utilité de notre présence, si, sans nous, la réunion n’aurait pas pu se faire, voire même si la réunion était foncièrement nécessaire. <br />
<br />
Parfois de simples échelles de Likert allant de “pas du tout satisfait” à “très satisfait” sont utilisées pour tenter de mesurer le niveau de satisfaction d’un utilisateur. Cette échelle peut cependant donner un aperçu très limité du réel niveau de satisfaction d’un utilisateur, notamment consécutivement à une réunion impliquant des prises de décision ou une attribution de tâches en vue d’une future réunion. <br />
<br />
La recherche montre que les personnes qui se sentent insatisfaites d'une réunion assistée par la technologie peuvent cesser d'utiliser cette technologie, même si elle offre des avantages démontrés par la pratique. <br />
<br />
Les travaux Briggs et al., (2006) portant sur la validation d’un instrument de mesure issu d'un modèle d'atteinte d'objectifs de satisfaction consécutifs à une réunion. Les résultats de leurs travaux soutiennent que les propositions selon lesquelles la satisfaction à l'égard du processus de réunion et la satisfaction à l'égard du résultat de la réunion sont toutes deux en fonction de l'atteinte de l'objectif d'un individu par rapport à la réunion. <br />
<br />
Selon eux et les travaux antérieurs d’autres chercheurs (i.e. Briggs & Vreede, 1997; Dennis et al., 2001; Reinig, 2003) la satisfaction ressentie suite à une réunion est décomposée en deux construits : <br />
*La satisfaction avec le processus de réunion (SP) et, <br />
*La satisfaction avec le résultat de la réunion (SO). <br />
<br />
La SP est définie comme une excitation affective de la part d'un participant en ce qui concerne les procédures et les outils utilisés dans une réunion (évaluation du matériel). La SO est définie comme une excitation affective de la part d'un participant par rapport à ce qui a été créé ou atteint lors d'une réunion (évaluation de son utilité dans la réunion ou de l’utilité de la réunion elle-même).<br />
<br />
C’est par le biais de ces travaux que nous avons souhaité intégrer à Meeting Hive la possibilité d’évaluer d’une part dans quelle mesure les participants se sont sentis utiles dans la réunion, et si des commentaires ou des suggestions peuvent être apportés afin d’impliquer les participants dans le processus d’amélioration de futures réunions. <br />
<br />
===Effet de l’utilisation d’un outil d’aide à l’organisation des réunions sur la perception de la qualité de celles-ci (Cohen & al., 2011).===<br />
Les réunions sont un outil courant dans les organisations et sont utilisées à diverses fins et mises en œuvre de diverses manières. Malgré la quantité de réunions réalisées chaque année, des enquêtes suggèrent qu'elles sont souvent improductives et coûteuses. Mosvick et Nelson (1987) ont indiqué que plus de 50 % du temps de réunion est gaspillé et que la perte cumulée représente un déficit important sur la productivité américaine. <br />
<br />
Les travaux de Cohen et al., (2011) se sont à ce titre penchés sur cette problématique et sont proposés d’identifier les caractéristiques d’une réunion considérée comme qualitative. <br />
<br />
Plus précisément, ils ont étudié quatre classes englobant 18 caractéristiques de conception associées aux réunions du personnel/d'équipe, qu’ils ont supposées être pertinentes pour les perceptions de la qualité des réunions. Celles-ci comprennent les cinq caractéristiques de Leach et al., ainsi que 13 autres caractéristiques qui n'ont pas été étudiées empiriquement auparavant, mais qui ont été préconisées dans la littérature commerciale. <br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
[[Fichier:Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png|vignette|centré|Tableau Numéro 1 part 2– Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.]]<br />
<br />
Comme l’indique le tableau 1 ci-contre, Cohen et al., (2011) ont catégorisé l’ensemble des caractéristiques jugées pertinentes dans la conception de réunions qualitatives. Il en ressort 4 catégories qui viennent poser les bases d’une réunion susceptible d’être perçue comme de qualité par les participants. <br />
<br />
===Caractéristiques procédurales ===<br />
<br />
Les caractéristiques procédurales concernent le déroulement de la réunion. Ces caractéristiques comprennent un ordre du jour formel, un accord de réunion, si des procès-verbaux (PV) sont rédigés et si la réunion est enregistrée électroniquement. Des recherches antérieures ont suggéré que les caractéristiques procédurales (par exemple, l'utilisation de l'agenda) sont importantes pour atteindre l'efficacité (Leach et al., 2009) et la perception d’une réunion de qualité. <br />
<br />
C’est au travers de cette première caractéristique fondamentale que s’appuie Meeting Hive en offrant une utilisation intelligente des disponibilités des participants afin de planifier une réunion. Meeting Hive, en gardant en mémoire le PV de réunion, les temps de parole, les sujets abordés, les tâches attribuées et en planifiant les futures réunions nécessaires répond à cette première caractéristique clé d’une “bonne réunion” selon Cohen et al., (2011).<br />
<br />
===Caractéristiques temporelles===<br />
<br />
Les caractéristiques temporelles concernent la façon dont le temps de réunion est utilisé. Ces caractéristiques comprennent la durée de la réunion, la rapidité du début et de la fin de la réunion et l'utilisation d'une pause. Les réunions qui respectent le temps préconisé (par exemple, commencer à l'heure, etc.) sont considérées comme moins perturbatrices (Luong et Rogelberg, 2005) et peuvent faciliter l'organisation du travail et la coordination des tâches. <br />
<br />
Meeting Hive propose ces fonctionnalités afin de garantir une bonne efficacité avec l’heure de début et de fin du meeting, ainsi que le temps restant. Ces informations sont visibles en tout temps durant la séance.<br />
Puis, lorsque la réunion est terminée, Meeting Hive propose, entre autres, un récapitulatif temporel avec le temps de parole de chacun et combien de temps a été donné à chaque point important prévu dans la réunion. <br />
<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques physiques ===<br />
<br />
Les caractéristiques physiques se rapportent au cadre et à l'environnement dans lequel se déroule la réunion. Ces caractéristiques comprennent l'éclairage, le lieu de réunion, la modalité de réunion (c'est-à-dire en face à face ou à distance à l’aide d’outils informatiques), le bruit, les rafraîchissements, la disposition des sièges, l'aménagement de l'espace de réunion et la température. La recherche et la théorie suggèrent que les caractéristiques de l'environnement sont des points importants qui peuvent affecter les attitudes et les comportements des employés et peuvent façonner les affects temporaires (Weiss & Cropanzano, 1996). <br />
<br />
Meeting Hive n’a pas d’emprise sur l’aspect physique de l’environnement dans lequel se déroule la séance. Cependant, en présentiel ou à distance, les employés ont accès à un environnement de travail informatisé sur lequel ils peuvent travailler simultanément et voir la progression en temps réel. Cet espace se veut assez simple d’utilisation et où il est agréable de naviguer et trouver les outils rapidement sans difficulté. Jansson & Regnstrand (2020) mentionnent d’ailleurs qu’“il est important de créer une interface minimaliste, facile à appréhender et qui ne surcharge pas les ressources cognitives des utilisateurs.”<br />
<br />
<br />
===Caractéristiques des participants===<br />
<br />
Les caractéristiques des participants font référence au nombre de participants et à la présence d'un animateur de réunion. <br />
<br />
L’application Meeting Hive permet de sélectionner les participants dont la présence sera utile selon l’organisateur. En effet, si trop de personnes participent à la réunion alors qu’elles n’ont pas besoin d’être là, cela pourrait donner leur sentiment d’inutilité. De plus, le taux de prise de parole serait très impacté, ce qui pourrait renforcer ce sentiment.<br />
D’ailleurs, l’application permet de voir le temps de parole de chaque participant, ce qui permet de la réguler en temps réel.<br />
<br />
<br />
<br />
==Prototype==<br />
<br />
Pour réaliser le prototype de Meeting Hive nous avons travaillé de manière collaborative pour identifier les problématiques auxquelles nous désirions répondre. Après quoi nous avons fait du prototypage individuel puis assemblé nos idées afin de créer Meeting Hive. Nous avons ensuite travaillé en itération pour obtenir le prototype suivant. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 1 - Présentation générale.jpg|vignette|centré|Figure 1 : Présentation générale]]<br />
Meeting Hive est une application pensée multi-devices, avec 4 fonctionnalités clés : <br />
