https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Rosaria+Marraffino&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T05:18:06ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Rosaria_Marraffino&diff=146266Utilisateur:Rosaria Marraffino2021-03-15T16:26:06Z<p>Rosaria Marraffino : /* Mémoire */</p>
<hr />
<div><references /><br />
[[Fichier:Rosaria Marraffino.jpg|gauche|vignette|Utilisateur Rosaria Marraffino]]<br />
<br />
== Bio ==<br />
<br />
=== Formation Universitaire ===<br />
<br />
* Actuellement, élève de première année au Master en sciences et technologies de l’apprentissage et de la formation [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ MALTT] à l'université de Genève.<br />
* Master en '''Communication de la science''' - Département de Physique et Astronomie de la la Faculté de Science de l'Université de Padova (Italie)<br />
* Bachelor en '''Astronomie''' - Département de Physique et Astronomie de la la Faculté de Science de l'Université de Bologna (Italie)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
[[Fichier:RM learning and communication logo.svg|400px|cadre|droite|Le logo de mon entreprise individuelle "Rosaria Marraffino Learning and Communication", crée par moi.]]<br />
* Conceptrice de modules de formation en ligne au sein de mon entreprise individuelle, ''Rosaria Marraffino Learning and Communication''. <br />
:Je travaille en tant que indépendante dans le domaine de la conception et développement de cours e-learning. Je développe des modules e-learning pour plusieurs clients suisses et étrangers : Organisation européenne pour la recherche nucléaire (CERN), Institut de Radiophysique (IRA) de Lausanne, European Spallation Source (ESS) en Suède, Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), Centre hospitalier universitaire vaudois (CHUV) de Lausanne et le Universitätsspital Zürich de Zurich. J'ai également conçu et développé mon site web personnel (en anglais). <br />
* Instructional Designer pour la section Safety Training de l'Unité HSE (Health Safety and Environment) du CERN. <br />
:J’étais responsable du catalogue complet de formation sur la sécurité. Pour cela j’ai conçu et développé plus de 30 cours en ligne et en classe, dépliants ainsi que tout le matériel de formation lié. J’ai travaillé avec les experts en matière de sécurité pour identifier les messages clés, les transformer en objectifs d’apprentissage puis établir le contenu des cours de formation.<br />
* Rédactrice scientifique pour le journal de Communication interne du CERN. <br />
:J’ai écrit des articles pour le Bulletin interne du CERN et travaillé sur la mise en page Web. Ce travail avec des délais courts requiert une parfaite compréhension du fonctionnement d’une équipe de rédaction de communication interne.<br />
<br />
=== Intêrets ===<br />
Depuis deux ans je suis co-fondatrice de la marque [https://www.merakydesign.com/fr Meraky]. Nous créons des accessoires à partir de matériaux récupérés et/ou recyclés. La réutilisation des matériaux est le point de départ du processus créatif, l’inspiration vient de la pensée du philosophe grec Heraclitus : « panta rhei », rien n’est immuable, tout se transforme.<br />
<br />
== Sur le web ==<br />
<br />
* Mon [https://www.rosariamarraffino.com/ site web]<br />
* Ma page sur [https://www.linkedin.com/in/rosaria-marraffino/ LinkedIn]<br />
* Ma page [https://www.facebook.com/rmlearn/ Facebook]<br />
* Mon compte [https://www.instagram.com/rmlearn/ Instagram]<br />
<br />
== Mes contributions sur EdutechWiki: ==<br />
<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Utilisatrice:Rosaria_Marraffino Profil EduTechWiki] : Création de mon profil sur EduTechWiki<br />
* Contribution sur la page [[FileZilla]] - correction chemin ''remote directory''<br />
* Contribution sur la page [[STIC:STIC_I_-_exercice_1_(Zelda)]] - ajoute lien à Freepik, bibliothèque d'images (vectorielles, matricielles).<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[STIC:STIC IV (2019)/Consignes pour le projet "wearables pour communiquer"]] : correction fautes d'orthographe au point 3.<br />
* [[SVG avec JavaScript]] : correction faute (répétition) au point 3.2.<br />
* Création de la page [[Interactivité avec PowerPoint]]<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Bibliothèques JavaScript]] : correction fautes d'orthographe aux points 2.3, 2.4, et 2.5. Amélioration lisibilité phrase au point 4.<br />
* Contributions sur la page [[Interactivité avec PowerPoint]]<br />
* (01/02/2020) : Ajout de syntaxe pour liens vers points d'ancrage sur la même page du wiki, dans [[Guidelines:Edition de base]]<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* Création et contributions sur la page [[Storyboard de modules e-learning]]<br />
* Contributions sur la page [[Articulate storyline]]<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* Correction fautes d'orthographe sur la page [[Tutoriel CompendiumLD]].<br />
* Contribution sur la page [[Scratch]] : <br />
** amélioration de la traduction française des noms des blocs dans la section '''Blocs''' ; <br />
** ajout des sections '''ScratchED''' (ScratchED, Creative Computing Curriculum, Scratch Educator Meetups) et '''Scratch et le Constructionnisme''' (section à compléter) ; <br />
** ajout de la catégorie : Aspects théoriques de la pensée computationnelle. <br />
* Contribution sur la page [[Scratch 3.0]] : <br />
** ajout des sections '''Blocs''' et '''Zones d'un projet en Scratch 3.0'''; <br />
** ajout des catégories : Technologies, Programmation, Outils auteur, Education au numérique, Ressources STIC<br />
<br />
==== P6 ====<br />
* Page [[Moodle]] : <br />
** Ajout de la section '''2.3 Procédure à suivre pour une installation sur un le serveur tecfa (projet webmaster de STIC II)'''<br />
** Ajout de plugins pour Moodle (Static page, Custom certificate), puis lien vers la page [[H5P]].<br />
** Ajout de la section '''4.Fonctionnalités''' et de la sous-section '''4.1 Compétences, cadres de compétences (competency framework) et learning plans'''.<br />
* Page [[H5P]] : correction faute d'orthographe.<br />
* Page [[STIC:STIC II - exercice 14 (Zelda)]] :<br />
** Correction du nom du logiciel Articulate Storyline (VS Storyboard)<br />
** Ajout lien vers les pages EdutechWiki : [[Articulate storyline]] et [[Adobe captivate]]<br />
* Page [[Recommandations en création de vidéos pédagogiques]] :<br />
** Ajoute de quelques types de vidéo (explainer video, microvideo, tutoriels, training videos) dans le tableau à la section '''4.1.2 Plusieurs styles de vidéos possibles'''<br />
<br />
=== STIC IV ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création d'un profil sur le EduTechWiki Anglais.<br />
* Création de la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* Contributions sur la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* Contributions sur la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
* Réalisation du projet [[STIC:STIC IV (2019)/Pomodor'Up | Pomodor'Up]] en collaboration avec [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]]<br />
<br />
=== ADID I ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création de la page [[ADID1 ROSS : Synthèse des conceptions ]] - page dediée à la synthèse des questions et réponses du sondage mené par le groupe ROSS (Rosaria Marraffino, [[Utilisateur:Sandrine Favre| Sandrine Favre]], Orfelis Jaramillo) lors de la première classe du cours ADID I de la volée Zelda<br />
==== P2 ====<br />
Création et contribution sur la page [[YEAH]] - page dediée à la description du premier prototype de technologie pédagogique pour le cours ADID I.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
Création et contribution sur la page [[Observer le ciel]] - page dediée à la description d'une action de formation hybride pour le cours ADID I.<br />
<br />
==== P6 ====<br />
Contributions sur la page [[Introduction à la pédagogie pour les doctorants]] - page dediée à la description d'une action de formation à distance pour le cours ADID II.<br />
<br />
=== VIP ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création et contributions sur la page [[Cell to Singularity]].<br />
<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
* Contribution sur la page [[Gamification]]<br />
** Réorganisation du contenu de la page. <br />
** Ajout de la section "Étapes de la gamification", de la carte conceptuelle et vidéographie. <br />
** Ajout de la section "Mécaniques utilisées en Gamification", de la carte conceptuelle et vidéographie.<br />
** Ajout the la section "Gamification en éducation: avantages et désavantages", de la carte conceptuelle et vidéographie. <br />
** Ajout the la section "Les types de joueur". <br />
<br />
* Contribution sur la page [[Motivation et jeux sérieux]]<br />
** Page renommée "Jeux sérieux".<br />
** Traduction de la citation de Iten & Petko (2016).<br />
** Réorganisation du contenu de la page <br />
** Ajout de la section "La motivation dans les jeux sérieux et caractéristiques des jeux sérieux motivants", ajout des cartes conceptuelles et des vidéographies.<br />
** Ajout de la section "Les jeux sérieux selon les différentes théorie de l'apprentissage".<br />
** Ajout de liens vers les pages [[Jouer pour apprendre]] et [[La pédagogie par le jeu]]<br />
<br />
* Discussions:<br />
** [[Discussion:Piaget_et_le_constructivisme | Feedback sur le travail de Delfine Villasuso]] - Page [[Piaget et le constructivisme]]<br />
** [[Discussion:E-portfolio | Feedback sur le travail de Martina Salemma]] - Page [[E-portfolio]]<br />
** [[Discussion:Scénario_pédagogique | Feedback sur le travail de Varuna Mossier]] - Page [[Scénario pédagogique]]<br />
** [[Discussion:Simulation_and_gaming | Feedback sur le travail de Delfine Villasuso]] - Page [[Simulation and gaming]]<br />
<br />
* Modification de l'ordre de navigation des pages suivantes, comme suit:<br />
** [[Motivation intrinsèque pour l´apprentissage]] > [[Simulation and gaming]] > [[Gamification]] > [[Jeux sérieux]].<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
* Contribution sur la page [[Gamification]]<br />
** Création d'une carte conceptuelle sur la [[Gamification/Production de Marraffino Rosaria]] <br />
* Feedback et discussions<br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra La Torre]] ; page [[Apprentissage multimédia/L'influence du format des vidéos dans un cours de type MOOC]]<br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] ; page [[Jugement et prise de décision/Production Didier Dorsaz]] <br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]] ; page [[Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Production Simon Jöhr]]<br />
* Production finale : création de la page [[Gamification/Personnaliser une formation gamifiée selon les profils-utilisateur du Modèle Hexade]]<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Création du MOOC "MOOviC : L’utilisation des théories de l’apprentissage multimédia pour la création de vidéos pédagogiques" en collaboration avec [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]] et [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] <br />
*Conception design du MOOC, disponible à la page [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Rosaria.2C Simon .26_Didier]]<br />
*[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6 Conception MOOC] <br />
*Participer à MOOviC [https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6/about en tant qu'étudiant]<br />
<br />
Peer-review :<br />
*Feedback sur le MOOC "Apprentissage par projet" : [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Djamileh.2C Sandra.2C J.C3.A9r.C3.B4me et Rachel]]<br />
*Feedback sur le travail "Learning by doing" : [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Aur.C3.A9lie.2C Martina et Jean-Vincent]]<br />
<br />
=== CAS2020 ===<br />
*Création de la page [[OAS - Outil d'aide à la scénarisation]]<br />
<br />
=== Actualité de la recherche===<br />
* Création et contributions sur la page [[Interactions informelles et distance entre les étudiants]], avec [[Utilisateur:Rachel E|Rachel Egg]] et [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine Villasuso]]<br />
<br />
=== Mémoire ===<br />
* Contributions sur la page [[Design thinking]] : traduction de certains éléments de la page du Edutech Wiki anglais ([https://edutechwiki.unige.ch/en/Design_thinking Design Thinking]) puis ajout de contenu.</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Rosaria_Marraffino&diff=146265Utilisateur:Rosaria Marraffino2021-03-15T16:25:27Z<p>Rosaria Marraffino : /* Mes contributions sur EdutechWiki: */</p>
<hr />
<div><references /><br />
[[Fichier:Rosaria Marraffino.jpg|gauche|vignette|Utilisateur Rosaria Marraffino]]<br />
<br />
== Bio ==<br />
<br />
=== Formation Universitaire ===<br />
<br />
* Actuellement, élève de première année au Master en sciences et technologies de l’apprentissage et de la formation [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ MALTT] à l'université de Genève.<br />
* Master en '''Communication de la science''' - Département de Physique et Astronomie de la la Faculté de Science de l'Université de Padova (Italie)<br />
* Bachelor en '''Astronomie''' - Département de Physique et Astronomie de la la Faculté de Science de l'Université de Bologna (Italie)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
[[Fichier:RM learning and communication logo.svg|400px|cadre|droite|Le logo de mon entreprise individuelle "Rosaria Marraffino Learning and Communication", crée par moi.]]<br />
* Conceptrice de modules de formation en ligne au sein de mon entreprise individuelle, ''Rosaria Marraffino Learning and Communication''. <br />
:Je travaille en tant que indépendante dans le domaine de la conception et développement de cours e-learning. Je développe des modules e-learning pour plusieurs clients suisses et étrangers : Organisation européenne pour la recherche nucléaire (CERN), Institut de Radiophysique (IRA) de Lausanne, European Spallation Source (ESS) en Suède, Hôpitaux Universitaires de Genève (HUG), Centre hospitalier universitaire vaudois (CHUV) de Lausanne et le Universitätsspital Zürich de Zurich. J'ai également conçu et développé mon site web personnel (en anglais). <br />
* Instructional Designer pour la section Safety Training de l'Unité HSE (Health Safety and Environment) du CERN. <br />
:J’étais responsable du catalogue complet de formation sur la sécurité. Pour cela j’ai conçu et développé plus de 30 cours en ligne et en classe, dépliants ainsi que tout le matériel de formation lié. J’ai travaillé avec les experts en matière de sécurité pour identifier les messages clés, les transformer en objectifs d’apprentissage puis établir le contenu des cours de formation.<br />
* Rédactrice scientifique pour le journal de Communication interne du CERN. <br />
:J’ai écrit des articles pour le Bulletin interne du CERN et travaillé sur la mise en page Web. Ce travail avec des délais courts requiert une parfaite compréhension du fonctionnement d’une équipe de rédaction de communication interne.<br />
<br />
=== Intêrets ===<br />
Depuis deux ans je suis co-fondatrice de la marque [https://www.merakydesign.com/fr Meraky]. Nous créons des accessoires à partir de matériaux récupérés et/ou recyclés. La réutilisation des matériaux est le point de départ du processus créatif, l’inspiration vient de la pensée du philosophe grec Heraclitus : « panta rhei », rien n’est immuable, tout se transforme.<br />
<br />
== Sur le web ==<br />
<br />
* Mon [https://www.rosariamarraffino.com/ site web]<br />
* Ma page sur [https://www.linkedin.com/in/rosaria-marraffino/ LinkedIn]<br />
* Ma page [https://www.facebook.com/rmlearn/ Facebook]<br />
* Mon compte [https://www.instagram.com/rmlearn/ Instagram]<br />
<br />
== Mes contributions sur EdutechWiki: ==<br />
<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Utilisatrice:Rosaria_Marraffino Profil EduTechWiki] : Création de mon profil sur EduTechWiki<br />
* Contribution sur la page [[FileZilla]] - correction chemin ''remote directory''<br />
* Contribution sur la page [[STIC:STIC_I_-_exercice_1_(Zelda)]] - ajoute lien à Freepik, bibliothèque d'images (vectorielles, matricielles).<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[STIC:STIC IV (2019)/Consignes pour le projet "wearables pour communiquer"]] : correction fautes d'orthographe au point 3.<br />
* [[SVG avec JavaScript]] : correction faute (répétition) au point 3.2.<br />
* Création de la page [[Interactivité avec PowerPoint]]<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Bibliothèques JavaScript]] : correction fautes d'orthographe aux points 2.3, 2.4, et 2.5. Amélioration lisibilité phrase au point 4.<br />
* Contributions sur la page [[Interactivité avec PowerPoint]]<br />
* (01/02/2020) : Ajout de syntaxe pour liens vers points d'ancrage sur la même page du wiki, dans [[Guidelines:Edition de base]]<br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* Création et contributions sur la page [[Storyboard de modules e-learning]]<br />
* Contributions sur la page [[Articulate storyline]]<br />
<br />
==== P5 ====<br />
* Correction fautes d'orthographe sur la page [[Tutoriel CompendiumLD]].<br />
* Contribution sur la page [[Scratch]] : <br />
** amélioration de la traduction française des noms des blocs dans la section '''Blocs''' ; <br />
** ajout des sections '''ScratchED''' (ScratchED, Creative Computing Curriculum, Scratch Educator Meetups) et '''Scratch et le Constructionnisme''' (section à compléter) ; <br />
** ajout de la catégorie : Aspects théoriques de la pensée computationnelle. <br />
* Contribution sur la page [[Scratch 3.0]] : <br />
** ajout des sections '''Blocs''' et '''Zones d'un projet en Scratch 3.0'''; <br />
** ajout des catégories : Technologies, Programmation, Outils auteur, Education au numérique, Ressources STIC<br />
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==== P6 ====<br />
* Page [[Moodle]] : <br />
** Ajout de la section '''2.3 Procédure à suivre pour une installation sur un le serveur tecfa (projet webmaster de STIC II)'''<br />
** Ajout de plugins pour Moodle (Static page, Custom certificate), puis lien vers la page [[H5P]].<br />
** Ajout de la section '''4.Fonctionnalités''' et de la sous-section '''4.1 Compétences, cadres de compétences (competency framework) et learning plans'''.<br />
* Page [[H5P]] : correction faute d'orthographe.<br />
* Page [[STIC:STIC II - exercice 14 (Zelda)]] :<br />
** Correction du nom du logiciel Articulate Storyline (VS Storyboard)<br />
** Ajout lien vers les pages EdutechWiki : [[Articulate storyline]] et [[Adobe captivate]]<br />
* Page [[Recommandations en création de vidéos pédagogiques]] :<br />
** Ajoute de quelques types de vidéo (explainer video, microvideo, tutoriels, training videos) dans le tableau à la section '''4.1.2 Plusieurs styles de vidéos possibles'''<br />
<br />
=== STIC IV ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création d'un profil sur le EduTechWiki Anglais.<br />
* Création de la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* Contributions sur la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
<br />
==== P3 ====<br />
* Contributions sur la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Illustrator_for_laser_cutting_and_engraving Illustrator for laser cutting and engraving] sur le EduTechWiki Anglais<br />
* Réalisation du projet [[STIC:STIC IV (2019)/Pomodor'Up | Pomodor'Up]] en collaboration avec [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]]<br />
<br />
=== ADID I ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création de la page [[ADID1 ROSS : Synthèse des conceptions ]] - page dediée à la synthèse des questions et réponses du sondage mené par le groupe ROSS (Rosaria Marraffino, [[Utilisateur:Sandrine Favre| Sandrine Favre]], Orfelis Jaramillo) lors de la première classe du cours ADID I de la volée Zelda<br />
==== P2 ====<br />
Création et contribution sur la page [[YEAH]] - page dediée à la description du premier prototype de technologie pédagogique pour le cours ADID I.<br />
<br />
==== P3 ====<br />
Création et contribution sur la page [[Observer le ciel]] - page dediée à la description d'une action de formation hybride pour le cours ADID I.<br />
<br />
==== P6 ====<br />
Contributions sur la page [[Introduction à la pédagogie pour les doctorants]] - page dediée à la description d'une action de formation à distance pour le cours ADID II.<br />
<br />
=== VIP ===<br />
==== P1 ====<br />
* Création et contributions sur la page [[Cell to Singularity]].<br />
<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
* Contribution sur la page [[Gamification]]<br />
** Réorganisation du contenu de la page. <br />
** Ajout de la section "Étapes de la gamification", de la carte conceptuelle et vidéographie. <br />
** Ajout de la section "Mécaniques utilisées en Gamification", de la carte conceptuelle et vidéographie.<br />
** Ajout the la section "Gamification en éducation: avantages et désavantages", de la carte conceptuelle et vidéographie. <br />
** Ajout the la section "Les types de joueur". <br />
<br />
* Contribution sur la page [[Motivation et jeux sérieux]]<br />
** Page renommée "Jeux sérieux".<br />
** Traduction de la citation de Iten & Petko (2016).<br />
** Réorganisation du contenu de la page <br />
** Ajout de la section "La motivation dans les jeux sérieux et caractéristiques des jeux sérieux motivants", ajout des cartes conceptuelles et des vidéographies.<br />
** Ajout de la section "Les jeux sérieux selon les différentes théorie de l'apprentissage".<br />
** Ajout de liens vers les pages [[Jouer pour apprendre]] et [[La pédagogie par le jeu]]<br />
<br />
* Discussions:<br />
** [[Discussion:Piaget_et_le_constructivisme | Feedback sur le travail de Delfine Villasuso]] - Page [[Piaget et le constructivisme]]<br />
** [[Discussion:E-portfolio | Feedback sur le travail de Martina Salemma]] - Page [[E-portfolio]]<br />
** [[Discussion:Scénario_pédagogique | Feedback sur le travail de Varuna Mossier]] - Page [[Scénario pédagogique]]<br />
** [[Discussion:Simulation_and_gaming | Feedback sur le travail de Delfine Villasuso]] - Page [[Simulation and gaming]]<br />
<br />
* Modification de l'ordre de navigation des pages suivantes, comme suit:<br />
** [[Motivation intrinsèque pour l´apprentissage]] > [[Simulation and gaming]] > [[Gamification]] > [[Jeux sérieux]].<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
* Contribution sur la page [[Gamification]]<br />
** Création d'une carte conceptuelle sur la [[Gamification/Production de Marraffino Rosaria]] <br />
* Feedback et discussions<br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra La Torre]] ; page [[Apprentissage multimédia/L'influence du format des vidéos dans un cours de type MOOC]]<br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] ; page [[Jugement et prise de décision/Production Didier Dorsaz]] <br />
** Feedback sur le travail de [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]] ; page [[Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Production Simon Jöhr]]<br />
* Production finale : création de la page [[Gamification/Personnaliser une formation gamifiée selon les profils-utilisateur du Modèle Hexade]]<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Création du MOOC "MOOviC : L’utilisation des théories de l’apprentissage multimédia pour la création de vidéos pédagogiques" en collaboration avec [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon Jöhr]] et [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier Dorsaz]] <br />
*Conception design du MOOC, disponible à la page [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Rosaria.2C Simon .26_Didier]]<br />
*[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6 Conception MOOC] <br />
*Participer à MOOviC [https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6/about en tant qu'étudiant]<br />
<br />
Peer-review :<br />
*Feedback sur le MOOC "Apprentissage par projet" : [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Djamileh.2C Sandra.2C J.C3.A9r.C3.B4me et Rachel]]<br />
*Feedback sur le travail "Learning by doing" : [[BASES:Cours BASES 2019-20/Design_MOOC 2020#Aur.C3.A9lie.2C Martina et Jean-Vincent]]<br />
<br />
=== CAS2020 ===<br />
*Création de la page [[OAS - Outil d'aide à la scénarisation]]<br />
<br />
=== Actualité de la recherche===<br />
* Création et contributions sur la page [[Interactions informelles et distance entre les étudiants]], avec [[Utilisateur:Rachel E|Rachel Egg]] et [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine Villasuso]]<br />
<br />
=== Mémoire ===<br />
* Contributions sur la page [[Design Thinking]] : traduction de certains éléments de la page du Edutech Wiki anglais ([https://edutechwiki.unige.ch/en/Design_thinking Design Thinking]) puis ajout de contenu.</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Interactions_informelles_et_distance_entre_les_%C3%A9tudiants&diff=146019Interactions informelles et distance entre les étudiants2021-03-12T12:23:59Z<p>Rosaria Marraffino : /* Les interactions informelles en éducation */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}} <br />
[[Catégorie:Enseignement à distance]] <br />
[[catégorie: Vécu étudiant de la distance]]<br />
<br />
== Définitions ==<br />
Comme exposé par Watzlawick (2014) dans sa théorie sur les axiomes de la communication, il est impossible de ne pas communiquer. Ainsi, l’être humain est en communication constante qu’il le veuille ou non. Ces échanges peuvent être formels ou informels dans le sens où la communication formelle représente une façon de s’exprimer clairement et de manière structurée dans le but de transmettre des informations utiles à l’avancement d’un travail ou un projet (Kandlousi et al., 2010). Les communications informelles, quant à elles, n’ont pas la prétention à faire avancer un projet. Cependant, ce type de communication a tout de même son intérêt pour apprendre à connaître ses pairs. En général, les sujets abordés dans ces discussions informelles sont de nature privée (Kandlousi et al., 2010). <br />
<br />
== Les interactions informelles en éducation ==<br />
Dans le domaine éducatif, les interactions informelles prennent une place importante. De par la présence d’un groupe classe, d’un lieu d’enseignement ou encore d’un outil de communication, les apprenants sont fréquemment en contact avec leurs pairs ce qui engendrent des interactions informelles. Dans les travaux collaboratifs, par exemple, les étudiants privilégient les réseaux sociaux pour les échanges au sein du groupe (Bonfils & Peraya, 2016) afin de {{citation |maintenir un dialogue constant presque en « temps réel » au sein des groupes, et ainsi donner toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches} (Bonfils & Peraya, 2016, p. 67).<br />
<br />
{{citation |Les étudiants utilisent souvent des dispositifs personnels pour une communication informelle en dehors de la sphère académique. Il y a donc au sein d’une communication médiatisée de type éducative des espaces réservés à la communication informelle qui se créent et se développent}} (Peraya, 2021, n.d.). <br />
<br />
Ces espaces et moments de communication informelle ne peuvent pas être scénarisés par l’ enseignant (Peraya, 2021) puisqu’il s’agit d’une “une injonction paradoxale” (Peraya, 2021, n.d.) , néanmoins l’enseignant {{citation |doit lui laisser une place et un espace ouvert au sein des environnements et des pratiques académiques. Il doit encourager les apprenants à utiliser les modalités de communication personnelle à des fins d’apprentissage}}(Peraya, 2021).<br />
<br />
Toutefois, certains facteurs aussi bien personnels qu’institutionnels sont un frein à la présence de ces interactions informelles. Isolement, manque de notion d’intimité, manque de communauté, ou encore besoin de désirabilité sociale inatteignable : ces éléments peuvent influencer la quantité et la qualité des interactions informelles et, par effet boule de neige, se répercuter aussi bien sur la qualité personnelle que sur le parcours de formation des individus. <br />
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Cette page traite de la relation étudiant-étudiant. Cependant, il existe deux autres types de relation que sont la relation enseignant-étudiant et la relation enseignant-enseignant.AJOUTER LIENS <br />
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=== L’appartenance au groupe et à la communauté ===<br />
Dans une communauté, les relations sociales sont caractérisées par des liens émotionnels entre ses membres, ce qui Sarason (1974, cité par Dawson, 2006) appelle le sens psychologique de la communauté (''Psychological Sense of Community'', PSOC). Ce terme a été interprété par McMillan and Chavis (1986, cité par Dawson, 2006) comme le sentiment d'appartenance ressenti par les membres de la communauté, et en particulier comme le fait que chacun se sent important pour l’autre et pour le groupe. <br />
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Une étude de Dawson (2006) a montré comment le sens d’appartenance à une communauté d’apprenants est fortement lié à la fréquence des communications entre les étudiants. Ces résultats sont également supportés par des recherches successives (Fulford and Zhang, 1993 ; Beaudoin, 2002 ; McInnerney and Roberts, 2004 ; cités par Dawson, 2006). <br />
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Dans une classe (ou une formation en présentiel), ces échanges peuvent se faire de manière naturelle et spontanée dans les couloirs (Nicholson, 2002, cité par Hrastinski, 2006). Selon Coupland (2003, cité par Frisby & Martin, 2010), l’établissement de ces liens entre les étudiants d’une même classe peut également avoir un effet positif sur la réduction de l’anxiété. En outre, des groupes cohésifs sont également plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Evans et Dion, 1991; Gully, Devine, & Whitney, 1995; Mullen et Copper, 1994, cités par Dörnyei, 1997). Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Selon Dörnyei (1997), cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entre les membres du groupe. Les résultats d’une étude de Zumbrunn et al. (2014) ont montré que les participants (étudiants en première année d’université) qui rapportent un plus grand sens d'appartenance à la communauté sont ceux qui ont des relations interpersonnelles avec leurs camarades.<br />
