https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Rapha%C3%ABl+Gracia&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T11:51:51ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&diff=33991Apprentissage multimédia2014-02-02T09:23:59Z<p>Raphaël Gracia : /* Eléments en faveur de cette théorie */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Psychologie différentielle<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{Progress_reporting_bases_tetris}}<br />
Les méthodes d'enseignement à distance impliquent la médiatisation de contenus pédagogiques sous différente formats (image, son, texte, vidéo, etc.). Cette médiatisation sous des formats différents oblige la personne qui apprend à l'aide de ces contenus médiatisés à utiliser différents canaux perceptifs ainsi que diverses fonctions cognitives à des fins de compréhension et de mémorisation. Les théories présentées dans ce chapitre tentent une approche systématique des fonctions utilisées lors de ce que nous appellerons "l'apprentissage multimédia". Si ces théories recoupent partiellement certaines théories connues sur la mémoire, elles comportent néanmoins certaines particularités et méritent d'être étudiées attentivement, plus particulièrement par les personnes qui s'intéressent à l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
=Double codage=<br />
<br />
La théorie du double codage, une théorie de la cognition, a été conceptualisée par Allan Paivio de l’université de Western Ontario en 1971. Paivio part de l’idée que la formation d’images mentales favorise le processus d’apprentissage. Selon Paivio, il y a deux manières pour augmenter la quantité de matériel apprise : les associations verbales et l’imagerie visuelle. La théorie du double codage postule que le processus de représentation de l’information utilise à la fois des informations verbales et visuelles. Les informations visuelles et verbales sont traitées de manière différente et selon des canaux différents dans l’esprit humain, ce qui crée des représentations séparées correspondant à l'information traitée dans chaque canal. Les codes mentaux correspondant à ces représentations sont utilisés pour organiser les informations entrantes sur lesquelles on peut agir, qu’on peut stocker et qui peuvent être utilisées ultérieurement. Les deux types d'information, visuelle et verbale, peuvent être utilisés lors du rappel d'une information. Une personne peut avoir, par exemple, stocké le stimulus (sous forme de concept) de « chien » comme étant à la fois « chien » en tant que mot et « chien » en tant qu’image d’un chien. Quand on lui demande de se rappeler du stimulus, la personne peut se rappeler soit le mot soit l’image ou encore les deux simultanément. Si c’est le mot dont elle se souvient, l’image du chien n’est pas pour autant perdue et peut toujours être rappelée à un moment ultérieur. La capacité de coder un stimulus de deux manières différentes accroit la probabilité de se souvenir de ce stimulus, si on la compare à la probabilité de se souvenir d'un stimulus qui n'aurait été codé que d'une seule manière.<br />
<br />
==Types de codes==<br />
<br />
'''Code analogique'''<br />
<br />
Les codes analogiques sont utilisés dans la représentation mentale des images. Le codage par analogie maintient les caractéristiques perceptuelles majeures de tout ce qui est représenté de façon que les images formées mentalement soient fortement semblables au stimulus physique. C'est une représentation presque identique du stimulus physique que nous observons dans notre environnement, tel que les arbres et les rivières.<br />
<br />
'''Code symbolique'''<br />
<br />
Les codes symboliques sont utilisés pour la représentation des mots. Ils représentent quelque chose de manière conceptuelle et parfois arbitraire et non de manière "perceptive" (c'est-à-dire ressemblante à l'objet). De même qu'une montre peut représenter de l’information sous forme de chiffres indiquant le temps, les codes symboliques représentent l’information dans notre esprit sous forme de symboles arbitraires, tels que les mots et les combinaisons de mots pour représenter différentes idées. Chaque symbole (x, y, 1, 2, etc.) peut arbitrairement représenter autre chose que le symbole lui-même. Par exemple, la lettre "x" est souvent utilisée différemment du simple concept de "x", la 24ème lettre de l’alphabet. Elle peut être utilisée pour représenter une variable x en mathématique, ou bien le symbole de la multiplication dans une équation. Des concepts comme la multiplication peuvent être représentés symboliquement par un x car nous lui attribuons arbitrairement un concept plus profond. C'est seulement quand nous l’utilisons pour représenter ce concept plus profond que la lettre x est porteuse de ce type de sens.<br />