* La formation aux bonnes pratiques des meetings et aux outils possibles d’utiliser. <br />
* L’accompagnement d’un meeting de sa préparation à son déroulement <br />
* Le suivi après meeting<br />
* L’historique des meetings<br />
<br />
[[Fichier:Figure 2 - Accueil.png|vignette|centré|Figure 2 : Accueil]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive dispose d’un dispositif de connexion permettant à chaque employé de s'identifier sur un compte personnel, l’authentification SSO est disponible afin de faciliter l’intégration en entreprise et respecter les règles de gouvernance généralement appliquées. L’authentification SSO permet aux utilisateurs une connexion rapide avec leur identifiant d’entreprise. Sur la figure 2, vous pouvez voir la page de connexion ainsi que la page d'accueil de l’application. La page d'accueil propose directement à l’utilisateur de choisir un type de meeting afin de pouvoir le planifier. <br />
Chaque page du dispositif propose un menu, dans lequel il est possible de voir ses messages, son agenda, son profil, son historique et accéder à la formation. En haut à droite, l'utilisateur peut également voir ces notifications. L’application dispose également d’un mode nuit.<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Figure 3 - profil de l’utilisateur.png|vignette|centré|Figure 3 : profil de l’utilisateur]]<br />
<br />
Sur la figure 3, vous pouvez voir le profil d’un utilisateur. Depuis son profil, l’utilisateur peut modifier ses informations personnelles, changer son mode de passe et son mail, voir les politiques de confidentialité et conditions générales de l’application. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 4 - Historique.png|vignette|centré|Figure 4 : Historique]]<br />
<br />
Meeting Hive dispose aussi d’un historique des réunions, sur la figure 4, on trouve un calendrier sur lequel les différentes réunions sont affichées, des couleurs différentes indiquent les types de réunion. Pour chaque séance, il est possible d' accéder au compte rendu de la réunion et ainsi faire du suivi de meeting. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 5 - Formation.png|vignette|centré|Figure 5 : Formation]]<br />
<br />
L’un des buts principaux de Meeting Hive est de permettre aux professionnels d’améliorer leur meeting. Pour cela Meeting Hive dispose de fonctionnalités de formations : sur la figure 5, se trouve la page d'accueil des formations. Il y en existe deux types : <br />
*La formation aux bonnes pratiques des meetings <br />
*La formation à l’utilisation des outils de réunions<br />
Pour ces deux types de formations, on retrouve pour chaque module des informations de type textuel ou des vidéos formatives, ainsi que des quiz pour tester et valider les acquis. <br />
Il est également possible de tester ses connaissances de manières générales dans la partie évaluation. Cette partie dispose de différents quiz et questions ouvertes sur les outils et les bonnes pratiques. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 6 - Organisation et déroulement d’une réunion.png|vignette|centré|Figure 6 : Organisation et déroulement d’une réunion]]<br />
<br />
Le deuxième but de Meeting Hive est d’offrir un accompagnement à l’utilisateur tout au long de sa séance, de son organisation à sa conclusion. Pour cela, nous proposons à l’utilisateur de suivre 8 étapes pour organiser leur meeting (figure 6) : <br />
# Choisir un objectif et nommer la réunion <br />
# Choisir si la réunion se passe en ligne, en présentiel ou de manière hybride<br />
# Choisir un ou des outils pour soutenir la réunion<br />
# Faire un choix de dates, il est demandé à l’utilisateur de choisir une sélection de dates disponibles, Meeting Hive choisit ensuite celui qui fonctionne le mieux pour l’ensemble des participants<br />
# Choisir les participants<br />
# Définir l’agenda de la séance<br />
# Choisir une date parmi les options proposées par Meeting Hive<br />
# Valider le récapitulatif et envoyer l’invitation aux participants<br />
Le jour de la séance Meeting Hive permet à l’utilisateur de suivre la séance en affichant les étapes, le temps, dans la dernière image de la Figure 6, on peut voir le déroulement d’une séance de brainstorming avec l’outil Miro. <br />
<br />
[[Fichier:Figure 7 - Après la réunion.png|vignette|centré|Figure 7 : Après la réunion]]<br />
<br />
<br />
Meeting Hive reste avec vous même après la réunion. L’application offre à l’utilisateur un rapport de la réunion avec des statistiques sur la réunion, on y trouve le temps de la réunion, les participants, leur participation et temps de parole. L’application génère aussi un compte rendu de la réunion basé sur les notes prises durant cette dernière, ce compte rendu est partagé aux participants et tous peuvent collaborer sur le document et on y retrouve également les tâches à effectuer et les prochaines étapes. Enfin, Meeting Hive propose aux participants d’évaluer la réunion en demandant aux utilisateurs : <br />
*Si la réunion leur a été utile et s’ils se sont sentis utiles. <br />
*S’il ont des tâches et des besoins d'éclaircissement sur les tâches.<br />
*De laisser un commentaire ou des suggestions<br />
<br />
[[Fichier:Figure 8 - Version mobile.png|vignette|centré|Figure 8 : Version mobile]]<br />
<br />
Meeting Hive offre également ces fonctionnalités dans une version mobile, voir la figure 8. <br />
<br />
==Discussion & Evaluation==<br />
===Plus-value===<br />
Selon un article du “HBR Guide to Making Every Meeting Matter” (Harvard Business Review, 2016, p.6-8), il y a 7 points clés à suivre dans l’élaboration d’une réunion pour que celle-ci soit réussie. <br />
* '''Analyser le but et fixer des objectifs clairs''' : C’est ce qui est fait lorsque l’on demande à l’utilisateur le type de réunion qu’il souhaite mener en fonction de ses besoins. Pour ce faire, il faut que l’organisateur ait une idée précise du but de la réunion.<br />
* '''Créer un ordre du jour et le distribuer à l'avance''' : Meeting Hive demandera de noter les points clés à aborder lors de la réunion. L’organisateur pourra également avoir accès aux agendas des employés afin de pouvoir envoyer l’ordre du jour à ceux qui seront convoqués.<br />
* '''Inviter les bonnes personnes et le bon nombre''' : Meeting Hive permettra d’accéder aux agendas de tout le monde afin de pouvoir choisir une date qui conviendra à la majorité. C’est à l’organisateur de choisir qui participera à la réunion et de sélectionner ainsi les principaux intéressés. L’invitation contiendra l’ordre du jour et permettra aux employés de décider si leur présence à cette réunion est indispensable, ou si, au contraire, ce ne sera pas le cas.<br />
* '''Etablir les règles de bases''' : Lors du déroulement de la réunion, il sera important de définir les rôles de chacun des participants (le rédacteur du PV, celui qui gère le temps, celui qui distribue la parole…).<br />
* '''Commencer et terminer à l'heure''' : Afin de ne pas surcharger les employés et que chacun puisse retourner travailler dans les temps.<br />
* '''Faire un suivi et donner suite rapidement''' : Le PV, l’attribution des tâches à chacun décidée lors de la réunion, ainsi que les deadlines et la date du prochain meeting sont envoyés via l’application afin que chacun puisse y avoir accès en tout temps afin de pouvoir s’y référer en temps voulu.<br />
<br />
Cette application permettra donc de répondre aux points clés permettant de garantir une réunion utile et ne faisant pas perdre de temps à une équipe.<br />
<br />
De plus, l’application a été pensée pour proposer une formation aux différents types de réunions, afin d’aider les organisateurs dans le choix et la planification de ces dernières. En effet, “plus l'innovation est compatible avec l'utilisateur potentiel et ses besoins, plus il est facile pour lui de l'adopter… [et] si l'utilisateur peut clairement voir les résultats de l'utilisation de l'innovation, la probabilité qu'il l'adopte est plus élevée.” (Jansson & Regnstrand, 2020). C’est ici le but recherché avec Meeting Hive. <br />
<br />
Finalement, “pour que le nouveau logiciel soit accepté, il doit être rapide et facile à utiliser et s'intégrer aux autres outils utilisés dans l'organisation, par exemple Outlook.” (Jansson & Regnstrand, 2020)<br />
Meeting Hive a donc comme but de s’intégrer et compléter les plateformes déjà utilisées dans une entreprise.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
===Limites===<br />
Bien que Meeting Hive ait une plus-value certaine pour aider à la réussite d’une réunion, elle n’en reste pas moins un énième outil à utiliser pour les employés. Effectivement, il faut prendre en compte que les utilisateurs ont déjà beaucoup de logiciels et outils à utiliser et il ne faut donc pas les surcharger en en rajoutant un nouveau. Selon Jansson & Regnstrand (2020) “leur attitude générale envers le logiciel spécifique est très individuelle, car elle dépend de l'expérience de chacun.” <br />