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Dans le cadre de formations à distance, la question de l’influence de la communauté d’apprentissage et des relations informelles a régulièrement été posée. Koole et Parchoma (2013, cités par Thomas et Teras, 2014) décrivent les sens d'appartenance à des communautés en ligne comme un processus itératif de dialogue et d'échange avec les autres membres. Une recherche de McInnerney et Roberts (2004, cités par Dawson, 2006) a montré comment la communication et les interactions en ligne entre étudiants favorisent la naissance de liens sociaux entre eux. Hrastinski (2006) ajoute que les interactions informelles favorisent le partage des émotions et des points de vue, ce qui encourage et promeut la création de l’appartenance au groupe. Ainsi, selon Liu et al. (2007), Morris et al. (2005) et Tello (2007) (cités par Croxton, 2014), les étudiants en formation à distance qui ressentent un sentiment d’appartenance à une communauté sont plus susceptibles d’être persistants dans leurs études. <br />
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=== La notion d'intimité ===<br />
La notion d’intimité englobe tout ce qui attrait à la vie privée d’un individu ou un groupe d’individus (Robert, 1994). Il s’agit de ce que l’on ne partage pas volontiers avec autrui, que l’on souhaite garder secret. Partager ces choses intimes et secrètes avec autrui nécessite un lien réciproque fort entre les individus en ayant vécu des expériences communes pour créer cette proximité (Chevalérias, 2003). Exposer les parties privées de sa vie implique une certaine vulnérabilité face à autrui. Il est donc nécessaire de créer une relation de confiance avec les autres étudiants afin de pouvoir échanger sur d’autres sujets que le travail ou le beau temps et par extension, de se sentir intégré à une communauté. <br />
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Pour construire ce lien de confiance, les étudiants doivent pouvoir se rencontrer de manière présentielle et informelle. Il a été démontré qu’une absence de rencontre entre étudiants rend quasiment impossible la création de cette relation de confiance. Dans le cas contraire, la multiplicité des rencontres entre étudiants facilitait grandement l’apparition de ce lien de confiance (Dussarps, 2015). Les rencontres virtuelles sont une situation particulière en ce sens où les étudiants peuvent se rencontrer de manière informelle mais ne se rencontrent pas physiquement. Cette virtualité du contact est un frein à l’établissement d’un lien de confiance entre eux (Dussarps, 2015). De plus, la confiance est un lien à entretenir. Il faut donc être en contact régulier entre pairs afin de garder ce lien de confiance ce qui peut être très complexe lorsque les formations à distance n’offrent que peu de moments synchrones et informels. Dans le cas où cette confiance ne s’établit pas, la dynamique collaborative à distance du groupe-classe risque de mener les étudiants à résoudre leurs conflits de manière agressive, de ne pas s’entraider mutuellement et manquer d’empathie entre eux (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, ces aspects socio-affectifs négatifs tendent à renforcer l’isolement des étudiants et l’abandon de la formation (Depover et Marchand, 2002; Glikman, 2002).<br />
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=== La désirabilité sociale ===<br />
Les normes sociales de jugements sont ce qu’un groupe estime être bons ou mauvais (Beauvois et Dubois, 1988). Ces normes de valeurs ont pour but de d’atteindre des objectifs sociaux, d’être transmises, apprises et ne sont pas liées à un critère de vérité (Dubois, 2003 cité par Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). La désirabilité sociale renvoie aux aspects affectifs des relations interpersonnelles. Les individus voulant être socialement désirables doivent se plier aux normes sociales considérées comme bonnes par un groupe (Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). Pour être bien vu des autres individus du groupe, une personne peut mettre en place des stratégies d’évitement et d’inhibition (Paulhus, 2002). <br />
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Ce type de comportement peut rapidement avoir un impact négatif sur l’ambiance de groupe et l’affect de chaque personne. De plus, ce biais de la désirabilité sociale peut engendrer un évitement de la recherche d’aide entre pairs et même envers l’enseignant, par exemple, dans le cas d’une notion incomprise du cours suivi. Si cet évitement de la recherche d’aide perdure tout au long de la formation, l’étudiant n’aura jamais la réponse à sa question. L’accumulation de ces questions sans réponses démotiverait l’étudiant à poursuivre la formation et dans le cas où il continuerait, il serait sujet à un échec (Thomas et Teras 2014).<br />
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Les formations à distance sont peu propices aux échanges informels entre étudiants. En effet, les classes virtuelles sont extrêmement scénarisées et laissent peu de place à la spontanéité. Pour encourager les étudiants à communiquer malgré le biais de la désirabilité sociale, l’enseignant peut mettre en place des forums structurés et animés afin que les étudiants puissent interagir autour d’un sujet commun. Cela permettra de créer un sentiment d’appartenance autour d’une thématique (Lafleur et Samson, 2017). Pour créer une dynamique d’appartenance et d’entraide, il est nécessaire de favoriser les échanges spontanés en petits groupes. Cela permettra aussi à ces étudiants de créer un lien de confiance et un encouragement mutuel (Walckiers et De Praetere, 2004). Tout cela forme un apprentissage collaboratif entre les étudiants entre eux et avec l’enseignant dans un climat de spontanéité et de confiance (Bates, 2005).<br />
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== Conséquences ==<br />
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=== L'isolement ===<br />
Dans un rapport statistique de l’INSEE, Pan Ké Shon (2003) définit l’isolement comme « l’absence ou le manque de contact interpersonnel avec des personnes extérieures au ménage » (p. 1). Selon Mattews et al. (2016), il est considéré comme un problème majeur de notre société. Toutefois, il ajoute que l’isolement ne mène pas toujours au sentiment de solitude, définie par Perlman et Peplau (1981) comme une évaluation subjective, un écart entre les relations désirées et les relations établies, mais que le sentiment de solitude est fortement corrélé avec l’isolement. Ainsi, le regard de l’individu, sa propre perception de sa condition a une influence sur la manière de vivre l’isolement (Mattews et al., 2016). <br />
<br />
Dans le domaine académique et universitaire, l’isolement peut venir de différentes sources : classe à grand effectif, manque de contact avec l’enseignant, manque d’intérêt et de suivi, nouvel environnement de vie, etc. (Özdemir & Tuncay, 2008; Peel, 2000). <br />
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Dans la formation à distance, cet isolement est d’autant plus fort de par la déterritorialisation de l’enseignement et la quantité réduite de contacts sociaux qui en découle (Vayre, Dupuy & Croity-Belz, 2010). Comme démontré dans le chapitre précédent, le manque d’un groupe classe, d’une communauté d’apprentissage, d’opportunité de créer de l’intimité et de la confiance pour pallier les biais de désirabilité sociales ont un effet important sur la quantité et la qualité des échanges informelles pouvant ainsi mener à de l’isolement et au sentiment de solitude. Ainsi, l’abandon des études dû à l’isolement est fréquent, comme l’expose ce graphique de Dussarp (2015). <br />
[[Fichier:Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs.png|centré|vignette|500x500px|Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs. Les « + » et « – » rendent compte de niveaux socioaffectifs plus ou moins élevés avec l’acteur concerné. Échantillon de 223 réponses (Dussarp, 2015, p. 16)]] <br />
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=== La baisse de motivation et l'abandon ===<br />
Le manque d’interactions informelles et par conséquent, le manque de sentiment d'appartenance, peut également avoir un impact négatif sur la motivation des étudiants à poursuivre la formation, spécialement dans les formations à distance (Thomas et Teras, 2014). Le sentiment d’appartenance au groupe se construit également grâce à la confiance en l’autre (Wenger, 1998 ; Habermas, 1987, cités par Dussarps, 2015). Puisque dans une formation totalement en ligne les relations entre les apprenants ne sont que virtuelles, la confiance en l’autre est plus difficile à construire et maintenir (Siméone et al., 2011, cités par Dussarps, 2015). Cette confiance permet aux pairs de se donner un fort soutien cognitif et de se maintenir motivés et de persévérer dans les formations en ligne (Dussarps, 2015). Les rencontres qui se font lors des séances présentielles facilitent la création de relations entre les pairs, alors que des apprenants qui ne se rencontrent jamais ont des difficultés à créer ces mêmes liens (Dussarps, 2015). Un manque de motivation est également la cause principale des abandons des formations à distance. Les “''pairs peuvent occuper un rôle crucial ; d’une part, ils sont un éventuel renfort dans le soutien socioaffectif, notamment parce qu’ils sont dans une même situation et rencontrent des difficultés similaires : ils peuvent alors compenser les potentiels manques laissés par les enseignants lorsqu’il y a déficit socioaffectif ou sociocognitif''” (Dussarps, 2015 p.18).<br />
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== Ce que nous a appris le COVID-19 ==<br />
Les mesures prises par les différents gouvernements dans le monde entier suite à la pandémie du COVID-19 ont eu un impact sur les relations et interactions entre apprenants. Le manque d’échanges en contexte physique a engendré également des situations de stress et anxiété chez les étudiants. (Procentese et al, 2020). Ce stress est lié tant à des facteurs “scolaires” quant aux circonstances socioculturelles (Brand et Schoonheim-Klein, 2009, cités par Procentese et al, 2020), comme celles provoquées par la pandémie de COVID 19. Les étudiants universitaires, qui sentent appartenir à une communauté, se sentent également “protégés” par cette communauté grâce aux dimensions collectives et aux relations sociales (Procentese et al, 2020). Les résultats de la recherche de Procentes et al. (2020), menée en Italie pendant la première vague de la pandémie, ont montré que pendant le confinement, les étudiants avec un fort sens d’appartenance à la communauté, ont réussi à ne pas se sentir dépassés par la confusion, la solitude, et leur la charge de travail. L’article de Rahiem (2020) sur l’expérience des étudiants en Indonésie pendant la crise de la COVID 19 a montré que les étudiants ont fait souvent appel à l’aide des pairs lorsqu’ils n’arrivaient pas à comprendre les contenus d’apprentissage mis à disposition en ligne par le corps enseignant. Un autre étude menée au Pakistan par Adnan et Anwar (2020) a montré comment le 42.9% des étudiants interviewés ont rapporté que le manque de socialisation physique - provoqué par la fermeture des écoles due à la pandémie - a engendré des difficultés majeurs lors de la réalisation de projets de groupe à distance.<br />
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METTRE CHAPITRE DES PAGES DE DJAMILEH ET ANNE<br />
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== Solutions ==<br />
Afin de pallier les conséquences du manque d’interactions informelles dans la formation à distance, plusieurs leviers peuvent être activés. Selon Rovai (2001, cité par Thomas et Teras, 2014) il existe deux types d’interactions en ligne visant à la création d’une communauté :<br />
# interactions dans un but d’apprentissage (et donc axées sur les tâches)<br />
# interactions dans un but de bien-être social (et donc des interactions socio-émotionnelles)<br />
<br />
=== Interactions dans un but d'apprentissage ===<br />
Concernant les interactions dans un but d’apprentissage, il est par exemple nécessaire de repenser les scénarios pédagogiques, en mettant l’accent sur la structure et le contenu du scénario d’accompagnement. Gérin-lajoie (2019) propose 5 dimensions de l'encadrement pédagogique : cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif et méthodologique. Les éléments théoriques présentés dans le chapitre précédent encouragent donc à mettre l’accent sur les encadrements motivationnels et socio-affectifs afin de maintenir la motivation des étudiants, de favoriser les échanges informels et de créer, comme Jézégou (2010) l’appelle, de la “présence à distance”. <br />
<br />
Une autre solution se situe au niveau de la forme sociale des activités proposées. L’apprentissage collaboratif n’est pas seulement une mise en commun d’idées sur un thème. Il s’agit d’un processus favorisant les contributions, l'intérêt des étudiants, l’interaction sociale et la participation de tout un chacun (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Ces auteurs présentent huit avantages au travail collaboratif dans une formation à distance : <br />
# “La flexibilité et l’autonomie<br />
# Le délai de réflexion et l’esprit critique;<br />
# La formation textuelle plus formative;<br />
# Le mode textuel privilégiant les contenus et équilibrant les rapports entre apprenants;<br />
# La convivialité;<br />
# L’émulation, l’entraînement et l’entraide;<br />
# La permanence des contributions stimulant leur production;<br />
# La capacité de supervision des animateurs est amplifiée." (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, cités par Lafleur et Samson, 2017, p. nd ). <br />
En partant de ces avantages, Walckiers et De Praetere (2004) avancent que créer des forums pour des petits groupes de 3 à 6 étudiants représente un réel avantage pédagogique pour les formations à distance car cela permet aux groupes de créer eux-mêmes leur planning et la répartition des tâches. De plus, selon leur étude, un unique forum pour un grand groupe ou la classe entière péjore la qualité des contributions.<br />
<br />
=== Interactions dans un but de bien-être social ===<br />
Concernant les interactions dans un but de bien-être social, les solutions se trouvent au niveau des outils. Le monde de la recherche se penche depuis plusieurs années sur des solutions qui favorisent les échanges informels. Ainsi, l’étude de Nicholson (2002, cité par Hrastinski, 2006) a montré que les étudiants utilisant des applications de “''Instant Messaging (IM)''” ressentent un plus grand sens d’appartenance à la communauté et au groupe. Une recherche de Contreras-Castillo et al. (2004) a également montré que les interactions informelles, virtuelles et synchrones avec des outils de “''Instant Messaging (IM)''” ont contribué au ressenti des étudiants d’un sentiment d’appartenance au groupe.<br />
<br />
Dans la recherche de Thomas et Teras (2014), visant à étudier le lien entre le sens d'appartenance et la motivation des apprenants dans une formation à distance, l’utilisation de ''Icebreakers'' s’est révélée une stratégie efficace pour promouvoir, dans un premier temps, la collaboration entre étudiants et, par la suite, l'établissement du sens d’appartenance au groupe. Une autre solution, également mentionnée dans cette recherche, est la création d'espaces virtuels dédiés aux échanges informels entre étudiants.<br />
<br />
Enfin, les réseaux sociaux offrent une solution possible facilitant l’apprentissage ainsi que les échanges entre étudiants et, par conséquent, la cohésion du groupe. Cependant, selon Panckhurst et Marsh (2008) le réseau doit pouvoir encourager le sentiment d’appartenance, être d’utilisation facile et proposer une interface conviviale. En outre, les étudiants doivent “''pouvoir situer l’utilisation du réseau au sein du cursus afin de mieux cerner les objectifs, l’intérêt''” (Panckhurst et Marsh, 2008, pp.8). <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online Learning amid the COVID-19 Pandemic: Students' Perspectives. Online Submission, 2(1), 45-51. <br />
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Bates, A. W., & Bates, T. (2005). ''Technology, e-learning and distance education''. Psychology Press.<br />
<br />
Beauvois, J. E. L., & Dubois, N. (1988). The norm of internality in the explanation of psychological events. ''European Journal of Social Psychology'', ''18''(4), 299-316.<br />
<br />
Bonfils, P., & Peraya, D. (2016). Processus décisionnels au sein de groupes d’étudiants en contexte de projet pédagogique: le cas d’étudiants à l’UFR Ingémédia de l’Université de Toulon. ''Communication et organisation'', (49)<br />
<br />
Cassignol-Bertrand, F., & Constant, É. (2007). La norme de motivation intrinsèque: valorisation, utilité et désirabilité sociales. ''Bulletin de psychologie'', (2), 121-133.<br />
<br />
Chevalérias, M. P. (2003). Intimité et lien intime. ''Le divan familial'', (2), 11-23.<br />
<br />
Contreras-Castillo, J., Favela, J., Pérez-Fragoso, C., & Santamarı́a-del-Angel, E. (2004). Informal interactions and their implications for online courses. Computers & Education, 42(2), 149-168.<br />
<br />
Croxton, R. A. (2014). The role of interactivity in student satisfaction and persistence in online learning. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 314.<br />
<br />
Dawson, S. (2006). A study of the relationship between student communication interaction and sense of community. The Internet and Higher Education, 9(3), 153-162.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme. ''A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogies. Net. Montréal, Presses'', 11-47.<br />
<br />
Dörnyei, Z. (1997), Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation. The Modern Language Journal, 81, 482-493.<br />
<br />
Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Analyse socioaffective et motivationnelle. ''Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge'', ''3''(10).<br />
<br />
Frisby, B. N., & Martin, M. M. (2010). Instructor–student and student–student rapport in the classroom. Communication Education, 59(2), 146-164. <br />
<br />
Gérin-Lajoie, S. (2019). ''L’encadrement pédagogique des étudiants à distance : quelles formes peut-il prendre?''. Communication présentée au Webinaire APOP : Apprendre. Agir en numérique.<br />
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Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au" e-learning"[From correspondence courses to" e-learning"]. ''Paris: Presses Universitaires de France''.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Puq.<br />
<br />
Hrastinski, S. (2006). Introducing an informal synchronous medium in a distance learning course: how is participation affected?. The Internet and Higher Education, 9(2), 117-131.<br />
<br />
Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning: Cadre théorique, définition, et dimensions clés. ''Distances et savoirs'', vol. 8(2), 257-274.<br />
<br />
Kandlousi, N. S. A. E., Ali, A. J., & Abdollahi, A. (2010). Organizational citizenship behavior in concern of communication satisfaction: The role of the formal and informal communication. ''International Journal of Business and Management'', ''5''(10), 51.<br />
<br />
Lafleur, F., & Samson, G. (2017). ''Formation à distance en enseignement supérieur: l'enjeu de la formation à l'enseignement''. PUQ. Consulté en ligne à [https://books.google.ch/books?hl=fr&lr=&id=HVwnDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT4&dq=Lafleur,+F.,+%26+Samson,+G.+(2017).+Formation+%C3%A0+distance+en+enseignement+sup%C3%A9rieur:+l%27enjeu+de+la+formation+%C3%A0+l%27enseignement.+PUQ.&ots=Cekk926034&sig=hwDRHn47xe7bg cette adresse] le 06/12/2020.<br />
<br />
Marchand, L., & Depover, C. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel. ''Bruxelles, édition De Boeck Université''.<br />
<br />
Matthews, T., Danese, A., Wertz, J., Odgers, C. L., Ambler, A., Moffitt, T. E., & Arseneault, L. (2016). Social isolation, loneliness and depression in young adulthood: a behavioural genetic analysis. ''Social psychiatry and psychiatric epidemiology'', ''51''(3), 339-348.<br />
<br />
Özdemir, U., & Tuncay, T. (2008). Correlates of loneliness among university students. ''Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health'', ''2''(1), 29.<br />
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Pan Ké Shon, J.-L. (2003). Isolement relationnel et mal-être. ''INSEE, 931, 1‑4.'' <nowiki>http://www.epsilon.insee.fr:80/jspui/handle/1/347</nowiki><br />
<br />
Panckhurst, R., & Marsh, D. (2008). REEL: réseaux d'échanges pédagogiques en eLearning. Améliorer la qualité de l'apprentissage en favorisant l'autonomie des apprenants : Actes du 25e Congrès de l'AIP, ''Le défi de la qualité dans l'enseignement supérieur : vers un changement de paradigme'', Mai 2008. Montpellier: France. <br />
<br />
Paulhus, D. L. (2002). Socially desirable responding: The evolution of a construct. ''The role of constructs in psychological and educational measurement'', ''49459''.<br />
<br />
Peel, M. (2000). Nobody Cares': The challenge of isolation in school to university transition. ''Journal of Institutional Research'', ''9''(1), 22-34.<br />
<br />
Peraya, D. (2021, 4 Novembre). Re: Ingénierie Pédagogique et COVID19 - Interac. informelles [Commentaire online sur Beekee]. Récuperé sur: from https://live.beekee.ch/space/NoKZawBwKoukAD4nC]<br />
<br />
Perlman, D., & Peplau, L. A. (1981). Toward a social psychology of loneliness. In R. Gilmour & S. Duck (eds.) Personal relationships 3: Personal relationships in disorder (pp. 31–43). London: Academic Press.<br />
<br />
Procentese, F., Capone, V., Caso, D., Donizzetti, A. R., & Gatti, F. (2020). Academic Community in the Face of Emergency Situations: Sense of Responsible Togetherness and Sense of Belonging as Protective Factors against Academic Stress during COVID-19 Outbreak. Sustainability, 12(22), 9718.<br />
<br />
Rahiem, M. D. (2020). The emergency remote learning experience of university students in indonesia amidst the COVID-19 crisis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(6), 1-26.<br />
<br />
Robert, P. (1994). Le Grand Robert de la Langue Française.<br />
<br />
Thomas, L., Herbert, J., & Teras, M. (2014). A sense of belonging to enhance participation, success and retention in online programs.<br />
<br />
Vayre, E., Dupuy, R. & Croity-Belz, S. (2007). Spécificité et rôle des rapports à autrui dans les conduites de formation d'étudiants en situations de e-learning: L'exemple des dispositifs universitaires français. ''Distances et savoirs'', vol. 5(2), 177-200. doi:10.3166/ds.5.177-200. <br />
<br />
Walckiers, M., & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. ''Distances et savoirs'', ''2''(1), 53-75.<br />
<br />
Watzlawick, P. (2014). ''Une logique de la communication''. Paris: Points<br />
<br />
Zumbrunn, S., McKim, C., Buhs, E., & Hawley, L. R. (2014). Support, belonging, motivation, and engagement in the college classroom: A mixed method study. Instructional Science, 42(5), 661-684.<br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Interactions_informelles_et_distance_entre_les_%C3%A9tudiants&diff=146018Interactions informelles et distance entre les étudiants2021-03-12T12:20:36Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}} <br />
[[Catégorie:Enseignement à distance]] <br />
[[catégorie: Vécu étudiant de la distance]]<br />
<br />
== Définitions ==<br />
Comme exposé par Watzlawick (2014) dans sa théorie sur les axiomes de la communication, il est impossible de ne pas communiquer. Ainsi, l’être humain est en communication constante qu’il le veuille ou non. Ces échanges peuvent être formels ou informels dans le sens où la communication formelle représente une façon de s’exprimer clairement et de manière structurée dans le but de transmettre des informations utiles à l’avancement d’un travail ou un projet (Kandlousi et al., 2010). Les communications informelles, quant à elles, n’ont pas la prétention à faire avancer un projet. Cependant, ce type de communication a tout de même son intérêt pour apprendre à connaître ses pairs. En général, les sujets abordés dans ces discussions informelles sont de nature privée (Kandlousi et al., 2010). <br />
<br />
== Les interactions informelles en éducation ==<br />
Dans le domaine éducatif, les interactions informelles prennent une place importante. De par la présence d’un groupe classe, d’un lieu d’enseignement ou encore d’un outil de communication, les apprenants sont fréquemment en contact avec leurs pairs ce qui engendrent des interactions informelles. Dans les travaux collaboratifs, par exemple, les étudiants privilégient les réseaux sociaux pour les échanges au sein du groupe (Bonfils & Peraya, 2016) afin de “maintenir un dialogue constant presque en « temps réel » au sein des groupes, et ainsi donner toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches” (Bonfils & Peraya, 2016, p. 67).<br />
<br />
“Les étudiants utilisent souvent des dispositifs personnels pour une communication informelle en dehors de la sphère académique. Il y a donc au sein d’une communication médiatisée de type éducative des espaces réservés à la communication informelle qui se créent et se développent” (Peraya, 2021). <br />
<br />
Ces espaces et moments de communication informelle ne peuvent pas être scénarisés par l’ enseignant (Peraya, 2021) puisqu’il s’agit d’une “une injonction paradoxale” (Peraya, 2021) , néanmoins l’enseignant “doit lui laisser une place et un espace ouvert au sein des environnements et des pratiques académiques. Il doit encourager les apprenants à utiliser les modalités de communication personnelle à des fins d’apprentissage” (Peraya, 2021).<br />
<br />
Toutefois, certains facteurs aussi bien personnels qu’institutionnels sont un frein à la présence de ces interactions informelles. Isolement, manque de notion d’intimité, manque de communauté, ou encore besoin de désirabilité sociale inatteignable : ces éléments peuvent influencer la quantité et la qualité des interactions informelles et, par effet boule de neige, se répercuter aussi bien sur la qualité personnelle que sur le parcours de formation des individus. <br />
<br />
Cette page traite de la relation étudiant-étudiant. Cependant, il existe deux autres types de relation que sont la relation enseignant-étudiant et la relation enseignant-enseignant.AJOUTER LIENS <br />
<br />
=== L’appartenance au groupe et à la communauté ===<br />
Dans une communauté, les relations sociales sont caractérisées par des liens émotionnels entre ses membres, ce qui Sarason (1974, cité par Dawson, 2006) appelle le sens psychologique de la communauté (''Psychological Sense of Community'', PSOC). Ce terme a été interprété par McMillan and Chavis (1986, cité par Dawson, 2006) comme le sentiment d'appartenance ressenti par les membres de la communauté, et en particulier comme le fait que chacun se sent important pour l’autre et pour le groupe. <br />
<br />
Une étude de Dawson (2006) a montré comment le sens d’appartenance à une communauté d’apprenants est fortement lié à la fréquence des communications entre les étudiants. Ces résultats sont également supportés par des recherches successives (Fulford and Zhang, 1993 ; Beaudoin, 2002 ; McInnerney and Roberts, 2004 ; cités par Dawson, 2006). <br />
<br />
Dans une classe (ou une formation en présentiel), ces échanges peuvent se faire de manière naturelle et spontanée dans les couloirs (Nicholson, 2002, cité par Hrastinski, 2006). Selon Coupland (2003, cité par Frisby & Martin, 2010), l’établissement de ces liens entre les étudiants d’une même classe peut également avoir un effet positif sur la réduction de l’anxiété. En outre, des groupes cohésifs sont également plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Evans et Dion, 1991; Gully, Devine, & Whitney, 1995; Mullen et Copper, 1994, cités par Dörnyei, 1997). Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Selon Dörnyei (1997), cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entre les membres du groupe. Les résultats d’une étude de Zumbrunn et al. (2014) ont montré que les participants (étudiants en première année d’université) qui rapportent un plus grand sens d'appartenance à la communauté sont ceux qui ont des relations interpersonnelles avec leurs camarades.<br />
<br />
Dans le cadre de formations à distance, la question de l’influence de la communauté d’apprentissage et des relations informelles a régulièrement été posée. Koole et Parchoma (2013, cités par Thomas et Teras, 2014) décrivent les sens d'appartenance à des communautés en ligne comme un processus itératif de dialogue et d'échange avec les autres membres. Une recherche de McInnerney et Roberts (2004, cités par Dawson, 2006) a montré comment la communication et les interactions en ligne entre étudiants favorisent la naissance de liens sociaux entre eux. Hrastinski (2006) ajoute que les interactions informelles favorisent le partage des émotions et des points de vue, ce qui encourage et promeut la création de l’appartenance au groupe. Ainsi, selon Liu et al. (2007), Morris et al. (2005) et Tello (2007) (cités par Croxton, 2014), les étudiants en formation à distance qui ressentent un sentiment d’appartenance à une communauté sont plus susceptibles d’être persistants dans leurs études. <br />
<br />
=== La notion d'intimité ===<br />