Il est donc primordial que les utilisateurs arrivent rapidement à voir l’avantage de cette application afin qu’elle ne deviennent pas un outil qu’ils voient comme étant “obligés” d’utiliser. <br />
<br />
De même, au-delà de cette potentielle réticence personnelle à l’adoption d’un nouvel outil de travail, on peut également reconnaître l’existence d’un certain niveau de prudence de la part des entreprises ou institutions les mettant en place. En effet, notamment au sein des Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), certaines liées au respect de la confidentialité des données médicales peuvent nécessiter un certain nombre de restrictions. Meeting Hive n’en étant qu’à ses prémisses de conception, cet aspect n’a pas encore été abordé.<br />
<br />
Enfin, certaines fonctionnalités pourraient être perfectibles voire pourraient être développées en collant à la culture du travail actuelle, empreinte de nombreux changements dans nos sociétés occidentales. À titre d’exemple, Meeting Hive se propose de récolter les disponibilités des membres d’équipes au moment de la création de la réunion afin de proposer un ensemble de dates optimales. Seulement, certains membres peuvent ne pas vouloir partager ce type d’information afin d’éviter de se sentir “épiées”. Cette fonctionnalité pose des questions éthiques et morales en termes de confidentialité de données ou de partage d’informations personnelles.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
Briggs, R. O., de Vreede, G.-J., & Reinig, B. A. (2003). A theory and measurement of meeting satisfaction. 36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2003. Proceedings of the, 8 pp.-. https://doi.org/10.1109/HICSS.2003.1173677<br />
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Briggs, R. O., Reinig, B. A., & de Vreede, G.-J. (2006). Meeting Satisfaction for Technology-Supported Groups : An Empirical Validation of a Goal-Attainment Model. Small Group Research, 37(6), 585-611. https://doi.org/10.1177/1046496406294320<br />
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Chin, J. P., Diehl, V. A., & Norman, K. L. (1988). Development of an instrument measuring user satisfaction of the human-computer interface. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 213-218. https://doi.org/10.1145/57167.57203<br />
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Cohen, M., Rogelberg, S., Allen, J., & Luong, A. (2011). Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 15, 90-104. https://doi.org/10.1037/a0021549<br />
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DiMicco, J. M., Pandolfo, A., & Bender, W. (2004). Influencing group participation with a shared display. Proceedings of the 2004 ACM conference on Computer supported cooperative work, 614-623. https://doi.org/10.1145/1031607.1031713<br />
<br />
Earley, P. C., & Kanfer, R. (1985). The influence of component participation and role models on goal acceptance, goal satisfaction, and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 36(3), 378-390. https://doi.org/10.1016/0749-5978(85)90006-8<br />
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Harolds, J., & Wood, B. P. (2006). Conflict Management and Resolution. Journal of the American College of Radiology, 3(3), 200-206. https://doi.org/10.1016/j.jacr.2005.10.005<br />
HBR guide to making every meeting matter. (2016). Harvard Business Review Press.<br />
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Jansson, S., & Regnstrand, A. (2020). How Usability can Facilitate Adoption : Of a Collaborative Meeting Agenda Platform. https://odr.chalmers.se/handle/20.500.12380/301645<br />
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Leach, D., Rogelberg, S., Warr, P., & Burnfield, J. (2009). Perceived Meeting Effectiveness : The Role of Design Characteristics. Journal of Business and Psychology, 24, 65-76. https://doi.org/10.1007/s10869-009-9092-6<br />
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Luong, A., & Rogelberg, S. G. (2005). Meetings and More Meetings : The Relationship Between Meeting Load and the Daily Well-Being of Employees. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 9(1), 58-67. https://doi.org/10.1037/1089-2699.9.1.58<br />
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Weiss, H. M., & Cropanzano, R. (1996). Affective Events Theory : A theoretical discussion of the structure, causes and consequences of affective experiences at work. In Research in organizational behavior : An annual series of analytical essays and critical reviews, Vol. 18 (p. 1-74). Elsevier Science/JAI Press.<br />
<br />
<br />
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==Sitographie==<br />
Avoma—AI Meeting Assistant with Conversation Intelligence. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.avoma.com/<br />
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Laxis | Your AI Meeting Assistant. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.laxis.tech/<br />
<br />
MURAL is a digital-first visual collaboration platform. (s. d.). Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://www.mural.co/<br />
<br />
One-on-one meeting software—Drive accountability on your team. (s. d.). Hypercontext. Consulté 14 janvier 2022, à l’adresse https://hypercontext.com/features/one-on-ones</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_8_-_Version_mobile.png&diff=158836Fichier:Figure 8 - Version mobile.png2022-01-14T08:59:03Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 8 : Version mobile</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_7_-_Apr%C3%A8s_la_r%C3%A9union.png&diff=158834Fichier:Figure 7 - Après la réunion.png2022-01-14T08:58:05Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 7 : Après la réunion</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_6_-_Organisation_et_d%C3%A9roulement_d%E2%80%99une_r%C3%A9union.png&diff=158833Fichier:Figure 6 - Organisation et déroulement d’une réunion.png2022-01-14T08:56:12Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 6 : Organisation et déroulement d’une réunion</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_5_-_Formation.png&diff=158831Fichier:Figure 5 - Formation.png2022-01-14T08:55:18Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 5 : Formation</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_4_-_Historique.png&diff=158830Fichier:Figure 4 - Historique.png2022-01-14T08:54:37Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 4 : Historique</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_3_-_profil_de_l%E2%80%99utilisateur.png&diff=158829Fichier:Figure 3 - profil de l’utilisateur.png2022-01-14T08:53:50Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 3 : profil de l’utilisateur</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_2_-_Accueil.png&diff=158827Fichier:Figure 2 - Accueil.png2022-01-14T08:53:00Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 2 : Accueil</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Figure_1_-_Pr%C3%A9sentation_g%C3%A9n%C3%A9rale.jpg&diff=158824Fichier:Figure 1 - Présentation générale.jpg2022-01-14T08:51:32Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Figure 1 : Présentation générale</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Tableau_Num%C3%A9ro_1_part_2_%E2%80%93_Caract%C3%A9ristiques_de_conception_des_r%C3%A9unions._Issu_de_%C2%AB_Meeting_Design_Characteristics_and_Attendee_Perceptions_of_Staff-Team_Meeting_Quality_%C2%BB,_par_Cohen_et_al.,_(2011)._doi-10.1037-a0021549..png&diff=158823Fichier:Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png2022-01-14T08:46:38Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Tableau Numéro 1 part 2 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Tableau_Num%C3%A9ro_1_%E2%80%93_Caract%C3%A9ristiques_de_conception_des_r%C3%A9unions._Issu_de_%C2%AB_Meeting_Design_Characteristics_and_Attendee_Perceptions_of_Staff-Team_Meeting_Quality_%C2%BB,_par_Cohen_et_al.,_(2011)._doi-10.1037-a0021549..png&diff=158822Fichier:Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff-Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi-10.1037-a0021549..png2022-01-14T08:44:51Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Tableau Numéro 1 – Caractéristiques de conception des réunions. Issu de « Meeting Design Characteristics and Attendee Perceptions of Staff/Team Meeting Quality », par Cohen et al., (2011). doi:10.1037/a0021549.</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Sara_Cousin&diff=157925Utilisateur:Sara Cousin2021-12-07T16:23:25Z<p>Sara cousin : /* P2 */</p>
<hr />
<div>== Présentation ==<br />
Sara, 24 ans, habitant à Lausanne. J’ai testé pas mal pour trouver une voie qui me plait… 6 mois de HEP, pas mal de remplacement, un tas de petits jobs variés pour survivre, puis changement de plan, EPFL, 1ans, re-changement de plan, pour finalement faire un Bachelor en Système d'information et science des service. Je suis actuellement en première année du Master MALTT. En parallèle du parcours scolaire, je travaille en tant que Business Analyste et Project Manager dans une entreprise à Genève. Dans un troisième univers, j’aime aussi ce qui touche à l’associatif et l’innovation, je suis investie dans différents projets. A terme j’aimerai faire quelque chose qui ait un impact positif. <br />
<br />
=== Interêts === <br />
* Natation <br />
* Jeux de société<br />
* Innovation - [[Design thinking | Design Thinking]] - Collaboration - co-création <br />
* Cuisine<br />
* Faire pousser des plantes <br />
* Rencontres & découvertes<br />
<br />
=== Associatif et Innovation ===<br />
<br />
[[Fichier:Collaborativ-workshop-shap-the-tree.jpg|vignette|Photo prise lors d'un atelier collaboratif visant à déterminer les possibilités d'évolution en se basant sur ce qui avait déjà été réalisé. Plus les idées sont hautes dans l'arbre, plus c'est qqch qui se fera trad. Les braches permettes de distinguer les différentes fonctionnalités ou voies que l'on va mettre en place.]]<br />
<br />
Parallèlement à mes études et mon travail, je travaille pour une association, appelée Yana.Help. Cette association à pour but de chercher et de developper des solutions visant à sensibiliser les gens sur les violences domestiques. <br />
<br />
<br />
Pour nous aider dans la création de nouvelle idée, je travaille beaucoup par le biai d'atelier collaboratif. <br />
Nous avons fait toutes sortes d'ateliers avec des buts très variés : <br />
* Renforcer l'équipe<br />
* Comprendre les rôles et responsabilités nécessaires à la stabilité de l'association et aux développement de produits<br />
* Avoir des nouvelles idées<br />
* Déterminer une stratégie <br />
<br />
C'est méthode de co-création on beaucoup aidé à motivé toute l'équipe, a permis à chacun de trouver sa place et exprimer librement ses idées et ses points de vues. <br />
<br />
Pour faire nos ateliers on a quelques règles simples : <br />
* Pas de censure ou d'autant censure<br />
* Quantité exigée<br />
* Multiplication recommandée<br />
* Idée farfellu bienvenue <br />
<br />
<br />
Dès que j'aurai un peu de temps je développerai ce sujet et travaillerais sur les pages existantes du wiki concernant ces thématiques : <br />
* [[Innovation | Innovation]] <br />
* [[Design thinking | Design Thinking]] <br />
* Collaboration <br />
* Co-création & atelier collaboratif<br />
<br />
=== En savoir plus sur moi === <br />
Pour en savoir plus aller voir ma [https://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/cousin8/ page MALLT personnelle]<br />
<br />
Suivez moi sur [https://www.linkedin.com/in/sara-cousin/ Linkedin]<br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Design thinking]] : Ajout de paragraphes et relecture. Il y a encore beaucoup de méthodes à ajouter et complété<br />
==== P2 ====<br />
* Création de la page [[Atelier collaboratif]] : création de plusieurs paragraphe insertion d'image. Je vais travailler plus cette page en P3 <br />
==== P3 ====<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* ...<br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Atelier_collaboratif&diff=157924Atelier collaboratif2021-12-07T16:20:21Z<p>Sara cousin : /* Roles */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
[[Catégorie:Atelier collaboratif]] <br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] <br />
[[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] <br />
[[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
<br />
== Introduction ==<br />
Un atelier collaboratif (collaborative workshop, en anglais) est une forme spécifique de réunion de groupe dans laquelle une équipe va appliquer une ou plusieurs méthodes pour analyser des problèmes, brainstormer, générer des solutions, prendre des décisions et/ou planifier un projet.<br />
<br />
Vous pouvez aussi entendre parler de réunions facilitées, de GameStorming, de Jeux d’innovation ou de réunions visuelles. Tous sont des dérivés de l’atelier collaboratif.<br />
<br />
Ce dispositif collaboratif peut-être utilisé pour traiter à peu près n’importe quel sujet business ou non, en voici quelques exemples : <br />
* Brainstorming : pour générer des noms de marque, imaginer des concepts créatifs de nouveaux produits,<br />
* Résolution de problèmes : pour analyser les causes racines d’un dysfonctionnement ou évaluer des risques,<br />
* Analyse stratégique et marketing : pour évaluer un marché, imaginer des stratégies, trouver le bon positionnement marketing,<br />
* Prise de décision : pour peser le pour et le contre et choisir la meilleure alternative<br />
* Team-building : pour briser la glace ou pour dénouer des relations difficiles et apprendre à collaborer<br />
<br />
== Approche en atelier ==<br />
[[Fichier:Workshop approch.png|vignette|Etapes clés de l'atelier]]<br />
<br />
Voici comment l'atelier doit se dérouler en termes d'étapes :<br />
* Ouverture = Divergence en termes d'idées<br />
-> Ouvrir les perspectives<br />
<br />
-> On associe les idées en s'éloignant des problèmes<br />
<br />
-> Expansion des idées et des informations<br />
<br />
-> Explosion d'opportunités<br />
<br />
-> Motivation : Créativité, être créatif<br />
* Exploration = Trier, filtrer, catégoriser = Émergence<br />
-> Faire émerger une vision commune du sujet<br />
<br />
-> Se réjouir, s'approprier<br />
* Finalisation = Convergence<br />
-> Avoir obtenu une Vision commune, en enlevant l'essentiel<br />
<br />
-> Identifier les points de vue divergents<br />
<br />
-> Demander les actions à venir<br />
<br />
-> Mot d'ordre : être critique<br />
<br />
<br />
== Préparation ==<br />
<br />
Un atelier collaboratif ca se prépare, on compte en général une demi-journée de préparation pour 4h d'atelier, suite à cela il faut compte au moins une journée d'analyse de l'atelier. <br />
<br />
Que fait-on lors de la préparation ? <br />
* Déterminer les objectifs<br />
* Définir la cible<br />
* Déterminer les activités<br />
* Choix du lieu, réservation et prise en compte des cout si besoin<br />
* Déterminer l'agenda <br />
* Déterminer les rôles<br />
<br />
=== Objectif ===<br />
Vous ne planifierez pas le(s) même(s) jeu(x) si vous voulez savoir quels sont les problèmes des participants ou ce que l'on attend d'un outil particulier.<br />
<br />
Ne soyez pas trop gourmand avec les objectifs de votre atelier. Un peu vaut mieux que trop !<br />
<br />
=== Roles === <br />
Vous devez avoir au moins 2 personnes pour animer l'atelier : <br />
<br />
- Un animateur ou facilitateur : ne " rentre " pas dans le contenu / aide les participants à aller plus loin, ne juge pas le contenu, aide à prendre des décisions si nécessaire.<br />
<br />
- Un observateur : observe et saisit tout ce qui n'a pas pu être retenu sur les supports, observe l'organisation dans les équipes et le travail de groupe.<br />
<br />
<br />
== Les règles ==<br />
<br />
Afin de mettre tous les participants à l'aise pendant l'atelier, commencez par expliquer les règles et l'approche : <br />
-<br />
<br />
Demandez aux participants s'ils sont d'accord pour prendre des photos / vidéos.<br />
- Expliquez que les différentes étapes seront chronométrées. Le timing doit donc être respecté<br />
<br />
Les mots clés sont : <br />
* Critique abolie / pas de censure ou d'auto-censure -> Tout ce que vous avez à dire doit être dit !<br />
* Quantité demandée, vous inquiétez pas on triera plus tard !<br />
* Idées excentriques bienvenue, rien n'est jamais stupide<br />
* Démultiplication recommandée, n'hésitez pas à rebondir sur les idées des autres<br />
* Solutions reportées, on se concentre sur les idées le reste viendra plus tard<br />
<br />
== Les activités ou techniques ==<br />
'''A developper la prochaine fois ;)'''</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Atelier_collaboratif&diff=157923Atelier collaboratif2021-12-07T16:18:09Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
[[Catégorie:Atelier collaboratif]] <br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] <br />
[[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] <br />
[[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
<br />
== Introduction ==<br />
Un atelier collaboratif (collaborative workshop, en anglais) est une forme spécifique de réunion de groupe dans laquelle une équipe va appliquer une ou plusieurs méthodes pour analyser des problèmes, brainstormer, générer des solutions, prendre des décisions et/ou planifier un projet.<br />
<br />
Vous pouvez aussi entendre parler de réunions facilitées, de GameStorming, de Jeux d’innovation ou de réunions visuelles. Tous sont des dérivés de l’atelier collaboratif.<br />
<br />