La notion d’intimité englobe tout ce qui attrait à la vie privée d’un individu ou un groupe d’individus (Robert, 1994). Il s’agit de ce que l’on ne partage pas volontiers avec autrui, que l’on souhaite garder secret. Partager ces choses intimes et secrètes avec autrui nécessite un lien réciproque fort entre les individus en ayant vécu des expériences communes pour créer cette proximité (Chevalérias, 2003). Exposer les parties privées de sa vie implique une certaine vulnérabilité face à autrui. Il est donc nécessaire de créer une relation de confiance avec les autres étudiants afin de pouvoir échanger sur d’autres sujets que le travail ou le beau temps et par extension, de se sentir intégré à une communauté. <br />
<br />
Pour construire ce lien de confiance, les étudiants doivent pouvoir se rencontrer de manière présentielle et informelle. Il a été démontré qu’une absence de rencontre entre étudiants rend quasiment impossible la création de cette relation de confiance. Dans le cas contraire, la multiplicité des rencontres entre étudiants facilitait grandement l’apparition de ce lien de confiance (Dussarps, 2015). Les rencontres virtuelles sont une situation particulière en ce sens où les étudiants peuvent se rencontrer de manière informelle mais ne se rencontrent pas physiquement. Cette virtualité du contact est un frein à l’établissement d’un lien de confiance entre eux (Dussarps, 2015). De plus, la confiance est un lien à entretenir. Il faut donc être en contact régulier entre pairs afin de garder ce lien de confiance ce qui peut être très complexe lorsque les formations à distance n’offrent que peu de moments synchrones et informels. Dans le cas où cette confiance ne s’établit pas, la dynamique collaborative à distance du groupe-classe risque de mener les étudiants à résoudre leurs conflits de manière agressive, de ne pas s’entraider mutuellement et manquer d’empathie entre eux (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, ces aspects socio-affectifs négatifs tendent à renforcer l’isolement des étudiants et l’abandon de la formation (Depover et Marchand, 2002; Glikman, 2002).<br />
<br />
=== La désirabilité sociale ===<br />
Les normes sociales de jugements sont ce qu’un groupe estime être bons ou mauvais (Beauvois et Dubois, 1988). Ces normes de valeurs ont pour but de d’atteindre des objectifs sociaux, d’être transmises, apprises et ne sont pas liées à un critère de vérité (Dubois, 2003 cité par Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). La désirabilité sociale renvoie aux aspects affectifs des relations interpersonnelles. Les individus voulant être socialement désirables doivent se plier aux normes sociales considérées comme bonnes par un groupe (Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). Pour être bien vu des autres individus du groupe, une personne peut mettre en place des stratégies d’évitement et d’inhibition (Paulhus, 2002). <br />
<br />
Ce type de comportement peut rapidement avoir un impact négatif sur l’ambiance de groupe et l’affect de chaque personne. De plus, ce biais de la désirabilité sociale peut engendrer un évitement de la recherche d’aide entre pairs et même envers l’enseignant, par exemple, dans le cas d’une notion incomprise du cours suivi. Si cet évitement de la recherche d’aide perdure tout au long de la formation, l’étudiant n’aura jamais la réponse à sa question. L’accumulation de ces questions sans réponses démotiverait l’étudiant à poursuivre la formation et dans le cas où il continuerait, il serait sujet à un échec (Thomas et Teras 2014).<br />
<br />
Les formations à distance sont peu propices aux échanges informels entre étudiants. En effet, les classes virtuelles sont extrêmement scénarisées et laissent peu de place à la spontanéité. Pour encourager les étudiants à communiquer malgré le biais de la désirabilité sociale, l’enseignant peut mettre en place des forums structurés et animés afin que les étudiants puissent interagir autour d’un sujet commun. Cela permettra de créer un sentiment d’appartenance autour d’une thématique (Lafleur et Samson, 2017). Pour créer une dynamique d’appartenance et d’entraide, il est nécessaire de favoriser les échanges spontanés en petits groupes. Cela permettra aussi à ces étudiants de créer un lien de confiance et un encouragement mutuel (Walckiers et De Praetere, 2004). Tout cela forme un apprentissage collaboratif entre les étudiants entre eux et avec l’enseignant dans un climat de spontanéité et de confiance (Bates, 2005).<br />
<br />
== Conséquences ==<br />
<br />
=== L'isolement ===<br />
Dans un rapport statistique de l’INSEE, Pan Ké Shon (2003) définit l’isolement comme « l’absence ou le manque de contact interpersonnel avec des personnes extérieures au ménage » (p. 1). Selon Mattews et al. (2016), il est considéré comme un problème majeur de notre société. Toutefois, il ajoute que l’isolement ne mène pas toujours au sentiment de solitude, définie par Perlman et Peplau (1981) comme une évaluation subjective, un écart entre les relations désirées et les relations établies, mais que le sentiment de solitude est fortement corrélé avec l’isolement. Ainsi, le regard de l’individu, sa propre perception de sa condition a une influence sur la manière de vivre l’isolement (Mattews et al., 2016). <br />
<br />
Dans le domaine académique et universitaire, l’isolement peut venir de différentes sources : classe à grand effectif, manque de contact avec l’enseignant, manque d’intérêt et de suivi, nouvel environnement de vie, etc. (Özdemir & Tuncay, 2008; Peel, 2000). <br />
<br />
Dans la formation à distance, cet isolement est d’autant plus fort de par la déterritorialisation de l’enseignement et la quantité réduite de contacts sociaux qui en découle (Vayre, Dupuy & Croity-Belz, 2010). Comme démontré dans le chapitre précédent, le manque d’un groupe classe, d’une communauté d’apprentissage, d’opportunité de créer de l’intimité et de la confiance pour pallier les biais de désirabilité sociales ont un effet important sur la quantité et la qualité des échanges informelles pouvant ainsi mener à de l’isolement et au sentiment de solitude. Ainsi, l’abandon des études dû à l’isolement est fréquent, comme l’expose ce graphique de Dussarp (2015). <br />
[[Fichier:Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs.png|centré|vignette|500x500px|Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs. Les « + » et « – » rendent compte de niveaux socioaffectifs plus ou moins élevés avec l’acteur concerné. Échantillon de 223 réponses (Dussarp, 2015, p. 16)]] <br />
<br />
=== La baisse de motivation et l'abandon ===<br />
Le manque d’interactions informelles et par conséquent, le manque de sentiment d'appartenance, peut également avoir un impact négatif sur la motivation des étudiants à poursuivre la formation, spécialement dans les formations à distance (Thomas et Teras, 2014). Le sentiment d’appartenance au groupe se construit également grâce à la confiance en l’autre (Wenger, 1998 ; Habermas, 1987, cités par Dussarps, 2015). Puisque dans une formation totalement en ligne les relations entre les apprenants ne sont que virtuelles, la confiance en l’autre est plus difficile à construire et maintenir (Siméone et al., 2011, cités par Dussarps, 2015). Cette confiance permet aux pairs de se donner un fort soutien cognitif et de se maintenir motivés et de persévérer dans les formations en ligne (Dussarps, 2015). Les rencontres qui se font lors des séances présentielles facilitent la création de relations entre les pairs, alors que des apprenants qui ne se rencontrent jamais ont des difficultés à créer ces mêmes liens (Dussarps, 2015). Un manque de motivation est également la cause principale des abandons des formations à distance. Les “''pairs peuvent occuper un rôle crucial ; d’une part, ils sont un éventuel renfort dans le soutien socioaffectif, notamment parce qu’ils sont dans une même situation et rencontrent des difficultés similaires : ils peuvent alors compenser les potentiels manques laissés par les enseignants lorsqu’il y a déficit socioaffectif ou sociocognitif''” (Dussarps, 2015 p.18).<br />
<br />
== Ce que nous a appris le COVID-19 ==<br />
Les mesures prises par les différents gouvernements dans le monde entier suite à la pandémie du COVID-19 ont eu un impact sur les relations et interactions entre apprenants. Le manque d’échanges en contexte physique a engendré également des situations de stress et anxiété chez les étudiants. (Procentese et al, 2020). Ce stress est lié tant à des facteurs “scolaires” quant aux circonstances socioculturelles (Brand et Schoonheim-Klein, 2009, cités par Procentese et al, 2020), comme celles provoquées par la pandémie de COVID 19. Les étudiants universitaires, qui sentent appartenir à une communauté, se sentent également “protégés” par cette communauté grâce aux dimensions collectives et aux relations sociales (Procentese et al, 2020). Les résultats de la recherche de Procentes et al. (2020), menée en Italie pendant la première vague de la pandémie, ont montré que pendant le confinement, les étudiants avec un fort sens d’appartenance à la communauté, ont réussi à ne pas se sentir dépassés par la confusion, la solitude, et leur la charge de travail. L’article de Rahiem (2020) sur l’expérience des étudiants en Indonésie pendant la crise de la COVID 19 a montré que les étudiants ont fait souvent appel à l’aide des pairs lorsqu’ils n’arrivaient pas à comprendre les contenus d’apprentissage mis à disposition en ligne par le corps enseignant. Un autre étude menée au Pakistan par Adnan et Anwar (2020) a montré comment le 42.9% des étudiants interviewés ont rapporté que le manque de socialisation physique - provoqué par la fermeture des écoles due à la pandémie - a engendré des difficultés majeurs lors de la réalisation de projets de groupe à distance.<br />
<br />
METTRE CHAPITRE DES PAGES DE DJAMILEH ET ANNE<br />
<br />
== Solutions ==<br />
Afin de pallier les conséquences du manque d’interactions informelles dans la formation à distance, plusieurs leviers peuvent être activés. Selon Rovai (2001, cité par Thomas et Teras, 2014) il existe deux types d’interactions en ligne visant à la création d’une communauté :<br />
# interactions dans un but d’apprentissage (et donc axées sur les tâches)<br />
# interactions dans un but de bien-être social (et donc des interactions socio-émotionnelles)<br />
<br />
=== Interactions dans un but d'apprentissage ===<br />
Concernant les interactions dans un but d’apprentissage, il est par exemple nécessaire de repenser les scénarios pédagogiques, en mettant l’accent sur la structure et le contenu du scénario d’accompagnement. Gérin-lajoie (2019) propose 5 dimensions de l'encadrement pédagogique : cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif et méthodologique. Les éléments théoriques présentés dans le chapitre précédent encouragent donc à mettre l’accent sur les encadrements motivationnels et socio-affectifs afin de maintenir la motivation des étudiants, de favoriser les échanges informels et de créer, comme Jézégou (2010) l’appelle, de la “présence à distance”. <br />
<br />
Une autre solution se situe au niveau de la forme sociale des activités proposées. L’apprentissage collaboratif n’est pas seulement une mise en commun d’idées sur un thème. Il s’agit d’un processus favorisant les contributions, l'intérêt des étudiants, l’interaction sociale et la participation de tout un chacun (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Ces auteurs présentent huit avantages au travail collaboratif dans une formation à distance : <br />
# “La flexibilité et l’autonomie<br />
# Le délai de réflexion et l’esprit critique;<br />
# La formation textuelle plus formative;<br />
# Le mode textuel privilégiant les contenus et équilibrant les rapports entre apprenants;<br />
# La convivialité;<br />
# L’émulation, l’entraînement et l’entraide;<br />
# La permanence des contributions stimulant leur production;<br />
# La capacité de supervision des animateurs est amplifiée." (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, cités par Lafleur et Samson, 2017, p. nd ). <br />
En partant de ces avantages, Walckiers et De Praetere (2004) avancent que créer des forums pour des petits groupes de 3 à 6 étudiants représente un réel avantage pédagogique pour les formations à distance car cela permet aux groupes de créer eux-mêmes leur planning et la répartition des tâches. De plus, selon leur étude, un unique forum pour un grand groupe ou la classe entière péjore la qualité des contributions.<br />
<br />
=== Interactions dans un but de bien-être social ===<br />
Concernant les interactions dans un but de bien-être social, les solutions se trouvent au niveau des outils. Le monde de la recherche se penche depuis plusieurs années sur des solutions qui favorisent les échanges informels. Ainsi, l’étude de Nicholson (2002, cité par Hrastinski, 2006) a montré que les étudiants utilisant des applications de “''Instant Messaging (IM)''” ressentent un plus grand sens d’appartenance à la communauté et au groupe. Une recherche de Contreras-Castillo et al. (2004) a également montré que les interactions informelles, virtuelles et synchrones avec des outils de “''Instant Messaging (IM)''” ont contribué au ressenti des étudiants d’un sentiment d’appartenance au groupe.<br />
<br />
Dans la recherche de Thomas et Teras (2014), visant à étudier le lien entre le sens d'appartenance et la motivation des apprenants dans une formation à distance, l’utilisation de ''Icebreakers'' s’est révélée une stratégie efficace pour promouvoir, dans un premier temps, la collaboration entre étudiants et, par la suite, l'établissement du sens d’appartenance au groupe. Une autre solution, également mentionnée dans cette recherche, est la création d'espaces virtuels dédiés aux échanges informels entre étudiants.<br />
<br />
Enfin, les réseaux sociaux offrent une solution possible facilitant l’apprentissage ainsi que les échanges entre étudiants et, par conséquent, la cohésion du groupe. Cependant, selon Panckhurst et Marsh (2008) le réseau doit pouvoir encourager le sentiment d’appartenance, être d’utilisation facile et proposer une interface conviviale. En outre, les étudiants doivent “''pouvoir situer l’utilisation du réseau au sein du cursus afin de mieux cerner les objectifs, l’intérêt''” (Panckhurst et Marsh, 2008, pp.8). <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online Learning amid the COVID-19 Pandemic: Students' Perspectives. Online Submission, 2(1), 45-51. <br />
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Bates, A. W., & Bates, T. (2005). ''Technology, e-learning and distance education''. Psychology Press.<br />
<br />
Beauvois, J. E. L., & Dubois, N. (1988). The norm of internality in the explanation of psychological events. ''European Journal of Social Psychology'', ''18''(4), 299-316.<br />
<br />
Bonfils, P., & Peraya, D. (2016). Processus décisionnels au sein de groupes d’étudiants en contexte de projet pédagogique: le cas d’étudiants à l’UFR Ingémédia de l’Université de Toulon. ''Communication et organisation'', (49)<br />
<br />
Cassignol-Bertrand, F., & Constant, É. (2007). La norme de motivation intrinsèque: valorisation, utilité et désirabilité sociales. ''Bulletin de psychologie'', (2), 121-133.<br />
<br />
Chevalérias, M. P. (2003). Intimité et lien intime. ''Le divan familial'', (2), 11-23.<br />
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Contreras-Castillo, J., Favela, J., Pérez-Fragoso, C., & Santamarı́a-del-Angel, E. (2004). Informal interactions and their implications for online courses. Computers & Education, 42(2), 149-168.<br />
<br />
Croxton, R. A. (2014). The role of interactivity in student satisfaction and persistence in online learning. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 314.<br />
<br />
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<br />
Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme. ''A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogies. Net. Montréal, Presses'', 11-47.<br />
<br />
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<br />
Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Analyse socioaffective et motivationnelle. ''Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge'', ''3''(10).<br />
<br />
Frisby, B. N., & Martin, M. M. (2010). Instructor–student and student–student rapport in the classroom. Communication Education, 59(2), 146-164. <br />
<br />
Gérin-Lajoie, S. (2019). ''L’encadrement pédagogique des étudiants à distance : quelles formes peut-il prendre?''. Communication présentée au Webinaire APOP : Apprendre. Agir en numérique.<br />
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Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au" e-learning"[From correspondence courses to" e-learning"]. ''Paris: Presses Universitaires de France''.<br />
<br />
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Puq.<br />
<br />
Hrastinski, S. (2006). Introducing an informal synchronous medium in a distance learning course: how is participation affected?. The Internet and Higher Education, 9(2), 117-131.<br />
<br />
Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning: Cadre théorique, définition, et dimensions clés. ''Distances et savoirs'', vol. 8(2), 257-274.<br />
<br />
Kandlousi, N. S. A. E., Ali, A. J., & Abdollahi, A. (2010). Organizational citizenship behavior in concern of communication satisfaction: The role of the formal and informal communication. ''International Journal of Business and Management'', ''5''(10), 51.<br />
<br />
Lafleur, F., & Samson, G. (2017). ''Formation à distance en enseignement supérieur: l'enjeu de la formation à l'enseignement''. PUQ. Consulté en ligne à [https://books.google.ch/books?hl=fr&lr=&id=HVwnDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT4&dq=Lafleur,+F.,+%26+Samson,+G.+(2017).+Formation+%C3%A0+distance+en+enseignement+sup%C3%A9rieur:+l%27enjeu+de+la+formation+%C3%A0+l%27enseignement.+PUQ.&ots=Cekk926034&sig=hwDRHn47xe7bg cette adresse] le 06/12/2020.<br />
<br />
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<br />
Matthews, T., Danese, A., Wertz, J., Odgers, C. L., Ambler, A., Moffitt, T. E., & Arseneault, L. (2016). Social isolation, loneliness and depression in young adulthood: a behavioural genetic analysis. ''Social psychiatry and psychiatric epidemiology'', ''51''(3), 339-348.<br />
<br />
Özdemir, U., & Tuncay, T. (2008). Correlates of loneliness among university students. ''Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health'', ''2''(1), 29.<br />
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<br />
Panckhurst, R., & Marsh, D. (2008). REEL: réseaux d'échanges pédagogiques en eLearning. Améliorer la qualité de l'apprentissage en favorisant l'autonomie des apprenants : Actes du 25e Congrès de l'AIP, ''Le défi de la qualité dans l'enseignement supérieur : vers un changement de paradigme'', Mai 2008. Montpellier: France. <br />
<br />
Paulhus, D. L. (2002). Socially desirable responding: The evolution of a construct. ''The role of constructs in psychological and educational measurement'', ''49459''.<br />
<br />
Peel, M. (2000). Nobody Cares': The challenge of isolation in school to university transition. ''Journal of Institutional Research'', ''9''(1), 22-34.<br />
<br />
Peraya, D. (2021, 4 Novembre). Re: Ingénierie Pédagogique et COVID19 - Interac. informelles [Commentaire online sur Beekee]. Récuperé sur: from https://live.beekee.ch/space/NoKZawBwKoukAD4nC]<br />
<br />
Perlman, D., & Peplau, L. A. (1981). Toward a social psychology of loneliness. In R. Gilmour & S. Duck (eds.) Personal relationships 3: Personal relationships in disorder (pp. 31–43). London: Academic Press.<br />
<br />
Procentese, F., Capone, V., Caso, D., Donizzetti, A. R., & Gatti, F. (2020). Academic Community in the Face of Emergency Situations: Sense of Responsible Togetherness and Sense of Belonging as Protective Factors against Academic Stress during COVID-19 Outbreak. Sustainability, 12(22), 9718.<br />
<br />
Rahiem, M. D. (2020). The emergency remote learning experience of university students in indonesia amidst the COVID-19 crisis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(6), 1-26.<br />
<br />
Robert, P. (1994). Le Grand Robert de la Langue Française.<br />
<br />
Thomas, L., Herbert, J., & Teras, M. (2014). A sense of belonging to enhance participation, success and retention in online programs.<br />
<br />
Vayre, E., Dupuy, R. & Croity-Belz, S. (2007). Spécificité et rôle des rapports à autrui dans les conduites de formation d'étudiants en situations de e-learning: L'exemple des dispositifs universitaires français. ''Distances et savoirs'', vol. 5(2), 177-200. doi:10.3166/ds.5.177-200. <br />
<br />
Walckiers, M., & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. ''Distances et savoirs'', ''2''(1), 53-75.<br />
<br />
Watzlawick, P. (2014). ''Une logique de la communication''. Paris: Points<br />
<br />
Zumbrunn, S., McKim, C., Buhs, E., & Hawley, L. R. (2014). Support, belonging, motivation, and engagement in the college classroom: A mixed method study. Instructional Science, 42(5), 661-684.<br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Interactions_informelles_et_distance_entre_les_%C3%A9tudiants&diff=146017Interactions informelles et distance entre les étudiants2021-03-12T12:19:54Z<p>Rosaria Marraffino : /* Les interactions informelles en éducation */</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}} <br />
[[Catégorie:Enseignement à distance]] <br />
[[catégorie: Vécu étudiant de la distance]]<br />
<br />
== Définitions ==<br />
Comme exposé par Watzlawick (2014) dans sa théorie sur les axiomes de la communication, il est impossible de ne pas communiquer. Ainsi, l’être humain est en communication constante qu’il le veuille ou non. Ces échanges peuvent être formels ou informels dans le sens où la communication formelle représente une façon de s’exprimer clairement et de manière structurée dans le but de transmettre des informations utiles à l’avancement d’un travail ou un projet (Kandlousi et al., 2010). Les communications informelles, quant à elles, n’ont pas la prétention à faire avancer un projet. Cependant, ce type de communication a tout de même son intérêt pour apprendre à connaître ses pairs. En général, les sujets abordés dans ces discussions informelles sont de nature privée (Kandlousi et al., 2010). <br />
<br />
== Les interactions informelles en éducation ==<br />
Dans le domaine éducatif, les interactions informelles prennent une place importante. De par la présence d’un groupe classe, d’un lieu d’enseignement ou encore d’un outil de communication, les apprenants sont fréquemment en contact avec leurs pairs ce qui engendrent des interactions informelles. Dans les travaux collaboratifs, par exemple, les étudiants privilégient les réseaux sociaux pour les échanges au sein du groupe (Bonfils & Peraya, 2016) afin de “maintenir un dialogue constant presque en « temps réel » au sein des groupes, et ainsi donner toute sa place à la dimension relationnelle durant le processus de production et la réalisation des tâches” (Bonfils & Peraya, 2016, p. 67).<br />
<br />
“Les étudiants utilisent souvent des dispositifs personnels pour une communication informelle en dehors de la sphère académique. Il y a donc au sein d’une communication médiatisée de type éducative des espaces réservés à la communication informelle qui se créent et se développent” (Peraya, 2021). <br />
<br />
Ces espaces et moments de communication informelle ne peuvent pas être scénarisés par l’ enseignant (Peraya, 2021) puisqu’il s’agit d’une “une injonction paradoxale” (Peraya, 2021) , néanmoins l’enseignant “doit lui laisser une place et un espace ouvert au sein des environnements et des pratiques académiques. Il doit encourager les apprenants à utiliser les modalités de communication personnelle à des fins d’apprentissage” (Peraya, 2021).<br />
<br />
Toutefois, certains facteurs aussi bien personnels qu’institutionnels sont un frein à la présence de ces interactions informelles. Isolement, manque de notion d’intimité, manque de communauté, ou encore besoin de désirabilité sociale inatteignable : ces éléments peuvent influencer la quantité et la qualité des interactions informelles et, par effet boule de neige, se répercuter aussi bien sur la qualité personnelle que sur le parcours de formation des individus. <br />
<br />
Cette page traite de la relation étudiant-étudiant. Cependant, il existe deux autres types de relation que sont la relation enseignant-étudiant et la relation enseignant-enseignant.AJOUTER LIENS <br />
<br />
=== L’appartenance au groupe et à la communauté ===<br />
Dans une communauté, les relations sociales sont caractérisées par des liens émotionnels entre ses membres, ce qui Sarason (1974, cité par Dawson, 2006) appelle le sens psychologique de la communauté (''Psychological Sense of Community'', PSOC). Ce terme a été interprété par McMillan and Chavis (1986, cité par Dawson, 2006) comme le sentiment d'appartenance ressenti par les membres de la communauté, et en particulier comme le fait que chacun se sent important pour l’autre et pour le groupe. <br />
<br />
Une étude de Dawson (2006) a montré comment le sens d’appartenance à une communauté d’apprenants est fortement lié à la fréquence des communications entre les étudiants. Ces résultats sont également supportés par des recherches successives (Fulford and Zhang, 1993 ; Beaudoin, 2002 ; McInnerney and Roberts, 2004 ; cités par Dawson, 2006). <br />
<br />
Dans une classe (ou une formation en présentiel), ces échanges peuvent se faire de manière naturelle et spontanée dans les couloirs (Nicholson, 2002, cité par Hrastinski, 2006). Selon Coupland (2003, cité par Frisby & Martin, 2010), l’établissement de ces liens entre les étudiants d’une même classe peut également avoir un effet positif sur la réduction de l’anxiété. En outre, des groupes cohésifs sont également plus productifs que des groupes qui ne le sont pas (Evans et Dion, 1991; Gully, Devine, & Whitney, 1995; Mullen et Copper, 1994, cités par Dörnyei, 1997). Il est donc nécessaire de développer la cohésion du groupe afin que celui-ci puisse évoluer dans une dynamique favorisant un climat de travail positif. Selon Dörnyei (1997), cette cohésion peut-être positivement encouragée et promue à travers le partage d’informations personnelles entre les membres du groupe. Les résultats d’une étude de Zumbrunn et al. (2014) ont montré que les participants (étudiants en première année d’université) qui rapportent un plus grand sens d'appartenance à la communauté sont ceux qui ont des relations interpersonnelles avec leurs camarades.<br />
<br />
Dans le cadre de formations à distance, la question de l’influence de la communauté d’apprentissage et des relations informelles a régulièrement été posée. Koole et Parchoma (2013, cités par Thomas et Teras, 2014) décrivent les sens d'appartenance à des communautés en ligne comme un processus itératif de dialogue et d'échange avec les autres membres. Une recherche de McInnerney et Roberts (2004, cités par Dawson, 2006) a montré comment la communication et les interactions en ligne entre étudiants favorisent la naissance de liens sociaux entre eux. Hrastinski (2006) ajoute que les interactions informelles favorisent le partage des émotions et des points de vue, ce qui encourage et promeut la création de l’appartenance au groupe. Ainsi, selon Liu et al. (2007), Morris et al. (2005) et Tello (2007) (cités par Croxton, 2014), les étudiants en formation à distance qui ressentent un sentiment d’appartenance à une communauté sont plus susceptibles d’être persistants dans leurs études. <br />
<br />
=== La notion d'intimité ===<br />
La notion d’intimité englobe tout ce qui attrait à la vie privée d’un individu ou un groupe d’individus (Robert, 1994). Il s’agit de ce que l’on ne partage pas volontiers avec autrui, que l’on souhaite garder secret. Partager ces choses intimes et secrètes avec autrui nécessite un lien réciproque fort entre les individus en ayant vécu des expériences communes pour créer cette proximité (Chevalérias, 2003). Exposer les parties privées de sa vie implique une certaine vulnérabilité face à autrui. Il est donc nécessaire de créer une relation de confiance avec les autres étudiants afin de pouvoir échanger sur d’autres sujets que le travail ou le beau temps et par extension, de se sentir intégré à une communauté. <br />
<br />
Pour construire ce lien de confiance, les étudiants doivent pouvoir se rencontrer de manière présentielle et informelle. Il a été démontré qu’une absence de rencontre entre étudiants rend quasiment impossible la création de cette relation de confiance. Dans le cas contraire, la multiplicité des rencontres entre étudiants facilitait grandement l’apparition de ce lien de confiance (Dussarps, 2015). Les rencontres virtuelles sont une situation particulière en ce sens où les étudiants peuvent se rencontrer de manière informelle mais ne se rencontrent pas physiquement. Cette virtualité du contact est un frein à l’établissement d’un lien de confiance entre eux (Dussarps, 2015). De plus, la confiance est un lien à entretenir. Il faut donc être en contact régulier entre pairs afin de garder ce lien de confiance ce qui peut être très complexe lorsque les formations à distance n’offrent que peu de moments synchrones et informels. Dans le cas où cette confiance ne s’établit pas, la dynamique collaborative à distance du groupe-classe risque de mener les étudiants à résoudre leurs conflits de manière agressive, de ne pas s’entraider mutuellement et manquer d’empathie entre eux (Dillenbourg, Poirier et Carles, 2003; Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). De plus, ces aspects socio-affectifs négatifs tendent à renforcer l’isolement des étudiants et l’abandon de la formation (Depover et Marchand, 2002; Glikman, 2002).<br />
<br />
=== La désirabilité sociale ===<br />
Les normes sociales de jugements sont ce qu’un groupe estime être bons ou mauvais (Beauvois et Dubois, 1988). Ces normes de valeurs ont pour but de d’atteindre des objectifs sociaux, d’être transmises, apprises et ne sont pas liées à un critère de vérité (Dubois, 2003 cité par Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). La désirabilité sociale renvoie aux aspects affectifs des relations interpersonnelles. Les individus voulant être socialement désirables doivent se plier aux normes sociales considérées comme bonnes par un groupe (Cassignol-Bertrand et Constant, 2007). Pour être bien vu des autres individus du groupe, une personne peut mettre en place des stratégies d’évitement et d’inhibition (Paulhus, 2002). <br />