Ce dispositif collaboratif peut-être utilisé pour traiter à peu près n’importe quel sujet business ou non, en voici quelques exemples : <br />
* Brainstorming : pour générer des noms de marque, imaginer des concepts créatifs de nouveaux produits,<br />
* Résolution de problèmes : pour analyser les causes racines d’un dysfonctionnement ou évaluer des risques,<br />
* Analyse stratégique et marketing : pour évaluer un marché, imaginer des stratégies, trouver le bon positionnement marketing,<br />
* Prise de décision : pour peser le pour et le contre et choisir la meilleure alternative<br />
* Team-building : pour briser la glace ou pour dénouer des relations difficiles et apprendre à collaborer<br />
<br />
== Approche en atelier ==<br />
[[Fichier:Workshop approch.png|vignette|Etapes clés de l'atelier]]<br />
<br />
Voici comment l'atelier doit se dérouler en termes d'étapes :<br />
* Ouverture = Divergence en termes d'idées<br />
-> Ouvrir les perspectives<br />
<br />
-> On associe les idées en s'éloignant des problèmes<br />
<br />
-> Expansion des idées et des informations<br />
<br />
-> Explosion d'opportunités<br />
<br />
-> Motivation : Créativité, être créatif<br />
* Exploration = Trier, filtrer, catégoriser = Émergence<br />
-> Faire émerger une vision commune du sujet<br />
<br />
-> Se réjouir, s'approprier<br />
* Finalisation = Convergence<br />
-> Avoir obtenu une Vision commune, en enlevant l'essentiel<br />
<br />
-> Identifier les points de vue divergents<br />
<br />
-> Demander les actions à venir<br />
<br />
-> Mot d'ordre : être critique<br />
<br />
<br />
== Préparation ==<br />
<br />
Un atelier collaboratif ca se prépare, on compte en général une demi-journée de préparation pour 4h d'atelier, suite à cela il faut compte au moins une journée d'analyse de l'atelier. <br />
Que fait-on lors de la préparation ? <br />
* Déterminer les objectifs<br />
* Définir la cible<br />
* Déterminer les activités<br />
* Choix du lieu, réservation et prise en compte des cout si besoin<br />
* Déterminer l'agenda <br />
* Déterminer les rôles<br />
<br />
=== Objectif ===<br />
Vous ne planifierez pas le(s) même(s) jeu(x) si vous voulez savoir quels sont les problèmes des participants ou ce que l'on attend d'un outil particulier.<br />
Ne soyez pas trop gourmand avec les objectifs de votre atelier. Un peu vaut mieux que trop !<br />
<br />
=== Roles === <br />
Vous devez avoir au moins 2 personnes pour animer l'atelier : <br />
- Un animateur ou facilitateur : ne " rentre " pas dans le contenu / aide les participants à aller plus loin, ne juge pas le contenu, aide à prendre des décisions si nécessaire.<br />
- Un observateur : observe et saisit tout ce qui n'a pas pu être retenu sur les supports, observe l'organisation dans les équipes et le travail de groupe.<br />
<br />
<br />
== Les règles ==<br />
<br />
Afin de mettre tous les participants à l'aise pendant l'atelier, commencez par expliquer les règles et l'approche : <br />
- Demandez aux participants s'ils sont d'accord pour prendre des photos / vidéos.<br />
- Expliquez que les différentes étapes seront chronométrées. Le timing doit donc être respecté<br />
<br />
Les mots clés sont : <br />
* Critique abolie / pas de censure ou d'auto-censure -> Tout ce que vous avez à dire doit être dit !<br />
* Quantité demandée, vous inquiétez pas on triera plus tard !<br />
* Idées excentriques bienvenue, rien n'est jamais stupide<br />
* Démultiplication recommandée, n'hésitez pas à rebondir sur les idées des autres<br />
* Solutions reportées, on se concentre sur les idées le reste viendra plus tard<br />
<br />
== Les activités ou techniques ==<br />
'''A developper la prochaine fois ;)'''</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Atelier_collaboratif&diff=157922Atelier collaboratif2021-12-07T16:16:36Z<p>Sara cousin : /* Approche en atelier */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] <br />
[[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] <br />
[[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
<br />
== Introduction ==<br />
Un atelier collaboratif (collaborative workshop, en anglais) est une forme spécifique de réunion de groupe dans laquelle une équipe va appliquer une ou plusieurs méthodes pour analyser des problèmes, brainstormer, générer des solutions, prendre des décisions et/ou planifier un projet.<br />
<br />
Vous pouvez aussi entendre parler de réunions facilitées, de GameStorming, de Jeux d’innovation ou de réunions visuelles. Tous sont des dérivés de l’atelier collaboratif.<br />
<br />
Ce dispositif collaboratif peut-être utilisé pour traiter à peu près n’importe quel sujet business ou non, en voici quelques exemples : <br />
* Brainstorming : pour générer des noms de marque, imaginer des concepts créatifs de nouveaux produits,<br />
* Résolution de problèmes : pour analyser les causes racines d’un dysfonctionnement ou évaluer des risques,<br />
* Analyse stratégique et marketing : pour évaluer un marché, imaginer des stratégies, trouver le bon positionnement marketing,<br />
* Prise de décision : pour peser le pour et le contre et choisir la meilleure alternative<br />
* Team-building : pour briser la glace ou pour dénouer des relations difficiles et apprendre à collaborer<br />
<br />
== Approche en atelier ==<br />
[[Fichier:Workshop approch.png|vignette|Etapes clés de l'atelier]]<br />
<br />
Voici comment l'atelier doit se dérouler en termes d'étapes :<br />
* Ouverture = Divergence en termes d'idées<br />
-> Ouvrir les perspectives<br />
<br />
-> On associe les idées en s'éloignant des problèmes<br />
<br />
-> Expansion des idées et des informations<br />
<br />
-> Explosion d'opportunités<br />
<br />
-> Motivation : Créativité, être créatif<br />
* Exploration = Trier, filtrer, catégoriser = Émergence<br />
-> Faire émerger une vision commune du sujet<br />
<br />
-> Se réjouir, s'approprier<br />
* Finalisation = Convergence<br />
-> Avoir obtenu une Vision commune, en enlevant l'essentiel<br />
<br />
-> Identifier les points de vue divergents<br />
<br />
-> Demander les actions à venir<br />
<br />
-> Mot d'ordre : être critique<br />
<br />
<br />
== Préparation ==<br />
<br />
Un atelier collaboratif ca se prépare, on compte en général une demi-journée de préparation pour 4h d'atelier, suite à cela il faut compte au moins une journée d'analyse de l'atelier. <br />
Que fait-on lors de la préparation ? <br />
* Déterminer les objectifs<br />
* Définir la cible<br />
* Déterminer les activités<br />
* Choix du lieu, réservation et prise en compte des cout si besoin<br />
* Déterminer l'agenda <br />
* Déterminer les rôles<br />
<br />
=== Objectif ===<br />
Vous ne planifierez pas le(s) même(s) jeu(x) si vous voulez savoir quels sont les problèmes des participants ou ce que l'on attend d'un outil particulier.<br />
Ne soyez pas trop gourmand avec les objectifs de votre atelier. Un peu vaut mieux que trop !<br />
<br />
=== Roles === <br />
Vous devez avoir au moins 2 personnes pour animer l'atelier : <br />
- Un animateur ou facilitateur : ne " rentre " pas dans le contenu / aide les participants à aller plus loin, ne juge pas le contenu, aide à prendre des décisions si nécessaire.<br />
- Un observateur : observe et saisit tout ce qui n'a pas pu être retenu sur les supports, observe l'organisation dans les équipes et le travail de groupe.<br />
<br />
<br />
== Les règles ==<br />
<br />
Afin de mettre tous les participants à l'aise pendant l'atelier, commencez par expliquer les règles et l'approche : <br />
- Demandez aux participants s'ils sont d'accord pour prendre des photos / vidéos.<br />
- Expliquez que les différentes étapes seront chronométrées. Le timing doit donc être respecté<br />
<br />
Les mots clés sont : <br />
* Critique abolie / pas de censure ou d'auto-censure -> Tout ce que vous avez à dire doit être dit !<br />
* Quantité demandée, vous inquiétez pas on triera plus tard !<br />
* Idées excentriques bienvenue, rien n'est jamais stupide<br />
* Démultiplication recommandée, n'hésitez pas à rebondir sur les idées des autres<br />
* Solutions reportées, on se concentre sur les idées le reste viendra plus tard<br />
<br />
== Les activités ou techniques ==<br />
'''A developper la prochaine fois ;)'''</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Atelier_collaboratif&diff=157921Atelier collaboratif2021-12-07T16:15:25Z<p>Sara cousin : Page créée avec « {{Ebauche}} Catégorie:Méthodologies de design Catégorie:Ingénieries pédagogiques Catégorie:Stratégies pédagogiques == Introduction == Un atelier coll... »</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] [[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] [[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
<br />
== Introduction ==<br />
Un atelier collaboratif (collaborative workshop, en anglais) est une forme spécifique de réunion de groupe dans laquelle une équipe va appliquer une ou plusieurs méthodes pour analyser des problèmes, brainstormer, générer des solutions, prendre des décisions et/ou planifier un projet.<br />
<br />
Vous pouvez aussi entendre parler de réunions facilitées, de GameStorming, de Jeux d’innovation ou de réunions visuelles. Tous sont des dérivés de l’atelier collaboratif.<br />
<br />
Ce dispositif collaboratif peut-être utilisé pour traiter à peu près n’importe quel sujet business ou non, en voici quelques exemples : <br />
* Brainstorming : pour générer des noms de marque, imaginer des concepts créatifs de nouveaux produits,<br />
* Résolution de problèmes : pour analyser les causes racines d’un dysfonctionnement ou évaluer des risques,<br />
* Analyse stratégique et marketing : pour évaluer un marché, imaginer des stratégies, trouver le bon positionnement marketing,<br />
* Prise de décision : pour peser le pour et le contre et choisir la meilleure alternative<br />
* Team-building : pour briser la glace ou pour dénouer des relations difficiles et apprendre à collaborer<br />
<br />
== Approche en atelier ==<br />
[[Fichier:Workshop approch.png|vignette|Etapes clés de l'atelier]]<br />
<br />
Voici comment l'atelier doit se dérouler en termes d'étapes :<br />
* Ouverture = Divergence en termes d'idées<br />
-> Ouvrir les perspectives<br />
-> On associe les idées en s'éloignant des problèmes<br />
-> Expansion des idées et des informations<br />
-> Explosion d'opportunités<br />
-> Motivation : Créativité, être créatif<br />
* Exploration = Trier, filtrer, catégoriser = Émergence<br />
-> Faire émerger une vision commune du sujet<br />
-> Se réjouir, s'approprier<br />
* Finalisation = Convergence<br />
-> Avoir obtenu une Vision commune, en enlevant l'essentiel<br />
-> Identifier les points de vue divergents<br />
-> Demander les actions à venir<br />
-> Mot d'ordre : être critique<br />
<br />
<br />
== Préparation ==<br />
<br />
Un atelier collaboratif ca se prépare, on compte en général une demi-journée de préparation pour 4h d'atelier, suite à cela il faut compte au moins une journée d'analyse de l'atelier. <br />
Que fait-on lors de la préparation ? <br />
* Déterminer les objectifs<br />
* Définir la cible<br />
* Déterminer les activités<br />
* Choix du lieu, réservation et prise en compte des cout si besoin<br />
* Déterminer l'agenda <br />
* Déterminer les rôles<br />
<br />
=== Objectif ===<br />
Vous ne planifierez pas le(s) même(s) jeu(x) si vous voulez savoir quels sont les problèmes des participants ou ce que l'on attend d'un outil particulier.<br />
Ne soyez pas trop gourmand avec les objectifs de votre atelier. Un peu vaut mieux que trop !<br />
<br />
=== Roles === <br />
Vous devez avoir au moins 2 personnes pour animer l'atelier : <br />
- Un animateur ou facilitateur : ne " rentre " pas dans le contenu / aide les participants à aller plus loin, ne juge pas le contenu, aide à prendre des décisions si nécessaire.<br />
- Un observateur : observe et saisit tout ce qui n'a pas pu être retenu sur les supports, observe l'organisation dans les équipes et le travail de groupe.<br />
<br />
<br />
== Les règles ==<br />
<br />
Afin de mettre tous les participants à l'aise pendant l'atelier, commencez par expliquer les règles et l'approche : <br />
- Demandez aux participants s'ils sont d'accord pour prendre des photos / vidéos.<br />
- Expliquez que les différentes étapes seront chronométrées. Le timing doit donc être respecté<br />
<br />
Les mots clés sont : <br />
* Critique abolie / pas de censure ou d'auto-censure -> Tout ce que vous avez à dire doit être dit !<br />
* Quantité demandée, vous inquiétez pas on triera plus tard !<br />
* Idées excentriques bienvenue, rien n'est jamais stupide<br />
* Démultiplication recommandée, n'hésitez pas à rebondir sur les idées des autres<br />
* Solutions reportées, on se concentre sur les idées le reste viendra plus tard<br />
<br />
== Les activités ou techniques ==<br />
'''A developper la prochaine fois ;)'''</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Workshop_approch.png&diff=157920Fichier:Workshop approch.png2021-12-07T16:01:53Z<p>Sara cousin : </p>
<hr />
<div>Etapes clés de l'atelier</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EIAH_de_la_conception_%C3%A0_l%E2%80%99appropriation&diff=157814EIAH de la conception à l’appropriation2021-12-05T15:17:57Z<p>Sara cousin : /* Développement */</p>
<hr />
<div>'''[[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] - Volée Baldur'''<br />
<br />
<br />
== '''Résumé''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont sur toutes les lèvres, mais qu’est ce réellement ? Comment cela est conçu et utilisé à notre époque ? Dans cette synthèse, nous parlerons de la conception d’un EIAH, puis de son évaluation, des analyses nécessaires à mesurer son acceptabilité ainsi que l'acceptation et l'appropriation des usager.<br />
<br />
== '''Introduction''' ==<br />
<br />
EIAH est un environnement informatique pour l’apprentissage humain. On distingue ici deux éléments clé : <br />
* L’apprentissage<br />
* Les environnements informatiques<br />
Dans leur texte, P. Tchounikine et A.Tricot expliquent qu’il faut un environnement favorable pour que l'apprentissage se passe bien. Un apprentissage doit être : <br />
* adaptatif et implicite <br />
* institué et explicite<br />
L'environnement informatique peut soutenir l'apprentissage en ''"accompagnant ou suscitant l’apprentissage des apprenants"'' (P. Tchounikine et A.Tricot, 2011). <br />
<br />
Comment est-ce que ces environnements sont créés, mis en place et réellement utilisés ? <br />
<br />
== '''Développement''' ==<br />
<br />
=== La conception d’un EIAH ===<br />
<br />
Pour créer un EIAH, il faut partir de la recherche et concevoir à partir de là. Sanchez(2018) explique que c’est un travail contributif, dans lequel la recherche nourrit la conception et vis-versa. Ce processus est donc itératif. <br />
G. Leroux et al. (2017) rejoint ce point ''“la conception, comme les usages, des dispositifs numériques scolaires doivent impérativement se nourrir des travaux scientifiques sur les processus cognitifs et sociaux qui sous-tendent les apprentissages.”''<br />
=== La réalisation d’un EIAH ===<br />
<br />
Une fois la conception terminée, il faut un prototype le plus rapidement possible, car le but sera de tester l’EIAH au plus vite. Sanchez (2018) explique que souvent un prototype élémentaire (papier) suffit largement. Une fois l’implémentation faite, des tests dans l'environnement sont mis en place et le dispositif évolue en fonction des résultats de ces tests.<br />
<br />
A cette étape on commence à recueillir des données ou des traces d’usage, qui permettent dans un premier temps de récupérer de l'information pour obtenir un retour sur l’activité afin de faire des améliorations (Caron, 2018). <br />
Dans leur article S. George, C Michel et M. Ollagnier-beldame insistent sur ce point : ''“[...] pour la conception des EIAH(T), on doit considérer trois fondamentaux des systèmes qui enregistrent et utilisent les traces : collecte, transformations et possibilités d’actions sur les traces.”'' Ce processus permet l’enrichissement d’un EIAH<br />
<br />
=== L’évaluation d’un EIAH ===<br />
Les traces servent également à l’évaluation d’un EIAH, car ces dernières permettent de recueillir les données et traces qui permettront d'évaluer comment le dispositif est adopté, utiliser et enfin de voir les utilisateurs s'approprier le dispositif. (Michel, 2018). <br />
<br />
Plusieurs éléments doivent donc être évalués pour juger de l'appropriation possible d’un EIAH. <br />
<br />
'''1. L'utilisabilité ''' <br />
<br />
Deux méthodes principales peuvent être mise en place pour cela, l’évaluation analytique et l’évaluation empirique. (Nogry et al., 2004). On évalue ici la possibilité d’usage. La méthode d’évaluation doit être adaptée à l’EIAH. <br />
<br />
'''2. L’utilité ''' <br />
<br />
''“L’utilité est l’adéquation entre les fonctions fournies par le système et celles nécessaires à l’utilisateur pour atteindre les objectifs de haut niveau du client.”''(Nogry et al., 2004) Donc l’évaluation de l’utilité consiste à vérifier si l’utilisateur est capable d'accomplir les tâches grâce au système. <br />
<br />
'''3. Évaluer l’apprentissage ''' <br />
<br />
Cette évaluation n’est pas spécifique aux EIAH, mais elle est nécessaire, car nous restons dans un cadre d’apprentissage et il est important de garder en tête que c’est ici le but. Pour évaluer l’apprentissage on peut user de différentes méthodes: quantitative (méthode comparative, analyse microgénétique(Siegler et Crowley 1991)) ou qualitative (méthode ethnographique, recueil des verbalisation (Caverni 1988), entretien, tests utilisateurs). <br />
<br />