<br />
Ce type de comportement peut rapidement avoir un impact négatif sur l’ambiance de groupe et l’affect de chaque personne. De plus, ce biais de la désirabilité sociale peut engendrer un évitement de la recherche d’aide entre pairs et même envers l’enseignant, par exemple, dans le cas d’une notion incomprise du cours suivi. Si cet évitement de la recherche d’aide perdure tout au long de la formation, l’étudiant n’aura jamais la réponse à sa question. L’accumulation de ces questions sans réponses démotiverait l’étudiant à poursuivre la formation et dans le cas où il continuerait, il serait sujet à un échec (Thomas et Teras 2014).<br />
<br />
Les formations à distance sont peu propices aux échanges informels entre étudiants. En effet, les classes virtuelles sont extrêmement scénarisées et laissent peu de place à la spontanéité. Pour encourager les étudiants à communiquer malgré le biais de la désirabilité sociale, l’enseignant peut mettre en place des forums structurés et animés afin que les étudiants puissent interagir autour d’un sujet commun. Cela permettra de créer un sentiment d’appartenance autour d’une thématique (Lafleur et Samson, 2017). Pour créer une dynamique d’appartenance et d’entraide, il est nécessaire de favoriser les échanges spontanés en petits groupes. Cela permettra aussi à ces étudiants de créer un lien de confiance et un encouragement mutuel (Walckiers et De Praetere, 2004). Tout cela forme un apprentissage collaboratif entre les étudiants entre eux et avec l’enseignant dans un climat de spontanéité et de confiance (Bates, 2005).<br />
<br />
== Conséquences ==<br />
<br />
=== L'isolement ===<br />
Dans un rapport statistique de l’INSEE, Pan Ké Shon (2003) définit l’isolement comme « l’absence ou le manque de contact interpersonnel avec des personnes extérieures au ménage » (p. 1). Selon Mattews et al. (2016), il est considéré comme un problème majeur de notre société. Toutefois, il ajoute que l’isolement ne mène pas toujours au sentiment de solitude, définie par Perlman et Peplau (1981) comme une évaluation subjective, un écart entre les relations désirées et les relations établies, mais que le sentiment de solitude est fortement corrélé avec l’isolement. Ainsi, le regard de l’individu, sa propre perception de sa condition a une influence sur la manière de vivre l’isolement (Mattews et al., 2016). <br />
<br />
Dans le domaine académique et universitaire, l’isolement peut venir de différentes sources : classe à grand effectif, manque de contact avec l’enseignant, manque d’intérêt et de suivi, nouvel environnement de vie, etc. (Özdemir & Tuncay, 2008; Peel, 2000). <br />
<br />
Dans la formation à distance, cet isolement est d’autant plus fort de par la déterritorialisation de l’enseignement et la quantité réduite de contacts sociaux qui en découle (Vayre, Dupuy & Croity-Belz, 2010). Comme démontré dans le chapitre précédent, le manque d’un groupe classe, d’une communauté d’apprentissage, d’opportunité de créer de l’intimité et de la confiance pour pallier les biais de désirabilité sociales ont un effet important sur la quantité et la qualité des échanges informelles pouvant ainsi mener à de l’isolement et au sentiment de solitude. Ainsi, l’abandon des études dû à l’isolement est fréquent, comme l’expose ce graphique de Dussarp (2015). <br />
[[Fichier:Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs.png|centré|vignette|500x500px|Abandon selon la typologie des apprenants à distance et leur vécu socioaffectif envers les enseignants et leurs pairs. Les « + » et « – » rendent compte de niveaux socioaffectifs plus ou moins élevés avec l’acteur concerné. Échantillon de 223 réponses (Dussarp, 2015, p. 16)]] <br />
<br />
=== La baisse de motivation et l'abandon ===<br />
Le manque d’interactions informelles et par conséquent, le manque de sentiment d'appartenance, peut également avoir un impact négatif sur la motivation des étudiants à poursuivre la formation, spécialement dans les formations à distance (Thomas et Teras, 2014). Le sentiment d’appartenance au groupe se construit également grâce à la confiance en l’autre (Wenger, 1998 ; Habermas, 1987, cités par Dussarps, 2015). Puisque dans une formation totalement en ligne les relations entre les apprenants ne sont que virtuelles, la confiance en l’autre est plus difficile à construire et maintenir (Siméone et al., 2011, cités par Dussarps, 2015). Cette confiance permet aux pairs de se donner un fort soutien cognitif et de se maintenir motivés et de persévérer dans les formations en ligne (Dussarps, 2015). Les rencontres qui se font lors des séances présentielles facilitent la création de relations entre les pairs, alors que des apprenants qui ne se rencontrent jamais ont des difficultés à créer ces mêmes liens (Dussarps, 2015). Un manque de motivation est également la cause principale des abandons des formations à distance. Les “''pairs peuvent occuper un rôle crucial ; d’une part, ils sont un éventuel renfort dans le soutien socioaffectif, notamment parce qu’ils sont dans une même situation et rencontrent des difficultés similaires : ils peuvent alors compenser les potentiels manques laissés par les enseignants lorsqu’il y a déficit socioaffectif ou sociocognitif''” (Dussarps, 2015 p.18).<br />
<br />
== Ce que nous a appris le COVID-19 ==<br />
Les mesures prises par les différents gouvernements dans le monde entier suite à la pandémie du COVID-19 ont eu un impact sur les relations et interactions entre apprenants. Le manque d’échanges en contexte physique a engendré également des situations de stress et anxiété chez les étudiants. (Procentese et al, 2020). Ce stress est lié tant à des facteurs “scolaires” quant aux circonstances socioculturelles (Brand et Schoonheim-Klein, 2009, cités par Procentese et al, 2020), comme celles provoquées par la pandémie de COVID 19. Les étudiants universitaires, qui sentent appartenir à une communauté, se sentent également “protégés” par cette communauté grâce aux dimensions collectives et aux relations sociales (Procentese et al, 2020). Les résultats de la recherche de Procentes et al. (2020), menée en Italie pendant la première vague de la pandémie, ont montré que pendant le confinement, les étudiants avec un fort sens d’appartenance à la communauté, ont réussi à ne pas se sentir dépassés par la confusion, la solitude, et leur la charge de travail. L’article de Rahiem (2020) sur l’expérience des étudiants en Indonésie pendant la crise de la COVID 19 a montré que les étudiants ont fait souvent appel à l’aide des pairs lorsqu’ils n’arrivaient pas à comprendre les contenus d’apprentissage mis à disposition en ligne par le corps enseignant. Un autre étude menée au Pakistan par Adnan et Anwar (2020) a montré comment le 42.9% des étudiants interviewés ont rapporté que le manque de socialisation physique - provoqué par la fermeture des écoles due à la pandémie - a engendré des difficultés majeurs lors de la réalisation de projets de groupe à distance.<br />
<br />
METTRE CHAPITRE DES PAGES DE DJAMILEH ET ANNE<br />
<br />
== Solutions ==<br />
Afin de pallier les conséquences du manque d’interactions informelles dans la formation à distance, plusieurs leviers peuvent être activés. Selon Rovai (2001, cité par Thomas et Teras, 2014) il existe deux types d’interactions en ligne visant à la création d’une communauté :<br />
# interactions dans un but d’apprentissage (et donc axées sur les tâches)<br />
# interactions dans un but de bien-être social (et donc des interactions socio-émotionnelles)<br />
<br />
=== Interactions dans un but d'apprentissage ===<br />
Concernant les interactions dans un but d’apprentissage, il est par exemple nécessaire de repenser les scénarios pédagogiques, en mettant l’accent sur la structure et le contenu du scénario d’accompagnement. Gérin-lajoie (2019) propose 5 dimensions de l'encadrement pédagogique : cognitif, motivationnel, socio-affectif, métacognitif et méthodologique. Les éléments théoriques présentés dans le chapitre précédent encouragent donc à mettre l’accent sur les encadrements motivationnels et socio-affectifs afin de maintenir la motivation des étudiants, de favoriser les échanges informels et de créer, comme Jézégou (2010) l’appelle, de la “présence à distance”. <br />
<br />
Une autre solution se situe au niveau de la forme sociale des activités proposées. L’apprentissage collaboratif n’est pas seulement une mise en commun d’idées sur un thème. Il s’agit d’un processus favorisant les contributions, l'intérêt des étudiants, l’interaction sociale et la participation de tout un chacun (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Ces auteurs présentent huit avantages au travail collaboratif dans une formation à distance : <br />
# “La flexibilité et l’autonomie<br />
# Le délai de réflexion et l’esprit critique;<br />
# La formation textuelle plus formative;<br />
# Le mode textuel privilégiant les contenus et équilibrant les rapports entre apprenants;<br />
# La convivialité;<br />
# L’émulation, l’entraînement et l’entraide;<br />
# La permanence des contributions stimulant leur production;<br />
# La capacité de supervision des animateurs est amplifiée." (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001, cités par Lafleur et Samson, 2017, p. nd ). <br />
En partant de ces avantages, Walckiers et De Praetere (2004) avancent que créer des forums pour des petits groupes de 3 à 6 étudiants représente un réel avantage pédagogique pour les formations à distance car cela permet aux groupes de créer eux-mêmes leur planning et la répartition des tâches. De plus, selon leur étude, un unique forum pour un grand groupe ou la classe entière péjore la qualité des contributions.<br />
<br />
=== Interactions dans un but de bien-être social ===<br />
Concernant les interactions dans un but de bien-être social, les solutions se trouvent au niveau des outils. Le monde de la recherche se penche depuis plusieurs années sur des solutions qui favorisent les échanges informels. Ainsi, l’étude de Nicholson (2002, cité par Hrastinski, 2006) a montré que les étudiants utilisant des applications de “''Instant Messaging (IM)''” ressentent un plus grand sens d’appartenance à la communauté et au groupe. Une recherche de Contreras-Castillo et al. (2004) a également montré que les interactions informelles, virtuelles et synchrones avec des outils de “''Instant Messaging (IM)''” ont contribué au ressenti des étudiants d’un sentiment d’appartenance au groupe.<br />
<br />
Dans la recherche de Thomas et Teras (2014), visant à étudier le lien entre le sens d'appartenance et la motivation des apprenants dans une formation à distance, l’utilisation de ''Icebreakers'' s’est révélée une stratégie efficace pour promouvoir, dans un premier temps, la collaboration entre étudiants et, par la suite, l'établissement du sens d’appartenance au groupe. Une autre solution, également mentionnée dans cette recherche, est la création d'espaces virtuels dédiés aux échanges informels entre étudiants.<br />
<br />
Enfin, les réseaux sociaux offrent une solution possible facilitant l’apprentissage ainsi que les échanges entre étudiants et, par conséquent, la cohésion du groupe. Cependant, selon Panckhurst et Marsh (2008) le réseau doit pouvoir encourager le sentiment d’appartenance, être d’utilisation facile et proposer une interface conviviale. En outre, les étudiants doivent “''pouvoir situer l’utilisation du réseau au sein du cursus afin de mieux cerner les objectifs, l’intérêt''” (Panckhurst et Marsh, 2008, pp.8). <br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Adnan, M., & Anwar, K. (2020). Online Learning amid the COVID-19 Pandemic: Students' Perspectives. Online Submission, 2(1), 45-51. <br />
<br />
Bates, A. W., & Bates, T. (2005). ''Technology, e-learning and distance education''. Psychology Press.<br />
<br />
Beauvois, J. E. L., & Dubois, N. (1988). The norm of internality in the explanation of psychological events. ''European Journal of Social Psychology'', ''18''(4), 299-316.<br />
<br />
Cassignol-Bertrand, F., & Constant, É. (2007). La norme de motivation intrinsèque: valorisation, utilité et désirabilité sociales. ''Bulletin de psychologie'', (2), 121-133.<br />
<br />
Chevalérias, M. P. (2003). Intimité et lien intime. ''Le divan familial'', (2), 11-23.<br />
<br />
Contreras-Castillo, J., Favela, J., Pérez-Fragoso, C., & Santamarı́a-del-Angel, E. (2004). Informal interactions and their implications for online courses. Computers & Education, 42(2), 149-168.<br />
<br />
Croxton, R. A. (2014). The role of interactivity in student satisfaction and persistence in online learning. Journal of Online Learning and Teaching, 10(2), 314.<br />
<br />
Dawson, S. (2006). A study of the relationship between student communication interaction and sense of community. The Internet and Higher Education, 9(3), 153-162.<br />
<br />
Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme. ''A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogies. Net. Montréal, Presses'', 11-47.<br />
<br />
Dörnyei, Z. (1997), Psychological Processes in Cooperative Language Learning: Group Dynamics and Motivation. The Modern Language Journal, 81, 482-493.<br />
<br />
Dussarps, C. (2015). L’abandon en formation à distance. Analyse socioaffective et motivationnelle. ''Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge'', ''3''(10).<br />
<br />
Frisby, B. N., & Martin, M. M. (2010). Instructor–student and student–student rapport in the classroom. Communication Education, 59(2), 146-164. <br />
<br />
Gérin-Lajoie, S. (2019). ''L’encadrement pédagogique des étudiants à distance : quelles formes peut-il prendre?''. Communication présentée au Webinaire APOP : Apprendre. Agir en numérique.<br />
<br />
Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au" e-learning"[From correspondence courses to" e-learning"]. ''Paris: Presses Universitaires de France''.<br />
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Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (2001). ''Apprentissage collaboratif à distance''. Puq.<br />
<br />
Hrastinski, S. (2006). Introducing an informal synchronous medium in a distance learning course: how is participation affected?. The Internet and Higher Education, 9(2), 117-131.<br />
<br />
Jézégou, A. (2010). Créer de la présence à distance en e-learning: Cadre théorique, définition, et dimensions clés. ''Distances et savoirs'', vol. 8(2), 257-274.<br />
<br />
Kandlousi, N. S. A. E., Ali, A. J., & Abdollahi, A. (2010). Organizational citizenship behavior in concern of communication satisfaction: The role of the formal and informal communication. ''International Journal of Business and Management'', ''5''(10), 51.<br />
<br />
Lafleur, F., & Samson, G. (2017). ''Formation à distance en enseignement supérieur: l'enjeu de la formation à l'enseignement''. PUQ. Consulté en ligne à [https://books.google.ch/books?hl=fr&lr=&id=HVwnDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT4&dq=Lafleur,+F.,+%26+Samson,+G.+(2017).+Formation+%C3%A0+distance+en+enseignement+sup%C3%A9rieur:+l%27enjeu+de+la+formation+%C3%A0+l%27enseignement.+PUQ.&ots=Cekk926034&sig=hwDRHn47xe7bg cette adresse] le 06/12/2020.<br />
<br />
Marchand, L., & Depover, C. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte professionnel. ''Bruxelles, édition De Boeck Université''.<br />
<br />
Matthews, T., Danese, A., Wertz, J., Odgers, C. L., Ambler, A., Moffitt, T. E., & Arseneault, L. (2016). Social isolation, loneliness and depression in young adulthood: a behavioural genetic analysis. ''Social psychiatry and psychiatric epidemiology'', ''51''(3), 339-348.<br />
<br />
Özdemir, U., & Tuncay, T. (2008). Correlates of loneliness among university students. ''Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health'', ''2''(1), 29.<br />
<br />
Pan Ké Shon, J.-L. (2003). Isolement relationnel et mal-être. ''INSEE, 931, 1‑4.'' <nowiki>http://www.epsilon.insee.fr:80/jspui/handle/1/347</nowiki><br />
<br />
Panckhurst, R., & Marsh, D. (2008). REEL: réseaux d'échanges pédagogiques en eLearning. Améliorer la qualité de l'apprentissage en favorisant l'autonomie des apprenants : Actes du 25e Congrès de l'AIP, ''Le défi de la qualité dans l'enseignement supérieur : vers un changement de paradigme'', Mai 2008. Montpellier: France. <br />
<br />
Paulhus, D. L. (2002). Socially desirable responding: The evolution of a construct. ''The role of constructs in psychological and educational measurement'', ''49459''.<br />
<br />
Peel, M. (2000). Nobody Cares': The challenge of isolation in school to university transition. ''Journal of Institutional Research'', ''9''(1), 22-34.<br />
<br />
Perlman, D., & Peplau, L. A. (1981). Toward a social psychology of loneliness. In R. Gilmour & S. Duck (eds.) Personal relationships 3: Personal relationships in disorder (pp. 31–43). London: Academic Press.<br />
<br />
Procentese, F., Capone, V., Caso, D., Donizzetti, A. R., & Gatti, F. (2020). Academic Community in the Face of Emergency Situations: Sense of Responsible Togetherness and Sense of Belonging as Protective Factors against Academic Stress during COVID-19 Outbreak. Sustainability, 12(22), 9718.<br />
<br />
Rahiem, M. D. (2020). The emergency remote learning experience of university students in indonesia amidst the COVID-19 crisis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(6), 1-26.<br />
<br />
Robert, P. (1994). Le Grand Robert de la Langue Française.<br />
<br />
Thomas, L., Herbert, J., & Teras, M. (2014). A sense of belonging to enhance participation, success and retention in online programs.<br />
<br />
Vayre, E., Dupuy, R. & Croity-Belz, S. (2007). Spécificité et rôle des rapports à autrui dans les conduites de formation d'étudiants en situations de e-learning: L'exemple des dispositifs universitaires français. ''Distances et savoirs'', vol. 5(2), 177-200. doi:10.3166/ds.5.177-200. <br />
<br />
Walckiers, M., & De Praetere, T. (2004). L'apprentissage collaboratif en ligne, huit avantages qui en font un must. ''Distances et savoirs'', ''2''(1), 53-75.<br />
<br />
Watzlawick, P. (2014). ''Une logique de la communication''. Paris: Points<br />
<br />
Zumbrunn, S., McKim, C., Buhs, E., & Hawley, L. R. (2014). Support, belonging, motivation, and engagement in the college classroom: A mixed method study. Instructional Science, 42(5), 661-684.<br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_IV_(2019)/Messages_Adafruit&diff=145510STIC:STIC IV (2019)/Messages Adafruit2021-03-04T10:43:12Z<p>Rosaria Marraffino : /* Production de Rosaria */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Adafruit-flora-circuit-playground-express.jpg|right|thumb|400px|AdaFruit Circuit Playground Express'. Source: [https://www.flickr.com/photos/adafruit/6732237213 Flickr of AdaFruit]]]<br />
<br />
= Introduction =<br />
Cette page fait partie du module I du cours [[STIC:STIC IV (2019)]]. L'objectif de ce premier module est de découvrir les technologies "making" utilisées dans l'éducation. Cette page est consacrée aux circuits électroniques DIY. <br />
<br />
Vous y trouverez :<br />
* les consignes pour réaliser l'activité<br />
* les activités en classe<br />
* un espace pour y déposer vos productions<br />
* une série de liens destinés à vous aider dans votre apprentissage.<br />
<br />
= Consignes =<br />
[[Fichier:Adafruit Circuit Playground Express Base Kit.jpg|250px|right|Kit de base Adafruit Circuit Playground Express]]<br />
<br />
Sur la base de la thématique '''Adressez un message à l'enseignant''', vous réaliserez '''1 e-message''' ayant les contraintes suivantes :<br />
* utiliser [[:en:MakeCode]] pour réaliser votre message, sauf dérogation pour le étudiant-e-s qui veulent utiliser une autre technologie pour leur projet (par exemple CircuitPython ou Arduino C)<br />
* un événement qui déclenche une action<br />
* une boucle<br />
* un effet de lumière<br />
* un effet son <br />
* BONUS : utilisation d'une des fonctions avancées (fonctionnalités "advanced" dans MakeCode).<br />
<br />
Vous aurez chacun un kit de démarrage CPX (ci-contre et décrit dans la page [[:en:Adafruit Circuit Playground Express]]) donc pas besoin de RDV pour la machine :)<br />
<br />
= Activités en classe : circuit électronique avec [[:en:Adafruit Circuit Playground Express]] (1h) =<br />
; Présentation (par DKS)<br />
La page [[:en:Adafruit Circuit Playground Express]] présente le circuit électronique sur lequel va porter le grand projet. La programmation de ce circuit se fait via le langage de blocs [[:en:MakeCode]] dont l'éditeur en ligne est accessible sous [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode editor].<br />
<br />
; Activité hands-on (Par Lydie)<br />
* Travail en binôme<br />
* Ouvrez l'éditeur de code en ligne [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode editor].<br />
* Choisissez l'un des tutoriels (siren, magic wand, clap lights, loudness necklace, button flipper) et essayez de le reproduire.<br />
* Réalisez ensuite les opérations de transfert sur le circuit en suivant la page [[:en:MakeCode]].<br />
* Retours / discussions sur les différents codages.<br><br />
<br />
= Productions=<br />
<br />
Déposez vos travaux dans cette partie en créant un sous-paragraphe comme suit : <br />
== Production de NOM == <br />
<br />
Dans votre paragraphe, <br />
*Insérer votre fichier, une capture d'écran de votre code<br />
* expliquer l'intention de votre message, les étapes de conceptions et vos difficultés<br />
<br />
== Production de Delfine == <br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée du message Adafruit est de créer une sonnette à accrocher à côté de la porte d'entrée de la classe, à l'intérieur. Elle servirait à signaler à l'enseignante quand est-ce qu'un élève se rend aux toilettes au lieu de lever la main et de devoir attendre que l'enseignante le repère.<br />
<br />
'''Création des fichiers'''<br />
<br />
Pour produire cette sonnette, j'ai d'abord créer l'événement « on button A+B click ». A l'intérieur de cela, j'ai ajouté le son « jump up » qui sera le son de la sonnette. Pour la lumière, j'ai créé le cercle tout jaune, puis une animation de flash de grand brillance maximum (brightness 255). Le « clear » entre le cercle jaune et l'animation « flash » sert à arrêter le cercle jaune. Autrement, le cercle resterait jaune et le flash se ferait par dessus et ne serait pas visible correctement.<br />
<br />
J'ai mis tout ce qui concerne la lumière dans une boucle qui se répète 3 fois afin de garder l'attention de l'élève sur la sonnette assez longtemps pour que l'enseignante puisse voir qui va sortir aux toilettes. Le « clear » final sert simplement à éteindre complètement les diodes car sinon avec l'animation « flash », la dernière diode reste allumée.<br />
<br />
'''Production'''<br />
<br />
J'ai téléchargé le fichier sur mon ordinateur puis, je l'ai glissé dans mon Adafruit Circuit Playground Express via le port USB.<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
Je n'ai eu aucune difficulté à créer cette petite sonnette.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Adafruit_blocks.png<br />
Fichier:Adafruit javascript.png<br />
</gallery><br />
<br />
* Pour accéder au code de cette sonnette sur MakeCode, [https://makecode.com/_5CdR3TgHJJrR cliquez ici] <br />
* Pour avoir directement le code Javascript, c'est sur ma [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/villasu0/stic-4/ex1/adafruit/Sonnette_Toilettes.js page travaux] (il faut être connecté au réseau "unige" ou depuis un VPN).<br />
* Pour télécharger le fichier en format uf2, [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/villasu0/stic-4/ex1/adafruit/uf2/Sonnette_Toilettes.uf2 cliquez ici].<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
* Logiciel utilisé : [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
* Circuit CPX fourni par le Professeur Schneider<br />
<br />
== Production de Didier == <br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée du message Adafruit est de pouvoir calmer le professeur lors d’un éventuel coup de colère : lorsque le micro atteint un certain niveau sonore, la CPX joue « Jésus, que ma joie demeure » avec une animation visuelle relaxante en parallèle.<br />
<br />
'''Création des fichiers'''<br />
<br />
Pour créer ce code, je suis j’ai créé une première boucle ''forever'' dans laquelle j’ai glissé une première condition (si le niveau sonore dépasse 220, alors…).<br />
Comme premier effet, j’ai "composé" les 15 premières notes de Jésus, que ma joie demeure. J’ai ensuite créer une deuxième boucle ''forever'' contenant l’animation. <br />
Afin que la boucle "animation" dépende de la boucle « son », j’ai ajouté la variable "''play_both''" qui dépend de la boucle "son", et qui a un impact sur la boucle "animation".<br />
<br />
Pour que l’application soit un peu moins monotone, j’ai ajouté des indicateurs de couleur qui dépende du volume sonore : j’ai donc ajouté des "''else if''" dans ma boucle "''son''". On arrive à ceci: si le son est compris entre 125 et 160, alors les NeoPixels passent au orange, s’il est compris entre 160 et 220, ils passent au rouge. Sinon, ils passent au bleu. <br />
<br />
'''Production'''<br />
<br />
J'ai téléchargé le fichier depuis MakeCode, et je l'ai téléversé dans la CPX<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
J’ai eu un peu de peine à comprendre qu’il fallait créer deux boucles ''forever'' pour que les actions se déroulent en parallèle. A la base, j’ai utilisé la fonction ''run in parallel'', mais elle n’avait pas l’effet que je souhaitais.<br />
<br />
J’ai aussi eu un problème de nature "''électronique''" : on peut voir sur le code que j’ai mis la commande ''pause 100ms'' avant quoi que ce soit. Sans cette première déclaration, l’animation et la musique se jouaient dès l’allumage de la CPX. Mon hypothèse est qu’à l’allumage, le micro estime le son à 255, avant de considérer son "vrai" niveau. <br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
Cliquez [https://makecode.com/_heoEWaLvR5qR ici] pour accéder directement à l'éditeur de code<br />
<br />
Cliquez [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/dorsazd9/stic-4/ex1/Adafruit/Calm_teacher.uf2 ici] pour pouvoir télécharger directement le code au format "UF2" <br />
<br />
Cliquez [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/dorsazd9/stic-4/ex1/Adafruit/Calm_teacher.js ici] pour avoir le code en javascript<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Code blocks Adafruit CalmTeacher.png<br />
Fichier:Code JS Adafruit CalmTeacher.png<br />
</gallery><br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
* [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
<br />
== Production de Rachel == <br />
'''Concept'''<br />
<br />
J’ai souhaité utilisé Adafruit afin d’envoyer des messages musicaux accompagnés d’un effet visuel. Chaque mélodie correspond à un mot ou une phrase. L'idée est de porter le dispositif au poignet, comme une montre. <br />
<br />
{| border="1"<br />
| Notes<br />
| Message<br />
| Choix lumière<br />
| Choix action<br />
|-<br />
| Do Do <br />
| '''Dodo'''<br />
L'étudiant est fatigué<br />
| Le "sparkling" représente les étoiles<br />
| "Si A et B sont touchés". <br />
L'idée est que l'étudiant est fatigué et se couche sur son dispositif en appuyant sur les deux boutons. Si l'enseignant souhaite que le son s'arrête, il est obligé d'intervenir auprès de l'étudiant et de le faire bouger pour éviter qu'il ne s'endorme. <br />
|-<br />
| Do Mi Si La Do Ré<br />
| '''Domicile adoré'''<br />
L'étudiant aimerait continuer son travail à distance<br />
| L'animation multicolore représente le mouvement<br />
| "On button A long click". <br />
C'est un message envoyé consciemment à l'enseignant qui nécessite donc un clic long. <br />
|-<br />
| Fa Si La Mi<br />
| '''Facile l'ami'''<br />
L'étudiant a effectué la tâche facilement<br />
| Le vert représente la réussite<br />
| "On shake". <br />
Secouer montre que l'étudiant est content. <br />
|}<br />
<br />
'''Processus'''<br />
<br />
La prise en main d’Adafruit a été plus difficile que les autres technologies. Dans un premier temps, j’ai « joué » avec [https://makecode.adafruit.com/# Makecode Editor] dans le but de l’apprivoiser. J’ai également fait certains tutoriels. <br />
<br />
Je me suis ensuite lancée dans la conception de mes messages. J’ai tout d’abord créé chaque son. Puis, j’ai ajouté les inputs, les effets lumières et le loop. Après un premier essai, j’ai constaté que le volume du « dodo » était faible. J’ai alors ajouté un élément pour augmenter le volume. Le « clear » à la fin de chaque action assure que le dispositif s’éteigne. <br />
<br />
Pour tester mon code, je l’ai téléchargé sur mon ordinateur. Ensuite, j’ai branché le circuit par liaison USB et j’ai appuyé sur reset. Pour finir, j’ai transféré le fichier de mon ordinateur au circuit. <br />
<br />
Ma première création correspond aux fichiers suivants:<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/egg9/stic-4/adafruit/re-message.js Code Javascript]<br />
*[https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/a/a4/Rachel-egg-code-adafruit.png Image]<br />
*[https://makecode.com/_8cX26uXDpKcY Code en ligne]<br />
<br />
Dans une deuxième temps, j'ai cherché une solution afin que le message "Dodo" tourne en boucle dans l'idée que si l'étudiant est fatigué, l'enseignant doit agir pour arrêter la boucle. J'ai à ce moment réfléchi à une logique entre message et évènement déclencheur et j'ai finalement effectué les changements suivants:<br />
* suppression des LOOP qui ne faisaient pas de sens<br />
* ajout de la mélodie "Dodo" dans un LOOP FOREVER incluant une condition<br />
* changement des évènements déclencheur<br />
<br />
<br />
'''Difficulté'''<br />
<br />