Souvent l’évaluation de l'utilisabilité et de l’utilité est accompagnée d’une analyse d’utilisation afin de déterminer l’acceptabilité du dispositif. En plus de cela le but final est d'obtenir que les usagers s'approprient le dispositif, pour cela des analyses d’usage sont faites afin de déterminer l’acceptation et l’appropriation des usagers. (Michel, 2018).<br />
== '''Conclusion''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont donc au service de l’apprentissage, mais doivent être réfléchis et rester en lien étroit avec les recherches menées sur l’apprentissage.<br />
<br />
''“Un des enjeux pour l’avenir, précisément, est de concevoir des dispositifs numériques tenant compte des influences associées à ces facteurs encore trop souvent négligés dans la littérature sur le numérique éducatif.”'' (Gabrielle Leroux et al., 2017)<br />
<br />
Malgré ce point que ''“l’EIAH(T) soit un système miroir, d’indication ou de guidage, les apprenants peuvent développer des activités réflexives, à partir du moment où ils ont les''<br />
possibilités de s’approprier les traces d’interactions présentées dans l’EIAH.”'' (George et al., 2013)''<br />
<br />
Pour conclure, nous avons vu dans cette synthèse, comment conceptualisé une EIAH, l’importance de la recherche dans cette conception. Puis réfléchi à comment une EIAH pouvait être évaluée, il faudra, dans de prochaines réflexions, se questionner sur l’impact réel des EIAH et comment assurer l’appropriation de ces derniers.<br />
== '''Références bibliographiques''' ==<br />
<br />
ATIEF, Caron T. (2018, décembre 18). Analyse de Traces : Objectifs de traçage. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Michel C. (2018, décembre 15). Adaptation : Analyser l'appropriation pour analyser l'adaptation. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Sanchez E. (2018, décembre 14). Méthodes de conception : recherche orientée par la conception. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=iiN3Axy5a9c&feature=emb_title<br />
<br />
Leroux, G., Monteil, J. & Huguet, P. (2017). Apprentissages scolaires et technologies numériques : une revue critique des méta-analyses. L’Année psychologique, vol. 117(4), 433-465. <br />
<br />
Tchounikine, Pierre & Tricot, André. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains.<br />
<br />
George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages reflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Intellectica - La revue de l’Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition (ARCo), 1(59), 205‑241.<br />
<br />
Nogry, S., Jean-Daubias, S., & ollagnier-beldame, M. (2004). Évaluation des EIAH : Une nécessaire diversité des méthodes.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EIAH_de_la_conception_%C3%A0_l%E2%80%99appropriation&diff=157813EIAH de la conception à l’appropriation2021-12-05T15:17:10Z<p>Sara cousin : /* L’évaluation d’un EIAH */</p>
<hr />
<div>'''[[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] - Volée Baldur'''<br />
<br />
<br />
== '''Résumé''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont sur toutes les lèvres, mais qu’est ce réellement ? Comment cela est conçu et utilisé à notre époque ? Dans cette synthèse, nous parlerons de la conception d’un EIAH, puis de son évaluation, des analyses nécessaires à mesurer son acceptabilité ainsi que l'acceptation et l'appropriation des usager.<br />
<br />
== '''Introduction''' ==<br />
<br />
EIAH est un environnement informatique pour l’apprentissage humain. On distingue ici deux éléments clé : <br />
* L’apprentissage<br />
* Les environnements informatiques<br />
Dans leur texte, P. Tchounikine et A.Tricot expliquent qu’il faut un environnement favorable pour que l'apprentissage se passe bien. Un apprentissage doit être : <br />
* adaptatif et implicite <br />
* institué et explicite<br />
L'environnement informatique peut soutenir l'apprentissage en ''"accompagnant ou suscitant l’apprentissage des apprenants"'' (P. Tchounikine et A.Tricot, 2011). <br />
<br />
Comment est-ce que ces environnements sont créés, mis en place et réellement utilisés ? <br />
<br />
<br />
<br />
== '''Développement''' ==<br />
<br />
=== La conception d’un EIAH ===<br />
<br />
Pour créer un EIAH, il faut partir de la recherche et concevoir à partir de là. Sanchez(2018) explique que c’est un travail contributif, dans lequel la recherche nourrit la conception et vis-versa. Ce processus est donc itératif. <br />
G. Leroux et al. (2017) rejoint ce point ''“la conception, comme les usages, des dispositifs numériques scolaires doivent impérativement se nourrir des travaux scientifiques sur les processus cognitifs et sociaux qui sous-tendent les apprentissages.”''<br />
<br />
<br />
=== La réalisation d’un EIAH ===<br />
<br />
Une fois la conception terminée, il faut un prototype le plus rapidement possible, car le but sera de tester l’EIAH au plus vite. Sanchez (2018) explique que souvent un prototype élémentaire (papier) suffit largement. Une fois l’implémentation faite, des tests dans l'environnement sont mis en place et le dispositif évolue en fonction des résultats de ces tests.<br />
<br />
A cette étape on commence à recueillir des données ou des traces d’usage, qui permettent dans un premier temps de récupérer de l'information pour obtenir un retour sur l’activité afin de faire des améliorations (Caron, 2018). <br />
Dans leur article S. George, C Michel et M. Ollagnier-beldame insistent sur ce point : ''“[...] pour la conception des EIAH(T), on doit considérer trois fondamentaux des systèmes qui enregistrent et utilisent les traces : collecte, transformations et possibilités d’actions sur les traces.”'' Ce processus permet l’enrichissement d’un EIAH<br />
<br />
=== L’évaluation d’un EIAH ===<br />
Les traces servent également à l’évaluation d’un EIAH, car ces dernières permettent de recueillir les données et traces qui permettront d'évaluer comment le dispositif est adopté, utiliser et enfin de voir les utilisateurs s'approprier le dispositif. (Michel, 2018). <br />
<br />
Plusieurs éléments doivent donc être évalués pour juger de l'appropriation possible d’un EIAH. <br />
<br />
'''1. L'utilisabilité ''' <br />
<br />
Deux méthodes principales peuvent être mise en place pour cela, l’évaluation analytique et l’évaluation empirique. (Nogry et al., 2004). On évalue ici la possibilité d’usage. La méthode d’évaluation doit être adaptée à l’EIAH. <br />
<br />
'''2. L’utilité ''' <br />
<br />
''“L’utilité est l’adéquation entre les fonctions fournies par le système et celles nécessaires à l’utilisateur pour atteindre les objectifs de haut niveau du client.”''(Nogry et al., 2004) Donc l’évaluation de l’utilité consiste à vérifier si l’utilisateur est capable d'accomplir les tâches grâce au système. <br />
<br />
'''3. Évaluer l’apprentissage ''' <br />
<br />
Cette évaluation n’est pas spécifique aux EIAH, mais elle est nécessaire, car nous restons dans un cadre d’apprentissage et il est important de garder en tête que c’est ici le but. Pour évaluer l’apprentissage on peut user de différentes méthodes: quantitative (méthode comparative, analyse microgénétique(Siegler et Crowley 1991)) ou qualitative (méthode ethnographique, recueil des verbalisation (Caverni 1988), entretien, tests utilisateurs). <br />
<br />
Souvent l’évaluation de l'utilisabilité et de l’utilité est accompagnée d’une analyse d’utilisation afin de déterminer l’acceptabilité du dispositif. En plus de cela le but final est d'obtenir que les usagers s'approprient le dispositif, pour cela des analyses d’usage sont faites afin de déterminer l’acceptation et l’appropriation des usagers. (Michel, 2018).<br />
<br />
<br />
== '''Conclusion''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont donc au service de l’apprentissage, mais doivent être réfléchis et rester en lien étroit avec les recherches menées sur l’apprentissage.<br />
<br />
''“Un des enjeux pour l’avenir, précisément, est de concevoir des dispositifs numériques tenant compte des influences associées à ces facteurs encore trop souvent négligés dans la littérature sur le numérique éducatif.”'' (Gabrielle Leroux et al., 2017)<br />
<br />
Malgré ce point que ''“l’EIAH(T) soit un système miroir, d’indication ou de guidage, les apprenants peuvent développer des activités réflexives, à partir du moment où ils ont les''<br />
possibilités de s’approprier les traces d’interactions présentées dans l’EIAH.”'' (George et al., 2013)''<br />
<br />
Pour conclure, nous avons vu dans cette synthèse, comment conceptualisé une EIAH, l’importance de la recherche dans cette conception. Puis réfléchi à comment une EIAH pouvait être évaluée, il faudra, dans de prochaines réflexions, se questionner sur l’impact réel des EIAH et comment assurer l’appropriation de ces derniers.<br />
<br />
<br />
== '''Références bibliographiques''' ==<br />
<br />
ATIEF, Caron T. (2018, décembre 18). Analyse de Traces : Objectifs de traçage. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Michel C. (2018, décembre 15). Adaptation : Analyser l'appropriation pour analyser l'adaptation. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Sanchez E. (2018, décembre 14). Méthodes de conception : recherche orientée par la conception. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=iiN3Axy5a9c&feature=emb_title<br />
<br />
Leroux, G., Monteil, J. & Huguet, P. (2017). Apprentissages scolaires et technologies numériques : une revue critique des méta-analyses. L’Année psychologique, vol. 117(4), 433-465. <br />
<br />
Tchounikine, Pierre & Tricot, André. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains.<br />
<br />
George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages reflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Intellectica - La revue de l’Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition (ARCo), 1(59), 205‑241.<br />
<br />
Nogry, S., Jean-Daubias, S., & ollagnier-beldame, M. (2004). Évaluation des EIAH : Une nécessaire diversité des méthodes.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Sara cousinhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EIAH_de_la_conception_%C3%A0_l%E2%80%99appropriation&diff=157812EIAH de la conception à l’appropriation2021-12-05T15:16:51Z<p>Sara cousin : /* L’évaluation d’un EIAH */</p>
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<div>'''[[Utilisateur:Sara Cousin|Sara Cousin]] - Volée Baldur'''<br />
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== '''Résumé''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont sur toutes les lèvres, mais qu’est ce réellement ? Comment cela est conçu et utilisé à notre époque ? Dans cette synthèse, nous parlerons de la conception d’un EIAH, puis de son évaluation, des analyses nécessaires à mesurer son acceptabilité ainsi que l'acceptation et l'appropriation des usager.<br />
<br />
== '''Introduction''' ==<br />
<br />
EIAH est un environnement informatique pour l’apprentissage humain. On distingue ici deux éléments clé : <br />
* L’apprentissage<br />
* Les environnements informatiques<br />
Dans leur texte, P. Tchounikine et A.Tricot expliquent qu’il faut un environnement favorable pour que l'apprentissage se passe bien. Un apprentissage doit être : <br />
* adaptatif et implicite <br />
* institué et explicite<br />
L'environnement informatique peut soutenir l'apprentissage en ''"accompagnant ou suscitant l’apprentissage des apprenants"'' (P. Tchounikine et A.Tricot, 2011). <br />
<br />
Comment est-ce que ces environnements sont créés, mis en place et réellement utilisés ? <br />
<br />
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== '''Développement''' ==<br />
<br />
=== La conception d’un EIAH ===<br />
<br />
Pour créer un EIAH, il faut partir de la recherche et concevoir à partir de là. Sanchez(2018) explique que c’est un travail contributif, dans lequel la recherche nourrit la conception et vis-versa. Ce processus est donc itératif. <br />
G. Leroux et al. (2017) rejoint ce point ''“la conception, comme les usages, des dispositifs numériques scolaires doivent impérativement se nourrir des travaux scientifiques sur les processus cognitifs et sociaux qui sous-tendent les apprentissages.”''<br />
<br />
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=== La réalisation d’un EIAH ===<br />
<br />
Une fois la conception terminée, il faut un prototype le plus rapidement possible, car le but sera de tester l’EIAH au plus vite. Sanchez (2018) explique que souvent un prototype élémentaire (papier) suffit largement. Une fois l’implémentation faite, des tests dans l'environnement sont mis en place et le dispositif évolue en fonction des résultats de ces tests.<br />
<br />
A cette étape on commence à recueillir des données ou des traces d’usage, qui permettent dans un premier temps de récupérer de l'information pour obtenir un retour sur l’activité afin de faire des améliorations (Caron, 2018). <br />
Dans leur article S. George, C Michel et M. Ollagnier-beldame insistent sur ce point : ''“[...] pour la conception des EIAH(T), on doit considérer trois fondamentaux des systèmes qui enregistrent et utilisent les traces : collecte, transformations et possibilités d’actions sur les traces.”'' Ce processus permet l’enrichissement d’un EIAH<br />
<br />
=== L’évaluation d’un EIAH ===<br />
Les traces servent également à l’évaluation d’un EIAH, car ces dernières permettent de recueillir les données et traces qui permettront d'évaluer comment le dispositif est adopté, utiliser et enfin de voir les utilisateurs s'approprier le dispositif. (Michel, 2018). <br />
<br />
Plusieurs éléments doivent donc être évalués pour juger de l'appropriation possible d’un EIAH. <br />
<br />
'''1. L'utilisabilité ''' <br />
<br />
Deux méthodes principales peuvent être mise en place pour cela, l’évaluation analytique et l’évaluation empirique. (Nogry et al., 2004). On évalue ici la possibilité d’usage. La méthode d’évaluation doit être adaptée à l’EIAH. <br />
<br />
'''2. L’utilité ''' <br />
<br />
''“L’utilité est l’adéquation entre les fonctions fournies par le système et celles nécessaires à l’utilisateur pour atteindre les objectifs de haut niveau du client.”''(Nogry et al., 2004) Donc l’évaluation de l’utilité consiste à vérifier si l’utilisateur est capable d'accomplir les tâches grâce au système. <br />
<br />
'''3. Évaluer l’apprentissage ''' <br />
<br />
Cette évaluation n’est pas spécifique aux EIAH, mais elle est nécessaire, car nous restons dans un cadre d’apprentissage et il est important de garder en tête que c’est ici le but. Pour évaluer l’apprentissage on peut user de différentes méthodes: quantitative (méthode comparative, analyse microgénétique(Siegler et Crowley 1991)) ou qualitative (méthode ethnographique, recueil des verbalisation (Caverni 1988), entretien, tests utilisateurs) <br />
<br />
Souvent l’évaluation de l'utilisabilité et de l’utilité est accompagnée d’une analyse d’utilisation afin de déterminer l’acceptabilité du dispositif. En plus de cela le but final est d'obtenir que les usagers s'approprient le dispositif, pour cela des analyses d’usage sont faites afin de déterminer l’acceptation et l’appropriation des usagers. (Michel, 2018).<br />
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== '''Conclusion''' ==<br />
<br />
Les EIAH sont donc au service de l’apprentissage, mais doivent être réfléchis et rester en lien étroit avec les recherches menées sur l’apprentissage.<br />
<br />
''“Un des enjeux pour l’avenir, précisément, est de concevoir des dispositifs numériques tenant compte des influences associées à ces facteurs encore trop souvent négligés dans la littérature sur le numérique éducatif.”'' (Gabrielle Leroux et al., 2017)<br />
<br />
Malgré ce point que ''“l’EIAH(T) soit un système miroir, d’indication ou de guidage, les apprenants peuvent développer des activités réflexives, à partir du moment où ils ont les''<br />
possibilités de s’approprier les traces d’interactions présentées dans l’EIAH.”'' (George et al., 2013)''<br />
<br />
Pour conclure, nous avons vu dans cette synthèse, comment conceptualisé une EIAH, l’importance de la recherche dans cette conception. Puis réfléchi à comment une EIAH pouvait être évaluée, il faudra, dans de prochaines réflexions, se questionner sur l’impact réel des EIAH et comment assurer l’appropriation de ces derniers.<br />
<br />
<br />
== '''Références bibliographiques''' ==<br />
<br />
ATIEF, Caron T. (2018, décembre 18). Analyse de Traces : Objectifs de traçage. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Michel C. (2018, décembre 15). Adaptation : Analyser l'appropriation pour analyser l'adaptation. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo&feature=emb_title<br />
<br />
ATIEF, Sanchez E. (2018, décembre 14). Méthodes de conception : recherche orientée par la conception. Capsule vidéo du MOOC d’introduction à la recherche sur les EIAH. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=iiN3Axy5a9c&feature=emb_title<br />
<br />
Leroux, G., Monteil, J. & Huguet, P. (2017). Apprentissages scolaires et technologies numériques : une revue critique des méta-analyses. L’Année psychologique, vol. 117(4), 433-465. <br />
<br />
Tchounikine, Pierre & Tricot, André. (2011). Environnements informatiques et apprentissages humains.<br />
<br />
George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages reflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Intellectica - La revue de l’Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition (ARCo), 1(59), 205‑241.<br />
<br />
Nogry, S., Jean-Daubias, S., & ollagnier-beldame, M. (2004). Évaluation des EIAH : Une nécessaire diversité des méthodes.<br />
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[[Catégorie:ADID'1]]</div>Sara cousin