Dans un premier temps, je n'avais pas trouvé de solution pour atteindre un de mes objectifs. En effet, je voulais que le message « dodo » tourne en boucle jusqu’à ce que l’enseignant fasse une action pour arrêter le message. Malgré plusieurs essais avec LOGIC et LOOPS (voir [[STIC_Discussion:STIC_IV_(2019)/Messages_Adafruit#Makecode_Editor:_Comment_d.C3.A9finir_un_.C3.A9v.C3.A8nement_qui_arr.C3.AAte_un_message_en_boucle_--_Rachel_E_.28discussion.29_18_octobre_2019_.C3.A0_14:05_.28CEST.29|discussion]]), je ne trouvais pas de solution. Grâce à cette discussion, j'ai finalement décidé d'utiliser les éléments "FOREVER" et "IF". Même si je n'ai pas réussi à faire exactement mon idée de base, l'objectif est atteint, c'est à dire que le message tourne en boucle jusqu'à ce que l'enseignant intervienne. <br />
<br />
<br />
'''Fichier'''<br />
<br />
*[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/egg9/stic-4/adafruit/re-message-v2.js Code Javascript]<br />
*[https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/7/7f/Rachel-egg-code-adafruit-v2.png Image]<br />
*[https://makecode.com/_fz3isRgdE06M Code en ligne]<br />
<br />
<br />
'''Ressources'''<br />
<br />
Site internet [https://makecode.adafruit.com/# Adafruit]<br />
<br />
== Production de Sandra == <br />
<br />
'''Intention du message''' <br />
<br />
Par ce message, j'ai souhaité prévenir les enseignants quand il commence à faire trop chaud en classe, ceci afin d'ouvrir la fenêtre pour changer d'air. A partir de 25°C, le message se met en marche. Il commence par une petite animation visuelle durant 8 seconde. Si personne n'a remarqué que l'alarme visuelle s'est mise en route, une deuxième alarme visuelle, accompagnée d'une sirène s'enclenche. Cette deuxième alarme se répète aussi pendant 8 secondes avant de s'arrêter. A ce moment, les pixels passent à l'orange et restent de cette couleur jusqu'à ce que la température baisse. Quand la température est en dessous de 25°C, les pixels sont roses. L'idée est de ne pas perturber le cours avec des sons intempestifs, c'est pour cela qu'il y a la première alarme uniquement visuelle que l'on peut arrêter en faisant "shake". Mais si ni l'enseignant, ni les élèves ne réagissent, la deuxième alarme (sons-lumières) permet de se rendre compte qu'il faut vraiment ouvrir la fenêtre. La fonction "shake" permet d'arrêter l'alarme à tout moment. <br />
<br />
'''Étapes de conception et difficultés''' <br />
<br />
J'ai commencé par essayer plusieurs choses sur le site d'Adafruit pour me familiariser avec les différents blocs. En suite, j'ai commencé à mettre les blocs comme je le souhaitais pour coder l'alarme. <br />
<br />
J'ai rencontré plusieurs difficultés. Au départ, je souhaitais que l'alarme se déclenche toutes les 45 minutes pour aérer la classe après chaque cours, mais je n'ai pas trouvé comment ajouter un timer. J'ai donc contourné le problème en mettant un départ au niveau de la température. J'ai fait plusieurs essais, car je n'arrivais pas à régler avec assez de précision la température sur le simulateur. Une fois que le simulateur réagissait comme je le souhaitais en changeant la température, j'ai testé sur l'Adafruit. Pour le test, j'ai sorti le système sur le balcon, un jour de froid et je l'ai remis à l'intérieur sur une bouillotte. J'ai vraiment dû faire plusieurs tests pour que cela fonctionne. J'ai aussi dû simplifier le code au maximum pour que cela fonctionne dans les deux sens. <br />
<br />
Mettre un timer permettrait de prendre la température à intervalles réguliers, car en été, s'il fait plus de 25°C dehors, l'alarme n'arrêtera pas de sonner. On pourrait peut-être la reprogrammer pour avoir un mode été. <br />
<br />
'''Fichiers''' <br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/latorre9/stic-4/Ada/circuitplayground-De-lair.uf2 Fichier en .uf] du code (téléchargement direct) <br />
<br />
Captures d'écran du code <gallery><br />
Fichier:De l'air! bloc.png|Code en blocs de programmation<br />
Fichier:De l'air! code JavaScript - .png|Code en JavaScript<br />
</gallery>[https://makecode.com/_YYUerU947VJy Lien] pour visualiser le message sur le simulateur du site MakeCode <br />
<br />
'''Deuxième version''' <br />
<br />
Après la discussion qui a suivi la présentation de mon projet en classe, une solution a émergé. Au lieu de mettre un compte à rebours, il faut mettre une pause de 45min au départ de la boucle. Cela permet de faire démarrer l'alarme après 45minutes. Pour mettre en place un compteur de minutes, j'ai eu l'aide de [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) qui m'a permis de comprendre quels blocs utiliser pour arriver à coder les minutes. Après, cela n'a été qu'un peu de mathématiques. Je suis vraiment contente d'avoir pu coder l'Adafruit avec une variable de temps plutôt qu'une variable de température, car cela est beaucoup plus pratique à mettre en place dans une classe. Pour que le dispositif fonctionne, il faut l'allumer et appuyer sur le bouton A. Si on secoue le dispositif, il est arrêté. Pour le démarrer à nouveau, il faut appuyer à nouveau sur le bouton A. <br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/latorre9/stic-4/Ada/circuitplayground-De-lair-Temps-3.uf2 Fichier en .uf] du code (téléchargement direct) <br />
<br />
'''Captures d'écran du code''' <gallery><br />
Fichier:De l'air-bloc-Temps.png|Code en blocs de programmation<br />
Fichier:De l'air-JS-Temps.png|Code en JavaScript<br />
</gallery>[https://makecode.com/_EfuEciLjFWzV Lien] pour visualiser le message sur le simulateur du site MakeCode <br />
<br />
'''Ressources''' <br />
<br />
[https://makecode.adafruit.com/# Site] internet pour programmer et découvrir Adafruit.<br />
<br />
== Production de Martina == <br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
Une thématique dont on entend peu parler est la luminosité dans les salles de classes. Pourtant, cela peut poser problème, et certains élèves n’osent pas interrompre l’enseignant pour lui demander d’allumer les lumières. <br />
Mon message Adafruit s’enclenche quand la luminosité est basse, et le son ainsi que les leds permettront à l’enseignant de comprendre qu’il n’y a pas assez de lumière dans la classe.<br />
<br />
'''Conception du message'''<br />
<br />
Pour créer mes fichiers, j’ai utilisé MakeCode. J’ai procédé par tâtonnement afin d’obtenir un résultat qui me paraissait adéquat. <br />
<br />
Tout d’abord, j’ai regardé les inputs possibles et mon attention a été attirée par celui « on light bright/dark ». J’ai donc décidé que mon message s’enclencherait lorsque la lumière est faible (dark). Ce message est constitué d’une animation en lumières et d’un son « power up », répété trois fois. Après une pause de 3 secondes, la boucle est répétée 3 fois encore. <br />
<br />
Pour arrêter le message, il y a deux manières de le faire: soit en bougeant le circuit Adafruit (shake), soit en faisant un bruit fort (applaudir par exemple). Alors, les lumières deviennent blanches pendant 200ms et enfin tout s’éteint. <br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
Aucune difficulté particulière, excepté le fait que je n’arrivais pas à utiliser la fonction « when true / false », qui m’aurait permis d’arrêter la boucle lorsque la lumière n’était plus faible. J’ai donc choisi de ne pas inclure cette fonction.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
* [https://makecode.com/_LYeCLMFusazf Code en ligne] <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/salemma0/stic-4/message_adafruit/ Fichier du code en uf2]<br />
<gallery><br />
Light Up MS.png|Capture d'écran du code<br />
Light Up MS Javascript.png|Capture d'écran du code Javascript<br />
</gallery><br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://makecode.com MakeCode], programme en ligne pour créer le code.<br />
<br />
== Production de [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]] == <br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
À l'allumage, le dispositif émet un son ainsi qu'un arc-en-ciel lumineux. Lorsqu'il entend un son élevé, un son est émis ainsi que de la lumière jusqu'à ce que le bruit cesse. Enfin, lorsqu'on secoue le dispositif, un son est émis ainsi que des flash lumineux.<br />
<br />
'''Conception du message'''<br />
<br />
Le message au professeur est de lui indiquer qu'il y a trop de bruit. Pour ce faire, le dispositif émet un son "wawawawa" et un dégradé de couleurs.<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
J'ai eu de la peine à placer mes éléments dans une séquence et surtout, faire en sorte que ceux-ci ne se chevauchent pas.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
* [https://makecode.com/_UFydLJJPqKvX Projet Aurélie]<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:AdafruitBlocksAurélie.png<br />
Fichier:AdafruitJavascriptAurélie.png<br />
</gallery><br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://makecode.com MakeCode], programme en ligne pour la génération du code.<br />
<br />
== Production de Mathilde ==<br />
''' Intention '''<br><br />
L'idée est de permettre à l'étudiant, lors d'un cours, de manifester une incompréhension ou un besoin d'explication par l'émission d'une lumière rouge et d'un son à connotation négative. <br />
<br />
''' Conception '''<br><br />
Lorsqu'on appuie sur le bouton A, le [https://makecode.com/_YaYCeYDChgqT dispositif] s'allume en rouge et joue la musique de game over de Super Mario. Le bouton B permet d'arrêter la lumière et le son.<br />
<gallery><br />
makecode_javascript_gacek.png|code Javascript<br />
makecode_blocks_gacek.png|code blocks<br />
</gallery><br />
<br />
''' Difficultés ''' <br><br />
Je n'ai pas eu de difficulté pour créer le dispositif car je me suis servie de la méthode découverte dans les analyses de projets pour créer la mélodie.<br />
<br />
== Production de Kim == <br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée du message Adafruit est de permettre à un élève de signaler qu'il a besoin d'aide pour l'activité effectuée en classe. <br />
<br />
'''Création des fichiers'''<br />
<br />
Pour ce message adafruit, j'ai commencé par créé un évènement qui déclenche une action "on loud sound", puis ai ajouté à l'intérieur une boucle "repeat", jouant un effet de lumière rouge, puis passant à une lumière rouge, le tout sur un effet de son "sirène". Le « clear » final permet d'éteindre complètement les diodes. <br />
<br />
'''Production'''<br />
J'ai travaillé sur Makecode, puis j'ai téléchargé le fichier, et j'ai fini par le transférer sur mon Adafruit Circuit. <br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
Je n'ai pas eu de difficultés particulières pour créer ce petit message. <br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:code_adafruit_2.png<br />
Fichier:code_adafruit_1.png<br />
</gallery><br />
<br />
Pour télécharger le code de ce petit message sur Makecode.adafruit, cliquez [https://makecode.com/_EHb9ek8AkbLT ici] ou télécharger le fichier [https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/lekimoa0/stic-4/adafruit/alerte_aide.uf2 en cliquant ici] (il faut être connecté au réseau "unige" ou depuis un VPN).<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
* Message créé sur : [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
* Circuit CPX fourni par le Professeur Schneider<br />
<br />
== Production de Rosaria ==<br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
Pour mon idée de message à transmettre à l’enseignant à travers le circuit Adafruit je me suis inspirée à la « Boule magique numéro 8 » (''Magic 8 ball''). Avec ce jouet, on pose une question, on secoue la boule et une réponse à notre question apparaît. J’ai d’abord choisi 10 des 20 réponses possibles dans la boule magique, dont 4 affirmatives (« ''You may rely on it'' », « ''Yes'' », « ''As I see it, yes'' », « ''Signs point to yes'' »), 2 négatives (« ''My sources say No'' »,« ''Very doubtful''») et 4 évasives (« ''Reply hazy, try again'' »,« ''Better not tell you now'' »,« ''Concentrate and ask again'' », »,« ''Cannot predict now'' »). J’ai choisi 10 réponses parce que le circuit n’a que 10 pixels. <br />
<br />
L’enseignaient pose une question, le circuit choisit un nombre casuel entre 0 et 10 et le pixel s’arrête sur une des cases de la roue sur lesquelles sont inscrites les différents messages de réponse.<br />
<br />
'''Étapes de conception'''<br />
<br />
Pour transposer cette idée au circuit Adafruit j’ai utilisé l’exemple du [https://makecode.adafruit.com/projects/lucky-wheel Lucky Wheel] sur Adafruit Makecode. <br />
<br />
Dans une boucle d’action (clique sur le bouton A) j’ai crée deux variables (« ''delay'' » et « ''time'' »). Le ''delay'' contrôle le délai à chaque étape de l’animation et le temps côntrole la durée de l’animation complète (le temps pendant lequel la roue tourne). Dans les operateurs mathématiques j’ai sélectionné les blocs qui m’ont permis de paramétrer le circuit pour qu'il choisisse un chiffre au hasard (entre 0 et 9) pour une durée totale de l’animation de 30 seconds. Pendant ce temps le photon bouge 4 fois (boucle : repeat) d'une place en sens horaire (-1) et une animation sonore se produit. Quand le photon s’arrête une nouvelle combinaison d’effet sonore et lumineux se déclenche.<br />
<br />
J'ai ensuite paramétré les pixels lumineux pour qu’ils :<br />
*passent en vert quand le pixel s’arrête sur une des réponses positives;<br />
*passent en rouge pour les réponses négatives;<br />
*passent en jaune pour les réponses évasives.<br />
<br />
J’ai crée la roue en découpant un cercle sur un carton et j’ai collé les 10 réponses, précédemment crées avec un éditeur de texte et imprimées.<br />
<br />
[[Fichier:8-ball-lucky-wheel-Adafruit.jpg|vignette|none|Message Adafruit inspiré à une Roue de la chance et au jouet Magic 8-Ball]]<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
J'ai eu des difficultés pour l'animation des pixels dans les couleurs correspondantes aux réponses, notamment dans l'association de leur position avec la couleur. Après beaucoup d'essais en solo, j'ai cherché de l'aide auprès de mes collègues du MALTT et ensemble nous avons trouvé la source du problème. J'avais fait une erreur dans la boucle "pick random" de mon code et je n'avais pas paramétré le photon à se réinitialiser en position 0 à chauque fois, d'où le problème de correspondance.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
[[Fichier:8-ball-lucky-wheel-Adafruit-code.png|vignette|none|Capture d'écran du code pour le message inspiré à une roue de la chance et au jouet 8-Magic-ball]]<br />
<br />
* Lien vers le code de [https://makecode.com/_VTpAXoR38JcV mon projet] en ligne<br />
* Liens vers le code [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/marraff9/stic-4/ex1/Adafruit/Rosaria_8-Balls-Magic-Wheel.js JavaScript] du message<br />
* Liens vers le [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/marraff9/stic-4/ex1/Adafruit/ fichier en format uf2]<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
*[https://makecode.adafruit.com Makecode Adafruit]<br />
*Exemple [https://makecode.adafruit.com/projects/lucky-wheel Lucky Wheel] sur Adafruit Makecode.<br />
*Page Wikipedia sur le jouet [https://en.wikipedia.org/wiki/Magic_8-Ball Magic 8-Ball]<br />
<br />
== Production de Loïc ==<br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
Mon concept était de réaliser un système avec l'Adafruit utilisant du code C++. Le but est que l'Adafruit est relier à un ordinateur via un cable USB et permet à l'utilisateur de choisir la couleur qu'il veut utiliser grâce à une pipette. En plus de cela à chaque fois que la couleur change, le nom du professeur (DKS) est dit. L'idée est que chaque étudiant a un ordinateur et un Adafruit collé derrière. <br />
<br />
'''Étapes de conception'''<br />
<br />
Après quelques recherche j'ai trouvé un code qui me plaisait et lui trouver un intêret comme message. <br />
<br />
J'ai lu et relu le tutoriel pour bien assimiler le code. <br />
<br />
J'ai ouvert l'Arduino IDE, installer les packages pour utiliser l'Adafruit CircuitPlaygroundExpress et les plugines Neopixel et TinyUSB. <br />
<br />
J'ai implémenté le code du tutoriel. J'ai déployer et mis sur mon adafruit. <br />
<br />
J'ai ouvert le page WEB pour la RGB Color Picker. Et j'ai pu modifié les couleurs. <br />
<br />
J'ai ouvert les projets exemple de l'Arduino IDE et trouvé celui par rapport aux son. <br />
<br />
J'ai ressorti les code audio pour pouvoir dire DKS et implémenté dans mon projet de base quand on appuie sur un bouton. <br />
<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
J'ai eu un soucis pour trouver un mot prononçable, c'est pour cette raison que j'ai choisi le terme DKS.<br />
<br />
J'ai voulu uploader le code de la RGB Color Picker sur le serveur du TECFA, mais je n'ai pas trouvé comment le faire, après upload le code ne détectait pas l'Adafruit<br />
<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
[[Fichier:Adafruit - RGB Color Picker.jpg|alt=Adafruit avec RGB Color Picker|néant|vignette|249x249px|Adafruit avec RGB Color Picker]]<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/berthla8/stic-4/adafruit.txt Lien du code : format .txt] <br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/berthla8/stic-4/adafruit.ino Lien du code : format .ino]<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/berthla8/stic-4/CURRENT.UF2 Lien du code : format .UF2] <br />
<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://adafruit.github.io/Adafruit_TinyUSB_Arduino/examples/webusb-rgb/ Tiny USB - RGB Color Picker]<br />
<br />
[https://learn.adafruit.com/using-webusb-with-arduino-and-tinyusb/overview Tutoriel d'utilisation du Color Picker]<br />
<br />
<br />
==Production Sandrine==<br />
<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'objectif du message est de transmettre un S-O-S en morse à l'enseignant en appuyant sur A. La lumière et le son fonctionnent simultanément. <br />
<br />
'''Étapes de conception'''<br />
<br />
Les fichiers ont été créée avec l’éditeur [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode]. Pour créer le message « S-O-S » j’ai créé les signaux de lumières. Le S est signalé en trois flash court en rouge, pour cela j’ai défini la durée d’éclairage de la lumière rouge et j’ai créé une boucle « repeat 3 times ». J’ai ajouté une pause après la boucle pour que la fin de la lettre soit bien visible. Le « O » est signalé en trois flash longs en orange. J’ai changé la couleur pour m’assurer que ça soit bien visible qu’une nouvelle lettre est annoncée. J’ai ensuite refait une boucle pour le dernier S. Ensuite, j’ai décidé qu’un son allait être émis au même moment que les lumières. Là, j’ai également créé une boucle pour chaque lettre en définissant la note jouée ainsi que le temps. Etant donné que l’objectif était d’avoir du son et de la lumière au même moment, j’ai ajouté la balise « run in parallel ». <br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
Je n’ai pas eu de difficultés.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
* Lien vers le code du projet sur [https://makecode.com/_Xph3PjHEAaUx Makecode Adafruit]<br />
* Liens vers le [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/favresa9/stic-4/message-adafruit/ fichier en format uf2]<br />
* Capture d'écran<br />
<gallery><br />
Fichier:Adafruit-sos.png<br />
</gallery><br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
*[https://makecode.adafruit.com Makecode Adafruit]<br />
<br />
== Production de Simon ==<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'objectif du message créé via ce dispositif AdaFruit est de donner son avis à l’enseignant sans utiliser la parole. A travers une mise en place de ce dispositif sur le front de l’élève par exemple, si l’élève tourne la tête légèrement de droite à gauche, une lumière rouge viendra s’allumer pour exprimer le NON. S’il est fixe et donc plutôt d’accord avec les propos de l’enseignant alors la lumière restera neutre. <br />
<br />
'''Étapes de conception'''<br />
<br />
La première étape consiste à que lorsqu’on allume le dispositif, un son d’allumage et une animation viennent confirmer la bonne mise en route. En même temps que la mise en route opère, tous les pixels sont configurés sur une luminosité neutre et le volume sonore est défini à un niveau relativement agréable.<br />
<br />
Une fois le démarrage effectué, on définit la variable suivante : si l’inclinaison de gauche à droite du dispositif placé sur la tête est de – de 90 degrés alors il n’y a pas d’événement qui se passent et la lumière reste neutre. Si la tête et le dispositif bougent et dépassent alors le niveau absolu défini à 90 degrés, alors la lumière devient rouge à chaque mouvement de la tête de gauche à droite. <br />
<br />
Remarques : j’avais mis en place également une variable sonore à chaque mouvement de gauche à droite afin de venir appuyer le désaccord mais le son venait à retentir à chaque léger mouvement alors j’ai préféré rendre muet le mouvement, par soucis de tranquillité. <br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
La principale difficulté était de parvenir à définir une variable correcte quant au mouvement de tête si le dispositif n’était pas placé à plat mais à la verticale. En effet, en n’utilisant que la fonction de mouvement « Tilt » proposée à travers l’outil, le mouvement de négation ne produisait aucun effet. Cette fonction ne marche que si le dispositif est placé à plat, à l’horizontale. J’ai préféré alors créer moi-même la variable mais cela m’a demandé beaucoup plus de temps.<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
Lien vers le code du projet : [https://makecode.com/_fadcwU472CHU OK PAS OK]<br />
<br />
Liens vers le [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/johrsim0/stic-4/message_adafruit/circuitplayground-OK-PAS-OK-3.uf2 fichier en format uf2]<br />
<br />
Capture d'écran du projet : <br />
<br />
[[Fichier:CodeAdafruit.jpg|alt=Capture d'écran Code AdaFruit|néant|vignette|249x249px|Capture d'écran Code AdaFruit]]<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://makecode.adafruit.com Makecode Adafruit]<br />
<br />
<br />
== Production de [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] == <br />
''' Concept '''<br />
<br />
L'idée est ici de faciliter les échanges entre l'enseignant et les élèves sur la compréhension des contenus. Lorsque l'enseignant demande un feedback sur la compréhension du contenu qu'il vient de traiter, il veut pouvoir discriminer rapidement les élèves qui disent avoir compris le contenu de ceux qui disent n'avoir pas compris ce même thème. Aussi, l'enseignant veut avoir un feedback général sur la compréhension de l'ensemble des contenus abordés.<br />
<br />
Pour ce faire, chaque élève dispose d'un CPX apposé sur le dos de sa main. Lorsque l'enseignant demande à la classe si le contenu a été compris, l'élève appuie sur un bouton et peut donner un feedback. Lorsqu'il lève le pouce en l'air, le CPX émet un bruit et clignote en vert et indique qu'il pense avoir compris. Lorsque le contenu est mal compris l'élève oscille sa main paume vers le bas avec les doigts ouvert et le CPX clignote en rouge.<br />
<br />
En plus de cela et en fonction du feedback, des variables sont incrémentées en fonction du feedback pour donner une image de la compréhension globale. Ces données sont transmises à l'enseignant à sa demande par le biais d'une communication infrarouge. Un indicateur visuel de la compréhension globale est également donné avec un jeu de clignotement des LED. L'enseignant a aussi la possibilité d'identifier le CPX grâce à son numéro de série qui est transmis par infrarouge.<br />
<br />
En plus de cela, l'élève a la possibilité de signaler à l'enseignant qu'il veut poser une question. En basculant le switch, le CPX clignote discrètement jusqu'à ce que l'élève ait la parole.<br />
<br />
<br />
''' Étapes de conception '''<br />
<br />
Avec "on start", j'ai configuré le volume d'émission sonore afin de le diminuer pour limiter la pollution sonore au maximum. Afin de garder la possibilité de configurer d'autres fonctionnalités, j'ai conditionné l'affichage du feedback et sa mesure à la position du switch. Lorsque le switch est à droite, que l'élève appuie sur le bouton A et qu'ensuite il fait le geste d'un pouce vers le haut, la fonction "compris" est appelée. Le CPX clignote alors en vert et la variable "ok" est incrémentée d'une unité de plus. A l'inverse si la main est balancée alors qu'elle est ouverte en position paume vers le bas, la fonction "pas compris" est appelée. Le CPX clignote en rouge et la variable "pas ok" est alors incrémentée d'une unité de plus.<br />
<br />
Lorsque le bouton "B" est appuyé, le CPX envoie son identifiant au CPX qui l'interroge. Il envoie également la valeur de la variable "ok" qui correspond au nombre de contenus compris. Il effectue ensuite la soustraction de la variable "ok" par la variable "not ok". En fonction du résultat il affiche :<br />
* un clignotement vert si "ok"-"not ok">0<br />
* un clignotement vert et rouge si "ok"-"not ok"=0<br />
* un clignotement rouge si "ok"-"not ok"<0<br />
Avec son CPX, l'enseignant peut reset celui de l'élève avec l'envoi d'une commande par infrarouge.<br />
<br />
Lorsque le switch est positionné à gauche, la fonction "question" est appelée, chacune des LED est successivement éclairée en blanc dans le sens inverse des aiguilles d'une montre. Cette boucle persiste jusqu'à l'appui sur le bouton "A".<br />
<br />
[[Fichier:Screenshot 2019-11-04 Adafruit Circuit Playground Express - Blocks Javascript editor.png|thumb|Capture d'écran Adafruit CPX compris]]<br />
<br />
<br />
''' Difficultés '''<br />
<br />
Dans mes premières réflexions, je voulais que le CPX soit fixé sur une casquette pour que des mouvements de tête de haut en bas ou de gauche à droite fournissent les mêmes feedbacks. J'ai eu le sentiment que le gyroscope était plus simple à utiliser quand le CPX est à plat. En regardant les petits projets à analyser dans le cadre de l'exercice [[STIC:STIC IV (2019)/Exploration de projets CPX]], j'ai pu m'inspirer du projet [https://learn.adafruit.com/cpx-musical-glove cpx-musical-glove]. J'ai alors pensé que mon dispositif s'intégrerait bien sous la forme d'un gant. En effectuant quelques tests, il se pourrait également qu'une configuration identique à une montre bracelet conviendrait également. J'ai remarqué également des différences entre la simulation sur Makecode et les tests en réel réalisés.<br />
<br />
<br />
''' Fichiers '''<br />
<br />
* [https://makecode.com/_CCocFRe0ADXx Lien vers le code du projet sur Makecode Adafruit]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/aellenj0/fichiers/cpx_compris_aellen.uf2 Liens vers le fichier en format uf2]<br />
<br />
<br />
''' Sources '''<br />
<br />
* [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
<br />
== Production de [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty]]: Carton Rouge! ==<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'enseignant et l'apprenant ont chacun un CPX. Ceux-ci se mettent d'accord sur des règles de conduites pour l'enseignant. Chaque fois que celui-ci commet une 'faute', l'apprenant appuie sur un bouton sur son CPX. A chaque faute, une des LED changent de couleur. Apres 10 fautes, l'enseignant obtient un carton jaune car toutes les LEDS ont virées du vert au jaune. Si l'enseignant continue de fauter, les LED passent du jaune au rouge. Une fois que la dernière LED vire au rouge (un total de 20 fautes), c'est l'expulsion. Une animation s'affiche sur le CPX de l'enseignant et un feedback sonore lui indique qu'il est l'heure de sortir du terrain d'apprentissage.<br />
<br />
'''Étapes de conception'''<br />
<br />
J'ai d'abord codé une version du programme qui fonctionnerai avec un seul CPX. J'ai ensuite légèrement modifier le code pour rajouter la fonctionnalité infrared. En dernier lieu j'ai déplacer la majorité du code dans une fonction pour faciliter la lecture de celui-ci. Je n'ai pas rencontré de difficulté particulière pour cette version du code. N'ayant pas planifié mon code avant de passer sur MakeCode je n'ai par contre pas réussi a implementer un système pour l'apprenant puisse aussi redonner des 'point' (i.e. lumières) à l'apprenant en appuyant sur un autre bouton.<br />
<br />
Je me suis fiée au simulateur pour cette exercise car je n'avait qu'un seul CPX. Idéalement j'imagine un système de messagerie ou chaque apprenant a un CPX et le groupe contribue à l'attribution des cartons. Dans cette optique, il faudra coder le récepteur (CPX de l'enseignant) et les transmetteurs (CPX des apprenants) différemment. On pourrait aussi imaginer intégrer une limite de nombre de transmission possible par cours afin de limiter les biais individuels.<br />
<br />
'''Code'''<br />
[[Fichier:Circuitplayground-code-carton-rouge.png|vignette|none|Code sur MakeCode pour Adafruit<br>4 novembre 2019 à 02:30 (CET)]]<br />
<br />
'''Fichiers'''<br><br />
[https://makecode.adafruit.com/78245-05811-07037-25808 Lien vers le code du projet sur Makecode Adafruit]<br><br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/diouffa8/stic-4/ex1/CPX/circuitplayground-carton-rouge.uf2 Télécharger le code en format uf2]<br />
<br />
== Production de Maïté ==<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée est que les étudiants collent le Circuit Playground Express (CPX) sur le "capot" de leur laptop. Le switch se trouve initialement en position droite. Lorsque le cours se termine, les étudiants ferment leur laptop. Le CPX émet un son et toutes ses LED s'allument de la même couleur et de la même intensité. Les étudiants sont invités à évaluer le cours qu'ils viennent de suivre en appuyant sur les boutons A ou B qui font varier la couleur des LED sur un continuum allant de rouge (= mauvais cours) à vert (=bon cours). La couleur de départ se situant au centre de ce continuum, les étudiants font varier la couleur en appuyant une ou plusieurs fois sur l'un des boutons (A -> mauvais; B -> bon). Une fois que l'étudiant est satisfait de son choix d'évaluation, il valide son choix en déplaçant le switch à gauche. La couleur de rating ainsi choisie se met à clignoter. Le professeur sait que cela est son message. Après que tous les CPX de la salle clignotent, les étudiants peuvent éteindre les LED en repositionnant le switch à droite; cette manipulation est accompagnée par un son de fin.<br />
<br />
'''Création du fichier'''<br />
<br />
Le code comporte 5 procédures input et deux variables initialisées à 128 au début du programme. Les procédures événement bouton fonctionnent en miroir et un check est effectué sur les variables afin que leur valeur restent dans l'intervalle [0;255]. Une boucle while se trouve dans la procédure événement switch. Ainsi, une fois que le switch est mis à gauche, le CPX clignote jusqu'à ce que le switch retrouve sa position à droite.<br />
<br />
'''Production'''<br />
<br />
J'ai travaillé sur Adafruit Circuit Playground Express, puis transféré le fichier *.uf2 au CPX.<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
J'ai eu du mal à trouver une idée…<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
Le fichier: [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/zelda/andresm7/Stic_4/ReadyToGo.uf2 ReadyToGo.uf2]<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://makecode.adafruit.com Makecode Adafruit]<br />
<br />
== Production de [[Utilisateur:Nicolas Burau|Nicolas Burau]]: Main Levée ==<br />
===Concept===<br />
<br />
Le but du montage est de coupler un petit moteur au circuit playground express. Lorsque l'on appuie sur une touche, le moteur se met et marche et agite une image de main avec l'index dressé. Un petit bip sonore accompagne l'animation. Grâce à ce bricolage, plus besoin de dresser le bras pour attirer l'attention et d'attendre désespérément une réponse de l'interlocuteur, "main levée" se charge de tout.<br />
<gallery widths="300px" heights="400px"><br />
Fichier:Main levee support face.jpg|alt=Dispositif avec le circuit playground express et un moteur pour animer une main|Dispositif avec le circuit playground express et un moteur pour animer une main.<br />
</gallery><br />
<br />
===Matériel===<br />
<br />
* 1 Circuit playground express<br />
* 1 moteur (micro servo sg92 R)<br />
* 3 Pins jumper cable (mâle/mâle)<br />
* 3 pinces crocodiles<br />
* 1 paille de 14cm<br />
* 1 plaque de carton léger<br />
<br />
===Étapes de conception===<br />
'''Partie main'''<br />
<br />
Lors de la première tentative, une main de 14cm x 10 cm a été imprimée puis coller sur une plaque en carton de dimension identique. Puis le carton a été coller sur une extrémité de la paille. L'autre extrémité de la paille était fixée sur le rotor du moteur. Le moment généré par le bras s'est avéré trop grand pour le moteur qui n'arrivait pas à soulever le bras.<br />
<gallery widths="300px" heights="400px"><br />
Fichier:Main levee essai01.jpg|alt=Le premier bras connecté au moteur lui-même branché sur le circuit playground express.|Le premier bras connecté au moteur lui-même branché sur le circuit playground express.<br />
</gallery><br />
<br />
La seconde tentative a consisté à imprimer la main au dimension de 9cm x 6cm. L'épaisseur du papier a été doublée pour ajouter un peu de rigidité à l'image, puis celle-ci a été agrafé à une extrémité de la paille. L'autre extrémité a été fixée sur le rotor par une petite vis. La puissance du moteur était suffisante pour mouvoir le bras.<br />
<br />
'''Partie connexion moteur'''<br />
<br />
Connectez les 3 câbles pins mâles au moteur, puis connectez l'autre extrémité des câbles aux pinces crocodiles. Puis connectez les pinces crocodiles aux sorties "Vout", "A1" et "GND" du circuit playground express. Installez le code sur le circuit playground express. En appuyant sur la touche "A" du circuit, le moteur se met en marche. <br />
<br />
* La première vidéo montre les allez-retours à 90° du rotor sans le bras. <br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/buraun8/stic-4/circuit_playground/main_levee/videos/moteur_rotation.mp4 Vidéo du mouvement du rotor]<br />
* La seconde vidéo montre les allez-retours à 90° du rotor avec le bras. <br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/buraun8/stic-4/circuit_playground/main_levee/videos/moteur_rotation_bras.mp4 Vidéo du mouvement du rotor avec la paille]<br />
<br />
'''Partie support'''<br />
<br />
Découpez une bande de carton de 6 cm de large. La longueur dépend de la hauteur de votre bras, sur l'image ci-dessous, les côtés du support triangulaire font environ 17cm x 17cm x 24cm. Cela assure une stabilité suffisante au dispositif et permet d'insérer le moteur et le circuit playground express. Découpé un rectangle au dimension du moteur sur une des faces du triangle, pour pouvoir insérer le moteur.<br />
<br />
<gallery widths="300px" heights="400px"><br />
Fichier:Main levee support profil.jpg|alt=Vue de profil du support du dispositif "main levée"|Vue de profil du support du dispositif "main levée"<br />
</gallery>'''Code'''<br />
<br />
Voici une image du code chargée dans le circuit playground express.<br />
<gallery widths="300px" heights="400px"><br />
Fichier:Code adafruit "main levée".jpg|alt=Code adafruit "main levée"|Code adafruit "main levée"<br />
</gallery><br />
<br />
Le fichier du code: [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/buraun8/stic-4/circuit_playground/main_levee/code/circuitplayground-main-levee-03.uf2 circuitplayground-main-levée-03.uf2]<br />
<br />
Description:<br />
<br />
Lorsque le bouton "A" est pressé, une boucle est créée et effectuée 4 fois. Dans la boucle, le moteur tourne le rotor de 90°, effectue un bip sonore, se met en pause durant 150 ms puis tourne dans le sens inverse de 90° avant de se mettre en pause pendant 150 ms.<br />
<br />
Le bip sonore était surtout présent pour tester si le code fonctionnait en cas de dysfonctionnement du moteur. Personnellement, je le trouve agaçant mais d'un autre côté si on souhaite attirer l'attention, cette "musique" est efficace.<br />
=== Difficultés ===<br />
J'ai rencontré plusieurs difficultés lors du montage. La première tentative, dû au moment généré par le bras, a empêché le rotor de se mouvoir. <br />
<br />
Lors de la seconde tentative, avec un bras pourtant plus léger, le moteur ne fonctionnait plus, bien que le bip sonore soit présent. J'ai en premier pensé que le problème venait entre le contact des pinces crocos et les sorties du circuit, le contact étant faible. J'ai donc ôter les pinces crocos, puis dénudé une des extrémité des 3 câbles pins pour avoir des fils de cuivre. Ainsi, les entrées mâles des câbles pins étaient connectées au moteur et les parties "fil de cuivre" étaient connectées aux sorties du playground express. Comme les filaments de cuivre étaient très fins, le contact avec le circuit était médiocre, mais le moteur fonctionnait par intermittence. Lorsque le montage était terminé, j'ai constaté que le problème de connexion venait en réalité d'un mauvais contact entre les fiches mâles et la prise femelle du moteur, entraînant le fonctionnement ou l'arrêt du moteur au moindre mouvement du câble.<br />
<br />
Le système devrait mieux fonctionner avec une fiche mâle triple plutôt que 3 câbles pins, mais je n'en ai pas a disposition. Une autre solution envisageable est de câbler les sorties du circuit playground à la prise du moteur par 3 câbles de cuivre d'un diamètre suffisant.<br />
<br />
== Production de Manon ==<br />
'''Concept'''<br />
<br />
L’idée du message serait que l’élève puisse communiquer à l’enseignant s’il connait la réponse ou s’il ne sait pas lorsqu’il est appelé pour une question.<br />
<br />
Si l’on clique sur le bouton A, l’adafruit s’allume en vert et fait une petite mélodie entraînante, ce qui signifie « ''Eureka, j’ai trouvé!'' ». Si l’on clique sur le bouton B, l’adafruit s’allume en rouge et fait une petite mélodie morose signifiant « ''Je ne sais pas''… »<br />
<br />
'''Etapes de conception'''<br />
<br />
Pour créer le dispositif j’ai tout d’abord ajouté l’événement « on Button A click ». J’y ai ajouté une loop qui se répète 3 fois dans laquelle j’ai ajouté un effet de lumière « set all pixels to ''red'' » et un son « play sound wawawawaa » until done.<br />
<br />
Puis j’ai ajouté un deuxième événement « on Button B click ». J’y ai ajouté une loop qui se répète 3 fois dans laquelle j’ai ajouté un effet de lumière « set all pixels to ''green'' » et un son « play sound power up » until done.<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
Je n'ai pas eu de réelles difficultés pour cet exercice<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<gallery><br />
Fichier:Adafruit-manon-block.png<br />
Fichier:Adafruit-manon-javascript.png<br />
<br />
<br />
</gallery><br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/cerroti0/stic4/circuitplayground-projet.uf2 Fichier uf2]<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
[https://makecode.adafruit.com Makecode Adafruit]<br />
<br />
== Production de Katrine == <br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée de ce message Adafruit est de créer un bouton qui émet un signal lumineux et sonore lorsqu'il est secoué. L'élève l'utilise lorsqu'il a terminé une activité. <br />
L'enseignant(e) peut ainsi repérer les élèves qui ont terminé leur tâche, et leur donner une activité "bonus" en attendant que les autres finissent. Cela permet également à l'enseignant d'évaluer l'avancement général de l'activité par l'ensemble de sa classe.<br />
<br />
'''Création des fichiers'''<br />
<br />
J'ai tout d'abord créé un input "shake", qui permet de déclencher une action lorsque le CPX est secoué. Puis j'ai rajouté un code couleur (vert) et un son qui se répète deux fois.<br />
<br />
Ensuite j'ai crée un second input. Lorsque le bouton A est enfoncé pendant un long moment, le code couleur change du vert au rouge. <br />
<br />
'''Production'''<br />
<br />
J'ai téléchargé le fichier sur mon ordinateur puis, je l'ai glissé dans mon Adafruit Circuit Playground Express via le port USB.<br />
<br />
'''Difficultés'''<br />
<br />
<br />
<br />
'''Fichiers'''<br />
<br />
[[Fichier:Capture d’écran 2019-12-12 à 20.37.26.png|sans_cadre]]<br />
<br />
<gallery><br />
<br />
</gallery><br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/briguek8/cours/stic4/adafruit/alerteactivite.uf2 Fichier uf2]<br />
<br />
<br />
'''Sources'''<br />
<br />
* Logiciel utilisé : [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
* Circuit CPX fourni<br />
<br />
== Production de Tatiana == <br />
'''Concept'''<br />
<br />
L'idée du message est de manifester un problème lors du cours. Le problème devrait être relativement critique, étant donné que pour le manifester le CPX joue Beethoven, les premières 6 notes de la symphonie N°5. Afin d'augmenter la visibilité, on peut ajouter des effets de lumière.<br />
<br />
'''Création des fichiers'''<br />
<br />
La première partie du fichier joue la musique après l'appui sur le bouton B et ajoute des lumières après l'appui à la touche A. <br />
<br />
'''Production'''<br />
<br />
Le fichier a été créé dans MakeCode.AdaFruit.<br />
<br />
'''Difficultés''' <br />
<br />
Il était difficile de choisir parmi des possibilités à transmettre les message via CPX.<br />
<br />
'''Fichiers''' <br />
<br />
Le projet peut être visualisé [https://makecode.com/_Edo7VMTYzLYT ici] <br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Music message BLOCKS.png<br />
Fichier:Music message JavaScript.png<br />
</gallery><br />
'''Sources'''<br />
<br />
* Logiciel utilisé : [https://makecode.adafruit.com/ MakeCode.Adafruit.com]<br />
* Circuit CPX fourni<br />
<br />
= Liens =<br />
[[:en:MakeCode]] et langages de blocs: <br />
* [https://learn.adafruit.com/makecode Introduction à Makecode]<br />
* Généralités [https://makecode.microbit.org/reference Langage de blocs] (explication des différents blocs) - en Français<br />
* Page décrivant les [https://makecode.adafruit.com/reference/input Inputs] dans Makecode<br />
<br />
Dans le wiki anglais essentiellement (pour le moment) sous [[:en:E-textile]] et plus particulièrement : <br />
* [[:en:MakeCode]]<br />
* [[:en:Adafruit Wearables]]<br />
* [[:en:Adafruit Circuit Playground Express]]<br />
* [[:en:Adafruit NeoPixel]]<br />
* [[:en:Adafruit Sensors]]</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145459Design thinking2021-03-04T07:15:38Z<p>Rosaria Marraffino : /* Modèles de design thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] [[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] [[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
==Introduction== <br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de design thinking dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup au design thinking (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P" en anglais : Process, Place, People) : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du [[constructivisme]] (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Thoring, K., & Müller, R. M. (2011). Understanding design thinking: A process model based on method engineering. In DS 69: Proceedings of E&PDE 2011, the 13th International Conference on Engineering and Product Design Education, London, UK, 08.-09.09. 2011 (pp. 493-498).<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145458Design thinking2021-03-04T07:14:01Z<p>Rosaria Marraffino : /* Introduction */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] [[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] [[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
==Introduction== <br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de design thinking dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup au design thinking (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du [[constructivisme]] (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Gibbons S. (2018). Journey Mapping 101, Nielsen Norman Group, consulté sur https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/, le 01 Mars 2021<br />
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*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145314Design thinking2021-03-02T11:10:05Z<p>Rosaria Marraffino : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] [[Catégorie:Ingénieries pédagogiques]] [[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
==Introduction== <br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du [[constructivisme]] (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
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| X<br />
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|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
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| Vue d'ensemble<br />
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| X<br />
| X<br />
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| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
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|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
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| X<br />
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| Encourager l'émergence d'idées<br />
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| X<br />
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| Apprentissage expérientiel<br />
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| Intérêt personnel<br />
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| Expérience partagée<br />
| X<br />
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| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145313Design thinking2021-03-02T11:08:51Z<p>Rosaria Marraffino : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]] [[Catégorie:Design pédagogique]] [[Catégorie:Stratégies pédagogiques]] <br />
==Introduction== <br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du [[constructivisme]] (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145311Design thinking2021-03-02T09:17:43Z<p>Rosaria Marraffino : /* Design Thinking et théories de l’apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du [[constructivisme]] (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145308Design thinking2021-03-01T21:43:02Z<p>Rosaria Marraffino : /* Modèles de design thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO])<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
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<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145307Design thinking2021-03-01T21:42:40Z<p>Rosaria Marraffino : /* Modèles de design thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019 et [https://page.ideo.com/design-thinking-edu-toolkit Design Thinking for Educators Toolkit de IDEO)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Découverte, Inspiration, Interprétation, Conceptualisation, Expérimentation, Évolution<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
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*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Thoring, K., & Müller, R. M. (2011). Understanding design thinking: A process model based on method engineering. In DS 69: Proceedings of E&PDE 2011, the 13th International Conference on Engineering and Product Design Education, London, UK, 08.-09.09. 2011 (pp. 493-498).<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145306Design thinking2021-03-01T21:30:57Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Gibbons S. (2018). Journey Mapping 101, Nielsen Norman Group, consulté sur https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/, le 01 Mars 2021<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Thoring, K., & Müller, R. M. (2011). Understanding design thinking: A process model based on method engineering. In DS 69: Proceedings of E&PDE 2011, the 13th International Conference on Engineering and Product Design Education, London, UK, 08.-09.09. 2011 (pp. 493-498).<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145305Design thinking2021-03-01T21:29:44Z<p>Rosaria Marraffino : /* Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
L'image ci-dessous montre un aperçu des objectif, comment faire ("mode d'emploi"), inputs et outputs pour chaque étape du processus (Thoring & Müller, 2011).<br />
<br />
[[image:Overview-HPI.png|none|800px|thumb|Aperçu des techniques, objectives etc. dans le modèle de DT de l'Institut Hass Plattner.]]<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
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| Autonomie personnelle<br />
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| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
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| Tâches authentiques<br />
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| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
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| Cognition adaptative<br />
| X<br />
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| <br />
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| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Overview-HPI.png&diff=145304Fichier:Overview-HPI.png2021-03-01T21:28:13Z<p>Rosaria Marraffino : Aperçu du modèle de l'Institut Hasso Plattner</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Aperçu du modèle de l'Institut Hasso Plattner<br />
== Conditions d'utilisation ==<br />
{{Licence copie d'écran}}</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145303Design thinking2021-03-01T21:23:52Z<p>Rosaria Marraffino : /* Empathie et modèle GROW */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle G.R.O.W. (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
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*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145302Design thinking2021-03-01T21:23:02Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
=== Le modèle de Stanford (d-school) ===<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
=== Le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam ===<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner de Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145301Design thinking2021-03-01T21:21:35Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner in Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
*Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
*Point de vue<br />
| Persona ; Point de vue comme métaphore de l'utilisateur-trice <br />
|-<br />
| Idéation<br />
*Brainstorming<br />
*Idéation<br />
*Regroupement d'idées<br />
*Votation<br />
| Brainstorming<br />
|-<br />
| Prototype<br />
| - <br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur <br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
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*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, ''Harvard Business Review'', September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age<br />
*Lawson, B. (2006 [1980]) How Designers Think: The Design Process Demyistfied, 4th edn. Architectual Press, Oxford.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
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*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145300Design thinking2021-03-01T21:16:01Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner in Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
* Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145299Design thinking2021-03-01T21:15:36Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance right" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable alternance" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner in Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
* Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145298Design thinking2021-03-01T21:14:55Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de la d-school de Stanford (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
<br />
{| class="wikitable alternance" <br />
|+ Différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking selon le modèle de l'Institut Hasso-Plattner in Potsdam (Thoring & Müller, 2011)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle HPI d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Compréhension<br />
| Recherche documentaire (devenir un expert)<br />
|-<br />
| Observation<br />
| Entretiens ; observations<br />
|-<br />
| Point de vue<br />
*Storytelling des besoins des utilisateurs-trices <br />
* Regroupement d'idées/aperçus<br />
*Synthèse<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Gibbons S. (2018). Journey Mapping 101, Nielsen Norman Group, consulté sur https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/, le 01 Mars 2021<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
*Krippendorff, K. (2006) The Semantic Turn: A New Foundation for Design. Taylor and Francis, Boca Raton, FL.<br />
*Koh, J. H. L., Chai, C. S., Wong, B., & Hong, H. Y. (2015). Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and learning.<br />
*Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, ''Harvard Business Review'', September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age<br />
*Lawson, B. (2006 [1980]) How Designers Think: The Design Process Demyistfied, 4th edn. Architectual Press, Oxford.<br />
*Lallemand, C., & Gronier, G. (2016a). Fiche 13 : Personas. In Méthodes de design UX: 30 méthodes fondamentales pour concevoir et évaluer les systèmes interactifs. Paris: Eyrolles.<br />
*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
*Micheli, P., Wilner, S. J. S., Bhatti, S. H., Mura, M., & Beverland, M. B. (2019). Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis, and Research Agenda: Doing Design Thinking. ''Journal of Product Innovation Management, 36''(2), 124–148. https://doi.org/10.1111/jpim.12466<br />
*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145297Design thinking2021-03-01T21:02:39Z<p>Rosaria Marraffino : /* Méthodes et Outils du Design Thinking */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT (modèle d-school)<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Gibbons S. (2018). Journey Mapping 101, Nielsen Norman Group, consulté sur https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/, le 01 Mars 2021<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
*Krippendorff, K. (2006) The Semantic Turn: A New Foundation for Design. Taylor and Francis, Boca Raton, FL.<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145296Design thinking2021-03-01T21:02:06Z<p>Rosaria Marraffino : /* Journey Map */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le pour atteindre son but (Gibbons, 2018). <br />
<br />
{{citation encadrée|In its most basic form, journey mapping starts by compiling a series of user actions into a timeline. Next, the timeline is fleshed out with user thoughts and emotions in order to create a narrative. This narrative is condensed and polished, ultimately leading to a visualization.}}<br />
<br />
(Gibbons, 2018, n.d.)<br />
<br />
Cette définition peut se traduire ainsi : {{citation| Dans sa forme la plus simple, la carte de l'expérience commence par la compilation d'une série d'actions de l'utilisateur dans une ligne temporelle. Ensuite, la ligne temporelle est complétée par les pensées et les émotions de l'utilisateur afin de créer un récit. Ce récit est condensé et peaufiné, pour aboutir à une visualisation.}}<br />
<br />
Un modèle de carte d'expérience se trouve dans l'image ci-dessous (tirée du [https://www.nngroup.com/articles/journey-mapping-101/ site du Nielsen Norman Group])<br />
[[image:Journey-map-NNg.png|none|800px|thumb|Carte d'expérience du Nielsen Norman Group, le modèle est téléchargeable [https://media.nngroup.com/media/articles/attachments/JMTemplate.pdf depuis leur site]]]<br />
<br />
Gibbons (2018) souligne que les atouts principales des cartes d'expérience sont la possibilité d'avoir un modèle globale de l'expérience de l'utilisateur-trice et le fait qu'elles permettent de communiquer facilement les informations les plus importantes. Ces atouts dérivent du fait qu'une conversation et une vision commune s'instaurent entre les membres d'une équipe.<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Journey-map-NNg.png&diff=145295Fichier:Journey-map-NNg.png2021-03-01T20:46:38Z<p>Rosaria Marraffino : Journey-map du Nielsen Norman Group</p>
<hr />
<div>== Description ==<br />
Journey-map du Nielsen Norman Group<br />
== Conditions d'utilisation ==<br />
{{Licence copie d'écran}}</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145286Design thinking2021-03-01T19:04:39Z<p>Rosaria Marraffino : /* Journey Map */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
Une ''user journey map'' (ou carte de l'expérience de l'utilisateur) est une représentation visuelle du parcours d'un utilisateur-trice potentiel-le<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145279Design thinking2021-03-01T18:57:20Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145277Design thinking2021-03-01T18:51:35Z<p>Rosaria Marraffino : /* Phase: test */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
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| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
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| Expérience partagée<br />
| X<br />
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| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145276Design thinking2021-03-01T18:51:24Z<p>Rosaria Marraffino : /* Cartes mentales */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145275Design thinking2021-03-01T18:51:15Z<p>Rosaria Marraffino : /* Brainstorming */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011):<br />
{{citation encadrée|<br />
#le jugement des idées est reporté à une phase successive ; <br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145274Design thinking2021-03-01T18:50:24Z<p>Rosaria Marraffino : /* Brainstorming */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
La technique du brainstorming a été inventé par Alex F. Osborn à la fin des années 1930. Il est basé sur deux principes (Hender et. al, Janvier 2011, p.4):<br />
{{citation encadrée|<br />
#jugement différé/reporté,<br />
#la quantité engendre la qualité }}<br />
<br />
Les 4 éléments le plus importants de toute session de brainstorming sont : éviter les critiques aux idées des autres ; accueillir toute idée non conventionnelle ; plus il y a d'idées, mieux c'est ; chercher à combiner et améliorer les idées (Hender et. al, Janvier 2011).<br />
<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145269Design thinking2021-03-01T18:38:35Z<p>Rosaria Marraffino : /* Questions "How might we..." */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11). Le focus de ces questions est le résultat, et pour cela elles ne doivent être ni trop vagues, ni trop spécifiques. Elles doivent également prendre en compte le contexte et les contraintes (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145267Design thinking2021-03-01T18:34:29Z<p>Rosaria Marraffino : /* Questions "How might we..." */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| '''Comment pourrions-nous....de sorte que....à...''' ? (en anglais "'''How might we....so that....to...?'''")}} (Pande et Bharathi, 2020, p.11)<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145266Design thinking2021-03-01T18:33:43Z<p>Rosaria Marraffino : /* Questions "How might we..." */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
Les questions "How might we...?" (Comment pourrions-nous...) servent aux concepteurs pour proposer des solutions au problème (définit grâce au ''problem statement''). Ces questions peuvent être formulées ainsi:<br />
{{citation encadrée| Comment pourrions-nous....de sorte que....à... ? (en anglais "How might we....so that....to...?")}} (Pande<br />
<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
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*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145265Design thinking2021-03-01T18:29:26Z<p>Rosaria Marraffino : /* POV & Problem statement */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
La premières étape dans la phase de définition du Design Thinking, consiste à reformuler le problème initial afin qu'il soit pratique et résoluble. Toutes les informations collectées dans la phase précédente (empathie) sont donc reprises, synthétisées et analysées. Pour ce faire, les concepteurs doivent créer un "''problem statement''", grâce à la technique du Point of View (POV). Le POV permet de formuler le problème de manière synthétique et pratique en combinant 3 éléments: l'utilisateur, ses besoins et les aperçus (insights) collectés par les concepteurs. <br />
[https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement Interactiondesign.org] propose un template pour le POV (POV madlib), comme le montre l'image ci-dessous:<br />
<br />
[[image:POV-template-interactiondesign org.png|none|800px|thumb|Modèle pour le POV, selon [https://www.interaction-design.org/literature/topics/problem-statement interactiondesign.org].]]<br />
<br />
En se basant sur les informations inclues dans le POV madlib, les concepteurs peuvent formuler le ''problem statement'' en une phrase structurée comme suit :<br />
{{citation encadrée| ['''Utilisateur''' ... (descriptif)] '''a besoin''' [besoin ... (verbe)] parce que ['''aperçu''' ... (convaincant)].}}<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
*Krippendorff, K. (2006) The Semantic Turn: A New Foundation for Design. Taylor and Francis, Boca Raton, FL.<br />
*Koh, J. H. L., Chai, C. S., Wong, B., & Hong, H. Y. (2015). Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and learning.<br />
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*Lawson, B. (2006 [1980]) How Designers Think: The Design Process Demyistfied, 4th edn. Architectual Press, Oxford.<br />
*Lallemand, C., & Gronier, G. (2016a). Fiche 13 : Personas. In Méthodes de design UX: 30 méthodes fondamentales pour concevoir et évaluer les systèmes interactifs. Paris: Eyrolles.<br />
*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
*Micheli, P., Wilner, S. J. S., Bhatti, S. H., Mura, M., & Beverland, M. B. (2019). Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis, and Research Agenda: Doing Design Thinking. ''Journal of Product Innovation Management, 36''(2), 124–148. https://doi.org/10.1111/jpim.12466<br />
*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
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*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:POV-template-interactiondesign_org.png&diff=145264Fichier:POV-template-interactiondesign org.png2021-03-01T18:24:27Z<p>Rosaria Marraffino : </p>
<hr />
<div>POV template selon Interactiondesign.org</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145261Design thinking2021-03-01T18:12:20Z<p>Rosaria Marraffino : /* Cadre "What-How-Why" */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
*Krippendorff, K. (2006) The Semantic Turn: A New Foundation for Design. Taylor and Francis, Boca Raton, FL.<br />
*Koh, J. H. L., Chai, C. S., Wong, B., & Hong, H. Y. (2015). Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and learning.<br />
*Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, ''Harvard Business Review'', September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age<br />
*Lawson, B. (2006 [1980]) How Designers Think: The Design Process Demyistfied, 4th edn. Architectual Press, Oxford.<br />
*Lallemand, C., & Gronier, G. (2016a). Fiche 13 : Personas. In Méthodes de design UX: 30 méthodes fondamentales pour concevoir et évaluer les systèmes interactifs. Paris: Eyrolles.<br />
*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
*Micheli, P., Wilner, S. J. S., Bhatti, S. H., Mura, M., & Beverland, M. B. (2019). Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis, and Research Agenda: Doing Design Thinking. ''Journal of Product Innovation Management, 36''(2), 124–148. https://doi.org/10.1111/jpim.12466<br />
*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145255Design thinking2021-03-01T18:08:47Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
*Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. ''Design Issues, 8''(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637<br />
*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
*Krippendorff, K. (2006) The Semantic Turn: A New Foundation for Design. Taylor and Francis, Boca Raton, FL.<br />
*Koh, J. H. L., Chai, C. S., Wong, B., & Hong, H. Y. (2015). Design thinking for education: Conceptions and applications in teaching and learning.<br />
*Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, ''Harvard Business Review'', September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age<br />
*Lawson, B. (2006 [1980]) How Designers Think: The Design Process Demyistfied, 4th edn. Architectual Press, Oxford.<br />
*Lallemand, C., & Gronier, G. (2016a). Fiche 13 : Personas. In Méthodes de design UX: 30 méthodes fondamentales pour concevoir et évaluer les systèmes interactifs. Paris: Eyrolles.<br />
*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
*Micheli, P., Wilner, S. J. S., Bhatti, S. H., Mura, M., & Beverland, M. B. (2019). Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis, and Research Agenda: Doing Design Thinking. ''Journal of Product Innovation Management, 36''(2), 124–148. https://doi.org/10.1111/jpim.12466<br />
*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145254Design thinking2021-03-01T18:07:08Z<p>Rosaria Marraffino : /* Personas */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
[[image:Example-persona.png|none|800px|thumb|Example de Persona montré pour le cours ERGO I, volée Zelda du Master MALLT 2019/2020.]]<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Chasanidou, D., Gasparini, A. A., & Lee, E. (2015). Design thinking methods and tools for innovation. In Design, user experience, and usability: Design discourse (pp. 12-23). Springer, Cham.<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
*Micheli, P., Wilner, S. J. S., Bhatti, S. H., Mura, M., & Beverland, M. B. (2019). Doing Design Thinking: Conceptual Review, Synthesis, and Research Agenda: Doing Design Thinking. ''Journal of Product Innovation Management, 36''(2), 124–148. https://doi.org/10.1111/jpim.12466<br />
*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Example-persona.png&diff=145253Fichier:Example-persona.png2021-03-01T18:06:03Z<p>Rosaria Marraffino : </p>
<hr />
<div>Example de Personas, montré lors du cours ERGO 2019-2020</div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145252Design thinking2021-03-01T18:03:34Z<p>Rosaria Marraffino : /* Personas */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Le concept de "Persona" naît en 1999 du travail de Cooper pour la conception de systèmes interactifs (Lallemand & Gronier, 2016a). Aujourd'hui ce concept n'est plus limité aux systèmes interactifs et une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles (Junior & Filgueiras 2005, cités par Chasanidou, Gasparini, et Lee, , 2015, p.15}}. Construite en se basant sur une approche ethnographique (Lallemand & Gronier, 2016a) une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans des entretiens et observations précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}. Le fait d'utiliser des Personas permet aux concepteurs de construire un lien d'empathie avec les utilisateurs finaux (So & Joo, 2017). <br />
La méthode des Personas permet de :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Garder le focus sur les utilisateurs <br />
*Soutenir la génération d’idées<br />
*Communiquer et collaborer}}<br />
(Lallemand & Gronier, 2016a, pp.195-196)<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, ''Harvard Business Review'', September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*So, C., & Joo, J. (2017). Does a persona improve creativity?. ''The Design Journal, 20''(4), 459-475.<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145243Design thinking2021-03-01T17:43:39Z<p>Rosaria Marraffino : /* Personas */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Selon Junior & Filgueiras (2005, cités par, Chasanidou, Gasparini, et Lee, 2015) une Persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles}} (p.15). Une Persona est donc un archetype de l'utilisateur {{citation|qui peut être imaginé comme une personne réelle (nom, âge, habitudes personnelles, hobbies, émotions) et sert à exprimer un besoin spécifique de l'utilisateur. (So & Joo, 2017, p. 460)}}.<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145236Design thinking2021-03-01T16:51:47Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Selon Junior & Filgueiras (2005, cités par, Chasanidou, Gasparini, et Lee, 2015) une persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles}} (p.15).<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
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*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
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*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145235Design thinking2021-03-01T16:47:42Z<p>Rosaria Marraffino : /* Personas */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Selon Junior & Filgueiras (2005, cités par, Chasanidou, Gasparini, et Lee, 2015) une persona est {{citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles}} (p.15).<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
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*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145234Design thinking2021-03-01T16:46:18Z<p>Rosaria Marraffino : /* Personas */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. Selon Junior & Filgueiras (2005, cités par, Chasanidou, Gasparini, et Lee, 2015) une persona est {citation|une représentation des utilisateurs qui vise à simplifier la communication et la prise de décision concernant les projets en sélectionnant des règles de projet adaptées aux propositions réelles}.<br />
<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145231Design thinking2021-03-01T16:43:43Z<p>Rosaria Marraffino : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. <br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
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*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
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*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
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*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145229Design thinking2021-03-01T16:40:27Z<p>Rosaria Marraffino : /* Phase: définition */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
Une Persona décrit une catégorie d'utilisateurs finaux sur la base d'informations (recueillies dans les activités précédentes) comme : intérêts, besoins, aspirations, comportements, valeurs, etc. <br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
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*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
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*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145201Design thinking2021-03-01T14:54:41Z<p>Rosaria Marraffino : /* Eempathie et modèle GROW */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Empathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
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*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
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*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
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*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145195Design thinking2021-03-01T14:49:58Z<p>Rosaria Marraffino : /* Carte de l'empathie */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
Dans ce template, les auteurs proposent les questions suivantes pour chaque catégorie:<br />
<br />
# Avec '''QUI''' nous cherchons de l'empathie?<br />
##Qui est la personne que nous voulons comprendre ?<br />
##Quelle est la situation dans laquelle elle se trouve ?<br />
##Quel est son rôle dans cette situation ?<br />
<br />
# Que '''DOVENT'''-ils/elles '''FAIRE''' ?<br />
##Que doivent-ils faire différemment ?<br />
##Quel(s) travail(s) veulent-ils/elles ou doivent-ils/elles faire ?<br />
##Quelle(s) décision(s) doivent-ils/elles prendre ?<br />
##Comment saurons-nous qu'ils/elles ont réussi ?<br />
<br />
#Qu'est-ce qu'ils/elles '''VOIENT''' ?<br />
##Que voient-ils/elles sur le marché ?<br />
##Que voient-ils/elles dans leur environnement immédiat ?<br />
##Que voient-ils/elles les autres dire et faire ?<br />
##Que regardent-ils/elles et que lisent-ils/elles ?<br />
<br />
#Que '''DISENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'avons-nous entendu dire ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer dire ?<br />
<br />
#Que '''FONT'''-ils/elles ?<br />
##Que font-ils/elles aujourd'hui ?<br />
##Quels comportements avons-nous observés ?<br />
##Que pouvons-nous les imaginer faire ?<br />
<br />
#Qu''''ENTENDENT'''-ils/elles ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles dire les autres ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de leurs amis ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de la part de leurs collègues ?<br />
##Qu'entendent-ils/elles de seconde main ?<br />
<br />
#Que '''PENSENT'''-ils/elles et '''RESSENTENT'''-ils/elles ?<br />
##'''Pains''' :<br />
###Quelles sont leurs craintes, frustrations et angoisses ?<br />
##'''Gains''' :<br />
###Quels sont leurs désirs, besoins, espoirs et rêves ?<br />
##Quels sont les autres pensées et sentiments qui pourraient motiver leur comportement ?<br />
<br />
==== Eempathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
*About. (n.d.). Stanford d.School. Retrieved November 9, 2020, from https://dschool.stanford.edu/about <br />
*Brown, T. (2008) Design Thinking. ''Harvard Business Review, 86'', 84–92.<br />
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*Burdick, A., & Willis, H. (2011). Digital learning, digital scholarship and design thinking. ''Design Studies, 32''(6), 546–556. https://doi.org/10.1016/J.DESTUD.2011.07.005<br />
*Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069<br />
*Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. ''Creativity and Innovation Management, 25''(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153<br />
*Cross, N. (2006) Designerly Ways of Knowing. Springer Verlag, London.<br />
*Cross, N. (2011) Design Thinking. Berg, Oxford.<br />
*Cross, N. (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers<br />
*Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. <br />
*Dorst, K. (2011). The core of ‘design thinking’ and its application. ''Design Studies, 32''(6), 521–532. https://doi.org/10.1016/j.destud.2011.07.006 <br />
*Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. ''Academy of Management Learning & Education, 5'', 512–23.<br />
*Johansson-Sköldberg, U., Woodilla, J., & Çetinkaya, M. (2013). Design Thinking: Past, Present and Possible Futures. ''Creativity and Innovation Management, 22''(2), 121–146. https://doi.org/10.1111/caim.12023<br />
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*Luka, I. (2014). Design thinking in pedagogy. ''The Journal of Education, Culture, and Society, 5''(2), 63-74.<br />
*Luka, I. (2019). Design thinking in pedagogy: Frameworks and uses. ''European Journal of Education, 54''(4), 499-512.<br />
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*Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press.<br />
*Pande, M., & Bharathi, S. V. (2020). Theoretical foundations of design thinking – A constructivism learning approach to design thinking. ''Thinking Skills and Creativity, 36'', 100637.<br />
*Razzouk, R., & Shute, V. (2012). What Is Design Thinking and Why Is It Important? ''Review of Educational Research, 82''(3), 330–348. https://doi.org/10.3102/0034654312457429 <br />
*Rittel, H. and Webber, M. (1973) Dilemmas in a General Theory of Planning. ''Policy Sciences, 5'', 155–169.<br />
*Scheer, A., Noweski, C., & Meinel, C. (2012). Transforming constructivist learning into action: Design thinking in education. ''Design and Technology Education: An International Journal, 17''(3).<br />
*Schön, D. A., & Wiggins, G. (1992). Kinds of Seeing in Designing. ''Creativity and Innovation Management, 1''(2), 68–74. https://doi.org/10.1111/j.1467-8691.1992.tb00031.x<br />
*Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. ''International Journal of Child-Computer Interaction, 5'', 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002<br />
*Simon, H. (1969) The Sciences of the Artificial, 1st edn. MIT Press, Cambridge, MA.<br />
*Tunga, Y., & Yıldırım, S. (2017). Revisiting Design Thinking: A review of Definitions and Implications. ''Ege Eğitim Teknolojileri Dergisi, 1''(1), 92–102.<br />
*von Thienen, J., Royalty, A., & Meinel, C. (2017). Design Thinking in Higher Education: How students become dedicated creative problem solvers. In C. Zhou (Ed.), Handbook of research on creative problem-solving skill development in higher education (pp. 306–328). IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-0643-0.ch014<br />
*von Thienen, J. P. A., Clancey, W. J., Corazza, G. E., & Meinel, C. (2018). Theoretical Foundations of Design Thinking: Part I: John E. Arnold’s Creative Thinking Theories. In H. Plattner, C. Meinel, & L. Leifer (Eds.), ''Design Thinking Research'' (pp. 13–40). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60967-6_2<br />
<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffinohttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Design_thinking&diff=145192Design thinking2021-03-01T14:38:01Z<p>Rosaria Marraffino : /* Eempathie et modèle GROW */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
[[Catégorie:Méthodologies de design]]<br />
==Introduction==<br />
Le ''design thinking'' est un concept utilisé dans de nombreux contextes et il en existe plusieurs définitions. Le plus souvent, il est utilisé pour décrire une sorte de méthodologie de conception. Dorst (1997) <ref>Dorst, K. (1997). Describing design: a comparison of paradigms. Technische Universiteit Delft. [http://resolver.tudelft.nl/uuid:2055acc5-bdc9-4e03-a24c-332ea4f454d2] </ref> <ref>Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637 </ref>, distingue deux paradigmes de la méthodologie de conception : la conception considérée comme un '''processus rationnel de résolution de problèmes''' et la conception considérée comme une '''pratique réflexive'''. <br />
<br />
Les premières approches au design thinking, qui ont jeté les bases de l'interprétation du design thinking dans le sens "moderne", ont été faites dans les années 1950 lors des Creative Engineering seminars (séminaires d'ingénierie créative) d'Arnold à l'université de Stanford (von Thienen et al., 2018). Arnold a utilisé les termes "design thinking", "creative thinking" et "creative mindset" et s'est largement inspiré des études de Joy Paul Guilford sur la créativité (von Thienen et al., 2018). Le terme "design thinking" fait partie de notre vocabulaire depuis de nombreuses années, du moins depuis qu'il est apparu comme titre du livre du même nom de Peter Rowe en 1987 (Dorst, 2011). En termes généraux, le design thinking fait référence à “how designers see and how they consequently think” (Liu, 1996, cité dans Razzouk & Shute, 2012) qui peut se traduire comme "la façon dont les designers voient et dont, par conséquent, ils pensent." <br />
<br />
Selon Callahan (2019)<ref>Callahan, K. C. (2019). Design Thinking in Curricula. In The International Encyclopedia of Art and Design Education (pp. 1–6). Hoboken, NJ, USA: John Wiley & Sons, Inc. https://doi.org/10.1002/9781118978061.ead069</ref>,{{quotation|Les chercheurs ont mené des études à l'intérieur et à l'extérieur des domaines du design afin d'améliorer la compréhension et le contrôle du processus de conception. Dans les domaines du design, ces chercheurs cherchent à comprendre les processus non verbaux des designers et comment ces processus sont liés à la théorie et à la pratique du design. En dehors de ces domaines, le désir de comprendre le processus de conception est motivé par la nécessité d'exploiter sa puissance d'innovation. Le terme "design thinking" relie ces deux approches à l'investigation du design.}} <br />
<br />
Le design thinking implique généralement une approche centrée sur l'utilisateur qui inclut le prototypage. Il existe des similitudes entre les initiatives de réflexion sur le design dans les grandes organisations et le mouvement des "maker" (par exemple, Smith, Iversen et Hjorth, 2015 <ref name="smith2015">Smith, R. C., Iversen, O. S., & Hjorth, M. (2015). Design thinking for digital fabrication in education. International Journal of Child-Computer Interaction, 5, 20–28. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.10.002</ref>)). {{quotation|Le processus de création, d'idéalisation et de réflexion sur le processus dans les environnements de fabrication numérique ressemble beaucoup à la réflexion sur la conception (par exemple, Nelson et Stolterman <ref>Nelson, H. G., & Stolterman, E. (2012). The design way: Intentional change in an unpredictable world—foundations and fundamentals of design competence, MIT Press. </ref> ; Cross (2006) <ref name="cross2006"> Cross, N. (2006). Designerly ways of knowing. London, UK: Springer Verlag. Design Issues, 17(3), 49-55 https://doi.org/10.1162/074793601750357196 </ref>, Cross (2011) <ref name="cross2011">Cross, Nigel (2011). Design Thinking: Understanding How Designers Think and Work. Oxford: Berg Publishers</ref>.Dans les processus de fabrication numérique et de réflexion sur la conception, l'étudiant praticien s'engage dans des problèmes mal définis ou "pernicieux" <ref name="buchanan2006"> Buchanan, R. (2006). Wicked Problems in Design Thinking. Design Issues, 8(2), 5. https://doi.org/10.2307/1511637</ref>, et dans des explorations d'essais et d'erreurs, pour faire ses propres choix sur la base de ses intuitions ou de son expérience passée.}} (p. 21) <br />
<br />
Le design thinking n'est pas la même chose que la science du design. On trouve le design thinking dans la science du design, mais le design thinking existe également dans d'autres domaines, par exemple la gestion et, plus récemment, l'éducation.<br />
<br />
Parfois, le design thinking est présenté comme une réponse aux problèmes complexes. Brown (2008) <ref name="brown2008">Brown, T. (2008) Design Thinking. Harvard Business Review, 86, 84–92</ref> conclut : {{quotation|Peu importe où nous regardons, nous voyons des problèmes qui ne peuvent être résolus que par l'innovation [...] Ces problèmes ont tous les gens au cœur. Ils exigent une approche centrée sur l'homme, créative, itérative et pratique pour trouver les meilleures idées et les solutions finales. La réflexion sur le design est justement une telle approche de l'innovation.}}<br />
<br />
Le design thinking est enseigné et utilisé dans le monde entier, notamment dans les écoles Montessori, à l'Institut Hasso Plattner de design de Stanford (d-school) et à l'Institut Hasso Plattner de design de Potsdam.<br />
<br />
==Types de design thinking==<br />
Johansson-Sköldberg et autres (2013) distinguent cinq types de design thinking. Les citations ci-dessous sont tirées de la [https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/caim.12023 version en ligne] de leur article et traduites librement.<br />
<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création d'objets''' (Simon, 1969) {{citation| Simon a compris le "design" comme englobant toutes les activités conscientes de création d'objets, et l'a donc différencié des sciences naturelles, des sciences sociales et des sciences humaines - mais pas de l'ingénierie. (...) Son point de départ était que le design [la recherche] concerne la création, alors que d'autres sciences s'occupent de ce qui existe déjà}}.<br />
#'''Le design et le design thinking en tant que pratique réflexive''' (Schön, 1983) {{citation|Contrairement à Simon, Schön a construit une image du designer en se concentrant sur la relation entre la création et la réflexion sur la création, ce qui permet d'améliorer constamment la compétence et la re-création}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant qu'activité de résolution de problèmes''' (Buchanan, 1992, d'après Rittel et Webber, 1973), {{citation|Buchanan a introduit le concept de placement pour décrire le processus de contextualisation. Les placements sont des "outils" permettant de façonner intuitivement ou délibérément une situation de conception, en identifiant les points de vue de tous les participants, les questions qui les préoccupent et l'intervention qui devient une hypothèse de travail pour l'exploration et le développement, laissant ainsi la formulation du problème et la solution aller de pair plutôt que comme des étapes séquentielles}}.<br />
# '''La conception et la pensée conceptuelle comme moyen de raisonner et de donner un sens aux choses''' (Lawson, 2006 [1980] ; Cross, 2006, 2011) {{citation|Cross s'appuie sur la recherche ethnographique pour révéler ce que font les designers pendant leur activité de conception, tandis que Lawson s'inspire de la psychologie des processus de conception créative pour transformer ses connaissances en matière de recherche en formes que les designers peuvent utiliser}}.<br />
# '''Le design et le design thinking en tant que création de sens''' (Krippendorff, 2006) {{citation|La "science du design" de Krippendorff, [est] "une collection systématique de comptes rendus de pratiques de design réussies, de méthodes de design et de leurs enseignements, même abstraits, codifiés ou théorisés, dont la réarticulation et l'évaluation continues au sein de la communauté des designers équivalent à une reproduction autoréfléchie de la profession de designer" (2006 : 209)}}.<br />
<br />
==Modèles de design thinking==<br />
<br />
Il existe plusieurs modèles appliqués du design thinking et, bien que chaque modèle soit spécifique à son auteur, ils présentent des similitudes intéressantes. La littérature sur la pratique du design thinking comprend des dizaines de modèles, dont la plupart partagent des ingrédients clés similaires qui font partie de la philosophie générale du design centré sur l'utilisateur : observation, brainstorming, prototypage itératif rapide, etc.<br />
Chaque modèle commence par une phase exploratoire, dont le but est de comprendre le problème à résoudre et de passer à une phase d'idéation, où des idées (solutions) possibles sont proposées. Tous les modèles se terminent par des phases de mise en œuvre (prototypage) et de test, basées sur l'itération. (Micheli et al., 2019).<br />
<br />
Pour von Thienen et al. (2017), la culture de travail du design thinking repose sur trois piliers ("3 P") : le processus, le lieu et les personnes (HPI School of Design Thinking, 2015). Sur le [https://hpi.de/en/school-of-design-thinking/design-thinking/mindset.html site web de l'école Hasso Plattner], ces trois piliers sont définis comme suit dans un contexte éducatif (traduction libre) :<br />
{{citation encadrée|<br />
*Les personnes : Les innovations et les réponses à des questions complexes sont mieux générées dans une équipe hétérogène de cinq à six personnes. Nous formons des équipes multidisciplinaires pour permettre des idées qui vont bien au-delà du champ d'application de la discipline de chaque membre. Au lieu de la concurrence, nous encourageons une culture de l'entre nous où les équipes développent ensemble des idées innovantes. Dans nos programmes académiques, chaque équipe est accompagnée d'un coach qui est formé à la méthodologie Design Thinking.<br />
*Le Lieu : Une équipe a besoin de conditions spatiales optimales pour pouvoir développer son processus de création. Ces conditions comprennent un mobilier flexible et mobile, un espace adéquat pour les tableaux blancs et les surfaces de présentation, ainsi que des matériaux pour le prototypage d'idées de conception. Ces salles variables peuvent être adaptées aux besoins de chaque projet. Au HPI D-School Design Thinking, les équipes travaillent debout dans des espaces conçus pour accueillir jusqu'à six personnes. Les participants peuvent ainsi facilement interagir avec d'autres équipes travaillant en parallèle.<br />
* Le Processus : Le processus d'innovation Design Thinking conduit les équipes dans des boucles itératives qui font passer les participants par six phases. Le processus exige une culture ouverte de l'échec. Car dans le cadre du Design Thinking, nous aimons penser au domaine de l'impossible. L'utilisateur est le principal centre d'intérêt de l'approche emphatique et de son développement. Au cours du processus, l'équipe active l'ensemble de l'appareil de pensée des personnes impliquées, tant dans le domaine de l'analyse que dans celui de la créativité-intuition.}}<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents modèles de design thinking, selon le promoteur (adapté de Micheli et al., 2019)<br />
|-<br />
! scope="col" | Promoteur<br />
! scope="col" | Phases du Design thinking<br />
|-<br />
| IDEO<br />
| Inspiration, Idéation, Implémentation<br />
|-<br />
| Sandford Design School (d-school)<br />
| Empathie, Définition, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| Potsdam Design School<br />
| Compréhension, Observation, Point de vue, Idéation, Prototype, Test<br />
|-<br />
| IBM<br />
| Compréhension, Exploration, Prototype, Évaluation<br />
|}<br />
<br />
L'approche en cinq étapes de la d-school est basée sur l'idée que la créativité peut être enseignée - puisque chaque individu a la capacité d'être créatif - et que le design peut être appliqué à chaque problème (About, s.d.). Les écoles Montessori intègrent la réflexion sur le design dans leurs programmes d'études à travers des "challenges" de design où les étudiants appliquent le processus de design thinking pour trouver des solutions innovantes aux problèmes (Tunga & Yıldırım, 2017).<br />
<br />
Le Wiki K12 de l'école de Stanford définit un modèle de processus de réflexion sur la conception pour l'éducation des enfants. Il comprend cinq étapes plus ou moins linéaires qui sont répétées.<br />
<br />
#Empathie : l'observation des utilisateurs permet aux concepteurs de découvrir les besoins profonds et significatifs (manifestes et latents) d'(un)autre.<br />
#Définition : prendre conscience des besoins des personnes et développer des idées. Les questions "How might we...." aident le concepteur à réfléchir sur l'utilisateur + le besoin + l'aperçu<br />
#Idéation : faire un brainstorming sur une myriade d'idées et suspendre le jugement.<br />
#Prototye : transmettre rapidement une idée par le biais d'un croquis, d'un modèle ou d'une boîte en carton.<br />
#Test : apprendre ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, puis répéter, c'est-à-dire revenir au prototype et le modifier en fonction des réactions.<br />
<br />
Le matériel pédagogique pour ce modèle de processus est disponible sur leur site web [https://dschool.stanford.edu/resources/get-started-with-design Get started with design] (consulté en février 2021).<br />
<br />
L'[https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular Interaction Design Foundation] a publié l'illustration suivante.<br />
<br />
<br />
[[image:Design-thinking-interaction-design-org.jpg|none|800px|thumb|Le Design Thinking est un processus itératif et non linéaire. Cela signifie simplement que l'équipe de conception utilise continuellement ses résultats pour revoir, remettre en question et améliorer ses hypothèses initiales, sa compréhension et ses résultats. Les résultats de l'étape finale du processus de travail initial éclairent notre compréhension du problème, nous aident à déterminer les paramètres du problème, nous permettent de redéfinir le problème et, peut-être le plus important, nous fournissent de nouvelles idées afin que nous puissions voir toute solution alternative qui n'aurait pas été disponible avec notre niveau de compréhension précédent. Source: [https://www.interaction-design.org/literature/article/what-is-design-thinking-and-why-is-it-so-popular interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
== Les Design Thinkers==<br />
Tim Brown (2008), dans son article de management le plus cité, définit le caractéristiques du profil des Design Thinkers de la manière suivante :<br />
<br />
*Empathie : image du monde à partir des multiples perspectives des autres<br />
*Pensée intégrative : voir tous les aspects, y compris les aspects contradictoires<br />
*Optimisme : au moins une solution potentielle vaut mieux qu'aucune<br />
*Expérimentation : poser de nouvelles questions et avancer dans différentes directions<br />
*Collaboration : les meilleurs penseurs ont une expérience dans plus d'un domaine.<br />
<br />
Razzouk & Shute (2012), sur la base d'une revue de la littérature, ont défini une carte des compétences (voir [https://edutechwiki.unige.ch/en/Competence_map la page correspondante] sur le EduTech Wiki en anglais) en matière de design thinking (DT). Au niveau le plus élevé, la carte identifie les compétences en DT, l'utilisation de la terminologie DT et le comportement en DT. Les compétences en DT sont divisées en ressources de localisation et d'utilisation, en diagrammes d'itération et en conception innovante, qui sont ensuite divisés en sous-dimensions et sous-sous-dimensions, pour un total de 26 éléments.<br />
<br />
== Méthodes et Outils du Design Thinking==<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Les différents méthodes et outils pour chaque phase du processus de Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Phase du DT<br />
! scope="col" | Méthode(s)/Outil(s)<br />
|-<br />
| Empathie<br />
| Cadre "What-How-Why"; Carte de l'empathie ; Modèle G.R.O.W ;<br />
|-<br />
| Définition<br />
| Personas; Point of View (POV) ; Problem statement<br />
|-<br />
| Idéation<br />
| Brainstorm ; Journey maps ; Questions "How might we...?" ; Cartes mentales <br />
|-<br />
| Prototype<br />
| à completer<br />
|-<br />
| Test<br />
| Test utilisateur ; Test de l'usabilité ; <br />
|}<br />
<br />
=== Phase: empathie===<br />
Le but de cette phase est de saisir et comprendre les exigences des utilisateurs, en gardant l'élément humain en perspective (Pande et Bharathi, 2020). Les auteurs identifient quatre catégories pour ce faire: étude, entretien, observation, expérience. Pour chaque catégorie les auteurs proposent plusieurs techniques (voir tableau ci-dessous). Ces techniques font également recours à des outils et méthodes à utiliser au même temps, par exemple le modèle G.R.O.W. peut-être utilisé pour créer des cartes d'empathie. Deux ou trois techniques maximum sont à utiliser ensemble dans cette phase (Pande et Bharathi, 2020).<br />
<br />
{| class="wikitable alternance center" <br />
|+ Techniques pour les 4 catégories de la phase "empathie" (Pande et Bharathi, 2020)<br />
|-<br />
! scope="col" | Etude<br />
| ''process mapping'' et ''error analysis''<br />
|-<br />
! scope="col"| Observation<br />
| Modèle G.R.O.W ; ''fly-on-the-wall'' ; ''photo surveying'' ; ''shadowing''<br />
|-<br />
! scope="col"| Entretien<br />
| Focus/Unfocus groups<br />
|-<br />
! scope="col"| Expérience<br />
| ''Roleplay'' ; ''Informance'' ; ''Try-it-yourself'' ; ''Rapid Prototyping'' <br />
|}<br />
<br />
==== Modèle G.R.O.W.====<br />
Lo [https://en.wikipedia.org/wiki/GROW_model modèle G.R.O.W] (Goals, Reality, Options, Willingness/Way forward) est une méthode, utilisé normalement pour le coaching, pour définir des buts et résoudre des problèmes. Il peut également être utilisé dans le cadre du Design Thinking afin de mieux comprendre les besoins des utilisateurs cibles (Pande et Bharathi, 2020) puisqu'il suit une structure cadrée pour mener des entretiens et poser des questions en lien avec la problématique à résoudre. Pande et Bharathi (2020) proposent un template pour les questions, qui ensuite ils lient à la création de la carte d'empathie (voir plus bas).<br />
<br />
Les questions suivantes ont été traduite à partir de l'article original (Pande et Bharathi, 2020) :<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Goal"'''<br />
*Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer sa réalisation ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Reality"'''<br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Options"'''<br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
<br />
'''Exemples de questions pour le "Willingness/Way forward"'''<br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier)<br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
<br />
====Carte de l'empathie====<br />
Les cartes d'empathie permettent de résumer les connaissances apprises en menant des entretiens avec les utilisateurs. Il existe plusieurs modèles de carte d'empathie, mais ils contiennent tous quatre domaines (divisés en 4 quadrants) qui nous permettent d'avoir un aperçu de l'expérience d'une personne. <br />
Ces quadrants reflètent autant de caractéristiques que ont été observé chez l'utilisateur pendant les entretiens : ce qu'ils-elles disent, font, pensent et ressentent (Say, Do, Think, Feel).<br />
<br />
[[image:DT-empathy-map-interaction-design-org.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par [https://www.interaction-design.org/literature/article/empathy-map-why-and-how-to-use-it interaction-design.org]. Copyright: [https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/ CC BY-NC-SA 3.0] ]]<br />
<br />
Une nouvelle version de la carte d'empathie, proposée par [https://xplane.com/ XPLANE], ajoute deux quadrants : les objectifs (goals) et les utilisateurs (who), puis met au centre la partie "Think & Feel" en ajoutant deux éléments : "Gains" (avantages) & "Pains" (littéralement: douleurs). Le template de cette carte (en image ci-dessous) est téléchargeable sur [https://gamestorming.com/wp-content/uploads/2017/07/Empathy-Map-Canvas-006.pdf le site gamestorming.com].<br />
<br />
<br />
[[image:Empathy-map-canvas-XPLANE.png|none|800px|thumb|Carte de l'empathie proposée par XPLANE.]]<br />
<br />
==== Eempathie et modèle GROW ====<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Cartographie de l'empathie (en ligne) avec le modèle GROW (en colonne), adapté de Pande et Bharathi (2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" |<br />
! scope="col" |Goals<br />
! scope="col" |Reality<br />
! scope="col" |Options<br />
! scope="col" |Willingness/Way forward<br />
|-<br />
! scope="row"| Think and Feel<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| <br />
*Si les choses ne vont pas bien par rapport à votre préoccupation, comment vous sentez-vous et que vous arrive-t-il ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| See<br />
| <br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
*Dans quelle mesure est-ce réaliste, compte tenu de votre charge de travail actuelle et du niveau de vos activités ?<br />
| <br />
* Quelle sera la sensation, l'apparence et le son lorsque vous aurez accompli votre tâche ?<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Say, Do<br />
| <br />
*Quel est le degré de précision de l'objectif que vous souhaitez atteindre ?<br />
*Comment pourrez-vous mesurer la réalisation de votre tâche ?<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
| <br />
*Quelles sont les options que vous recommandez pour résoudre ce problème ? (pensez au plus grand nombre possible d'options, des plus "légères" aux plus sauvages)<br />
*Sinon, que tenteriez-vous de faire ? Non seulement ce que vous allez faire, mais aussi ce que vous pouvez faire.<br />
| <br />
*Qu'allez-vous faire pour atteindre votre objectif ?<br />
*Comment allez-vous approcher votre objectif ou vous rapprocher de sa réalisation ?<br />
*Quand allez-vous atteindre votre objectif ? (calendrier) <br />
|-<br />
! scope="row"| Hear<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
*Qui, selon vous, gérera cette situation à la perfection ? Si oui, que font-ils que vous reproduirez ?<br />
*Où et auprès de qui pouvez-vous obtenir des conseils ?<br />
| X<br />
|-<br />
! scope="row"| Pains & Gains<br />
| X<br />
| <br />
*Quel est l'état actuel qui vous pousse à faire ce changement ?<br />
*Quand/à quelle fréquence cela se produit-il ?<br />
*Qui est directement et/ou indirectement impliqué ou affecté ?<br />
*La qualité de toute affiliation (association/relation) est-elle affectée - si oui, pourquoi, comment ?<br />
| X<br />
| <br />
*Qu'est-ce qui pourrait vous interrompre ? Comment allez-vous surmonter les obstacles ?<br />
|}<br />
<br />
==== Cadre "What-How-Why"====<br />
<br />
=== Phase: définition===<br />
==== Personas====<br />
==== POV & Problem statement ====<br />
<br />
=== Phase: idéation===<br />
==== Questions "How might we..."====<br />
==== Brainstorming====<br />
==== Journey Map ====<br />
==== Cartes mentales ====<br />
<br />
=== Phase: test===<br />
==== Test utilisateur ====<br />
<br />
== Le design thinking en entreprise ==<br />
Le design thinking est probablement né de la conception du produit, mais s'est ensuite étendu à d'autres domaines, par exemple, dans le monde des affaires : {{quotation|Le design thinking, d'abord utilisé pour fabriquer des objets physiques, est de plus en plus appliqué à des problématiques complexes et immatérielles, comme la manière dont un client vit un service. Quel que soit le contexte, les concepteurs ont tendance à utiliser des modèles physiques, également appelés artefacts de conception, pour explorer, définir et communiquer. Ces modèles - principalement des diagrammes et des croquis - complètent et, dans certains cas, remplacent les feuilles de calcul et autres documents qui définissent l'environnement organisationnel traditionnel. Ils ajoutent une dimension fluide à l'exploration de la complexité, permettant une réflexion non linéaire lors de la résolution de problèmes}}. (Harvard Busisness Review) <ref name="kolko2015">Kolko, Jon (2015), Design thinking comes of Age, Harvard Business Review, September 2015. https://enterprisersproject.com/sites/default/files/design_thinking_comes_of_age.pdf, https://hbr.org/2015/09/design-thinking-comes-of-age</ref>. Un autre exemple plus intéressant pour la technologie éducative est également décrit par Kolko <ref name="kolko2015"/>: {{quotation|Le MIT Media Lab officialise cela dans sa devise« Demo or die », qui reconnaît que seul l'acte de prototypage peut transformer une idée en quelque chose de vraiment précieux …}}.<br />
<br />
Le prototypage n'est qu'un aspect du design thinking dans les organisations professionnelles, l'autre, lié, fait référence à des modes de pensée plus flexibles.<br />
<br />
Le design thinking peut être aussi lié à l'innovation. Selon les chercheurs en gestion Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016">Carlgren, L., Rauth, I., & Elmquist, M. (2016). Framing Design Thinking: The Concept in Idea and Enactment. Creativity and Innovation Management, 25(1), 38–57. https://doi.org/10.1111/caim.12153</ref>. {{quotation|Le potentiel d'innovation dans le design a été mis en évidence par plusieurs chercheurs (Bruce & Bessant, 2002; Von Stamm, 2003, 2004; Perks, Cooper, & Jones, 2005; Borja de Mozota, 2010).}} Les auteurs soulignent également que {{quotation|dans le discours managérial, DT ne fait généralement pas référence aux disciplines de conception classiques telles que la conception technique, la conception industrielle ou la conception de communication; elle est plutôt présentée comme une approche générale de la résolution de problèmes, de la créativité et de l'innovation centrée sur l'homme (par exemple, Brown, 2008, p. 92). <ref name="brown2008"/>[..] Roger Martin (2006) <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref> soutient que les entreprises devraient devenir plus comme des ateliers de design, avec l'accent principal sur les processus cognitifs des concepteurs, qui à son avis pourraient également aider les gestionnaires. Martin décrit ces processus comme une 'pensée intégrative', qui est une façon de penser qui 'combine la génération de nouvelles idées' (logique abductive) 'avec leur analyse et leur évaluation de leur application' (logique déductive, inductive) (Dunne & Martin , 2006, p. 518). <ref> Dunne, D. and Martin, R. (2006) Design Thinking and How It Will Change Management Education: An Interview and Discussion. Academy of Management Learning & Education, 5, 512–23. </ref>}}.<br />
<br />
Selon Carlgren et al. <ref name="carlgren2016"/> {{quotation|Malgré l'ambiguïté de ces travaux principaux (par exemple, discipline vs approche vs façon de penser), plusieurs universités renommées telles que Rotman School of Management et Stanford University ont introduit des programmes DT [..] La d.school à l'Université de Stanford (2010), qui a été en partie créditée pour la propagation de la DT, a proposé un cadre de processus itératif par étapes qui est souvent décrit comme une séquence d'activités pouvant être interprétée comme linéaire: faire preuve d'empathie (collecte de données basée, par exemple, sur , études ethnographiques), définir (synthèse de données pour acquérir une compréhension affinée du problème), concevoir (suggérer des idées pour résoudre le problème), prototyper (développer des représentations tangibles et expérimentables des idées) et tester (avec des utilisateurs potentiels).}}<br />
<br />
Carlgren, Rauth et Elmquist, M. (2016) <ref name="carlgren2016"/> concluent leur revue de la littérature de 2015 par un résumé critique : <br />
*De nombreuses représentations du design thinking dans la littérature sont vagues et ambiguës <br />
*Ils se concentrent soit sur le design thinking comme moyen abductif de résolution de problèmes, soit sur un «processus typique»<br />
À la suite de leur étude empirique avec cinq organisations qui utilisent le design thinking, les auteurs <ref name="carlgren2016"/> ont trouvé cinq thèmes qui définissent le design thinking et qui peuvent être associés à des ensembles de principes (mindsets), pratiques et techniques : <br />
*Orientation utilisateur: renforcement de l'empathie, compréhension approfondie des utilisateurs et implication des utilisateurs dans le processus de conception. <br />
*Encadrement du problème: élargissement, remis en question et recadrement du problème. <br />
*Visualisation: rendre les idées tangibles à travers de représentations de basse résolution ou de maquettes d'idées ou de solutions.<br />
*Expérimentation: tester et essayer de manière itérative. <br />
*Diversité: collaboration au sein d'équipes diverses et intégration de diverses perspectives extérieures.<br />
<br />
== Le design thinking en éducation ==<br />
La design thinking dans l'éducation comporte trois aspects liés : <br />
#Utiliser le design thinking pour des innovations systémiques, <br />
#Utiliser design thinking comme approche éducative et <br />
#Enseigner le design thinkinh. <br />
<br />
Burdick et Willis (2011) identifient les possibilités d'intégration du design thinking dans les initiatives d'apprentissage et de "digital scholarships". Ils affirment que les méthodes de conception et la cognition sont pertinentes pour relever les défis à l'échelle mondiale et remarquent que {{citation|les éducateurs en nouveaux médias" ont préconisé un ensemble de compétences similaires pour faire face aux changements dans la technologie, la pédagogie, la recherche et la communication universitaire au sein de l'enseignement supérieur}}.<br />
<br />
von Thienen, Royalty et Meinel (2017) introduisent le design thinking comme une approche visant à améliorer les compétences créatives en matière de résolution de problèmes et de collaboration. {{citation| Il s'agit d'un paradigme d'apprentissage basé sur la résolution de problèmes qui repose sur trois piliers : Un processus créatif de résolution de problèmes, des espaces de travail créatifs et une collaboration au sein d'équipes multi-perspectives}}.<br />
<br />
Le design thinking dans les contextes éducatifs peut être vu <br />
{{citation|as a learning approach that mainly focuses on developing the creative confidence of students}} (Tunga & Yıldırım, 2017, p.93 ,<br />
qui se traduit ainsi {{citation|une approche d'apprentissage qui se concentre principalement sur le développement de la confiance créative des étudiants}}, afin de résoudre les problèmes. Une autre définition intéressante de la réflexion sur le design est fournie par Luka (2019):<br />
<br />
{{citation encadrée | Because of its ability of advancing creativity and innovation by applying an empathetic, flexible and iterative approach (Lor, 2017, p. 36), it may be considered as a novel approach to develop 21st century skills in a non‐traditional way, making the learning process more interesting and challenging.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Qui se peut se traduire comme suit:<br />
{{citation |En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant.}} (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Dans les contextes éducatifs, le design thinking peut être utilisé pour le développement des certaines compétences métacognitives, aussi appelées compétences du 21ème siècle comme la créativité, le ''problem solving'', l’esprit critique et la collaboration (Luka, 2014; Sheer et al. 2012). Koh et al. (2015) soutiennent que “lorsque les étudiants sont engagés dans la conception de solutions à des problèmes réels ouverts, ils sont mis au défi d'intégrer des connaissances disciplinaires, de réfléchir de manière critique pour analyser les problèmes et de s'engager dans une évaluation métacognitive pour déterminer comment leurs processus de travail pourraient être améliorés. Par conséquent, on peut voir que le design situe les étudiants dans des contextes qui exigent qu'ils démontrent les différentes” compétences du 21ème siècle (p. 122). Le design thinking peut donc soutenir l’apprentissage multidisciplinaire et le développement de la capacité à résoudre des problèmes complexes (Koh et al., 2015). <br />
<br />
Le design thinking implique à la fois la pensée divergente (pour l’exploration de plusieurs idées et solutions à un problème donné) et la pensée convergente (afin d’arriver à une solution finale) (Luka, 2019). Des caractéristique importantes du design thinking en contexte éducatif sont la collaboration et la création de connaissances (Koh et a., 2015). Ces mêmes auteurs identifient également {{citation| l'absence d'étapes de conception bien ordonnées et bien définies [...] Il s'agit plutôt d'un processus par lequel les échanges sociaux font avancer et reculer les idées jusqu'à ce qu'elles soient pleinement acceptées par l'équipe.}} (Koh et a., 2015, p. 121). <br />
<br />
Puisque il s’agit d’une approche pédagogique contemporain, le design thinking peut être utilisé à tous niveaux éducatifs (Çeviker‐Çınar, Mura, & Demirbağ‐Kaplan, 2017, cités par Luka, 2019, p. 502). En raison de sa capacité à faire progresser la créativité et l'innovation en appliquant une approche empathique, flexible et itérative (Lor, 2017, p. 36), elle peut être considérée comme une approche nouvelle pour développer les compétences du XXIe siècle d'une manière non traditionnelle, rendant le processus d'apprentissage plus intéressant et stimulant. (Luka, 2019, p. 501)<br />
<br />
Plusieurs activités intégrant le processus de design thinking peuvent être implémentées dans des écoles/cours. L'Institut de Design de Stanford (d-school), a développé des outils et des méthodes pour l’apprentissage et l’enseignement du design thinking, prévus pour être intégrés dans différentes activités à faire individuellement ou en groupe. <br />
<br />
=== Enseigner le design thinking ===<br />
Pour les enseignant-e-s, le design thinking peut être également bénéfique, puisqu’il les “oblige” à réfléchir dans la conception de les leçons et activités qui prévoient dans leur classe (Koh et al., 2015).<br />
<br />
Le design thinking peut être enseignée de plusieurs façons. Par exemple, on peut utiliser la "fabrication" comme matière et support. Smith, Iversen et Hjorth (2015) établissent un lien entre la conception et la fabrication numériques dans l'éducation et le design thinking (voir la page [https://edutechwiki.unige.ch/en/Digital_design_and_fabrication_in_education Digital design and fabrication in education] sur le EduTech Wiki en anglais) : Ils {{citation|mettent l'accent sur une approche conceptuelle de la fabrication numérique en tant qu'environnement d'apprentissage hybride qui combine la fabrication numérique, la réflexion sur la conception et l'idéation et l'innovation collaboratives pour résoudre des défis sociétaux (complexes). Cette définition met l'accent sur l'ensemble du processus de création, depuis les premières idées, esquisses et maquettes jusqu'à la présentation initiale d'un prototype, dans lequel la fabrication numérique devient un véhicule et une ressource pour aborder des questions personnelles ou des problèmes sociétaux complexes}}.<br />
<br />
Dans leur étude observationnelle des activités de cours et des écoles danoises, les auteurs identifient cinq défis (p. 22-24):<br />
#Les apprenant-e-s ont du mal à conceptualiser un processus de fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s sont mis au défi de naviguer dans le processus désordonné de la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s manquent d'expérience en matière de création et de négociation en collaboration<br />
#Les apprenant-e-s ont un engagement limité avec divers matériaux pour la fabrication numérique<br />
#Les apprenant-e-s ne comprennent pas l'argumentation entourant la fabrication numérique<br />
<br />
Afin de surmonter ces difficultés, les auteurs ont utilisé les quatre outils de Löwgren et Stolterman pour développer "jugements de design" qui devraient développer la compétence de design : le sens de la qualité orienté vers le processus, l'utilisation d'un langage développé, la réflexion et la pensée rétrospective, et les ont intégrés dans un cycle de conception typique qui comprenait <br />
#un dossier de conception, <br />
#des études de terrain, <br />
#l'idéation, <br />
#la fabrication et <br />
#la réflexion. <br />
<br />
Leur modèle met l'accent sur {{citation|les études de terrain pour générer des idées basées sur des données empiriques comme une activité importante pour produire un apport pertinent à l'idéation et à la fabrication. Ces dernières phases couvrent des activités souvent appelées maquette, prototypage, mise en œuvre et test. De même, cette dernière activité de réflexion couvre la réflexion, le retour d'information et l'argumentation en relation avec les projets des étudiants et le processus d'apprentissage des uns et des autres}}(p.24).<br />
<br />
Smith, Iversen et Hjorth (2015) concluent leur étude par : {{citation|Les cinq défis décrits dans nos études d'observation ont révélé que les étudiant-e-s ne comprennent généralement pas les processus exploratoires et parfois mal définis de la fabrication numérique dans l'éducation. Les résultats de nos recherches par le biais d'expériences de conception révèlent généralement qu'en incorporant des éléments de conception dans la fabrication numérique, les étudiant-e-s ont progressé vers une meilleure compréhension du processus de conception et de ses résultats}}.<br />
<br />
=== Design Thinking et théories de l’apprentissage ===<br />
Les processus itératifs des différentes étapes du design thinking peuvent se relier à la théorie de l’[[Apprentissage expérientiel]] de Kolb (Luka, 2014), et aux principes du constructivisme (Luka, 2019; Scheer et al., 2012; Pande et Bharathi, 2020). <br />
<br />
==== Design Thinking et apprentissage expérientiel ====<br />
Selon la théorie de Kolb un apprentissage efficace comprend 4 phases: expérience concrète, observation réfléchie sur cette expérience, conceptualisation abstraite et expérimentation directe (Luka, 2014). Les éléments de synthèse des premières phases du processus de design thinking (empathie et définition dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux premières phases de la théorie de Kolb. Les phases de génération d’idée, prototypage et test (dans le modèle de Stanford) correspondent aux deux dernières phases de Kolb. Les itérations de ce processus mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Luka, 2014).<br />
<br />
==== Design Thinking et constructivisme ====<br />
{{citation encadrée|Design Thinking is a constructivist learning design, because of its qualities in training certain skills, which are predispositions for a constructive way of learning: motivation for exploration, openness for new ideas, creative thinking and other metacognitive competences.}} (Noweski 2012, cited by Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Qui peut se traduire ainsi: Le {{citation|“Design Thinking est un design d'apprentissage constructiviste, en raison de ses qualités dans le développement de certaines compétences, qui sont des prédispositions pour un mode d'apprentissage constructif : motivation pour l'exploration, ouverture aux nouvelles idées, pensée créative et autres compétences métacognitives}} (Noweski 2012, cité par Scheer et al. 2012, p. 11)<br />
<br />
Selon le [[Constructivisme]] l’apprenant-e intègre dans son apprentissage des phases d’observation et de création (Scheer et al., 2012). John Dewey, le père du constructivisme, identifie l’apprentissage comme un processus varié et complexe, basé sur l’expérience et sur l'interaction de l'humain avec son environnement, naturel et social (Scheer et al., 2012). La méthode de Dewey est donc basée sur une problématique réelle, qui est mise en contexte, et que les apprenant-e-s analysent et explorent. Pour que l’enseignement soit efficace, il est nécessaire que les enseignant-e-s trouvent un équilibre entre “instruction et construction” (Scheer et al, 2012). Selon Scheer et al. (2012) le {{citation|design thinking réalise ce qui est recommandé théoriquement dans la théorie constructiviste}} (p. 11), puisque, en suivant les différentes phases du processus, les apprenant-e-s sont confronté-e-s à des problèmes réels, les analysent et les évaluent, afin d’y trouver des solutions. (Scheer et al., 2012). L’équilibre entre instruction et construction est achevé grâce aux différentes itérations prévues dans le modèle de design thinking (Scheer et al. 2012).<br />
<br />
Selon Pande et Bharathi (2020) certains éléments de la théorie constructiviste se retrouvent dans l’enseignement et l'apprentissage du processus de design thinking. En particulier, les auteurs ont développé une taxonomie des principes constructivistes qui ont été ensuite reliés aux différentes phases du processus de design thinking, comme montré dans le tableau ci-dessous.<br />
<br />
{|class="wikitable" <br />
|+ Tableau de bord Principes constructivistes-Design Thinking (Pande et Bharathi, 2020)<br />
<br />
|-<br />
! scope="col" | Principe constructiviste<br />
! scope="col" | Mise en contexte<br />
! scope="col" |Empathie<br />
! scope="col" |Définition<br />
! scope="col" |Idéation<br />
! scope="col" |Prototypage<br />
! scope="col" |Test<br />
|-<br />
| Création de nouvelle connaissance<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Interaction sociale et pluralisme<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|-<br />
| Autonomie personnelle<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Optimiser les connaissances déjà acquises<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Vue d'ensemble<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Tâches authentiques<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Favoriser la réflexion de l'apprenant-e<br />
| X<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
|-<br />
| Encourager l'émergence d'idées<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
|-<br />
| Apprentissage expérientiel<br />
| <br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Intérêt personnel<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Expérience partagée<br />
| X<br />
| <br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
| X<br />
|-<br />
| Cognition adaptative<br />
| X<br />
| <br />
| <br />
| <br />
| <br />
| X<br />
|}<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
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<br />
== Références ==<br />
<references /></div>Rosaria Marraffino