<br />
==Eléments en faveur de cette théorie==<br />
<br />
Beaucoup de chercheurs d’aujourd’hui sont tombés d’accord sur le fait que seuls les mots et les images sont utilisés dans la représentation mentale. Des preuves montrent que la mémoire est améliorée pour des informations verbales si une information visuelle adaptée leur est associée. De la même manière, une information visuelle peut être améliorée quand elle va de paire avec une information verbale pertinente qu'elle soit réelle ou imaginaire (Anderson & Bower, 1973). Cette théorie a été appliquée à des présentations multimédia. Parce que les présentations multimédia requièrent à la fois de la mémoire de travail spatiale et verbale, les personnes qui appliquent un double codage à l’information ont plus de chance de se souvenir de l’information quand on les teste ultérieurement.<br />
<br />
Les données de Paivio indiquent que les participants à qui on a montré une séquence rapide d’images ainsi qu'une séquence rapide de mots et à qui on demande de s’en souvenir (quel que soit l'odre des images ou des mots), se souviennent mieux des images. Les participants se souviennent cependant mieux des mots que des images lorsqu'il leur est demandé de s'en souvenir dans le bon ordre. Ces résultats sont en accord avec l’hypothèse de Paivio selon laquelle les informations verbales sont traitées différemment des informations visuelles et que l’information verbale est supérieure à l’information visuelle quand l’ordre séquentiel est requis au cours d'une tâche de mémorisation. (Paivio, 1969). <br />
<br />
Lee Brooks a piloté une expérience qui conforte encore l’hypothèse des deux systèmes de mémoire : il demande aux sujets d’exécuter soit une tâche visuelle où ils regardent une image et répondent à une question concernant cette image, soit une tâche verbale lors de laquelle ils écoutent une phrase et où ils répondent à des questions concernant cette phrase. Les sujets peuvent répondre aux questions soit verbalement, soit visuellement, soit manuellement. A travers cette expérience, Brooks a démontré que des interférences arrivent quand une perception visuelle est mélangée avec une manipulation manuelle et les réponses verbales interfèrent avec une tâche lors de laquelle une affirmation verbale est manipulée manuellement. Ceci étaye l’idée d’un double codage utilisé pour les représentations verbales (Sternberg 2003).<br />
<br />
==Mémoire de travail et double codage==<br />
<br />
La mémoire de travail proposée par Alan Baddeley inclut un système de traitement en deux parties avec un calepin visuo-spatial ainsi qu’une boucle phonologique qui recouvre dans les grandes lignes la théorie de Paivio.<br />
<br />
==Implications==<br />
<br />
Le travail de Paivio comporte des implications pour l’alphabétisation, pour les astuces mnémotechniques visuelles, la production d’idées, pour le design d’interface et pour le développement de matériel éducatif. Il a aussi des implications et des équivalents en sciences cognitives et en modélisation cognitive computationnelle sous la forme de modèles cognitifs à processus double et encore dans d'autres domaines (Anderson, 2005; Just et al., 2004, Sun, 2002). Il a également influencé la robotique cognitive.<br />
<br />
==Limites==<br />
<br />
La théorie du double codage comporte certaines limites. La théorie ne prend pas en considération la possibilité que la cognition soit médiatisée par autre chose que des mots et des images. Il n’y a pas eu suffisamment de recherches permettant de déterminer si les mots et les images sont le seul mode de mémorisation. Ainsi, la théorie serait infirmée si d’autres formes de code étaient découvertes. Une autre limite du double codage est qu’il ne s’applique qu’à des tests où l’on demande à des personnes de se concentrer sur le lien entre les concepts. Si aucune association entre image et mot ne peut être trouvée, il est alors plus ardu de se souvenir d’un mot à un moment ultérieur. Même si ceci constitue une limite en ce qui concerne l'efficacité de la théorie du double codage, cette dernière reste néanmoins valable dans un grand nombre de circonstances et peut être utilisée pour améliorer la mémoire.<br />
<br />
=Charge cognitive=<br />
La charge cognitive est une théorie développée par John Sweller et Fred Paas (mais d'autres chercheurs travaillent sur cette notion) qui tend à expliquer les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité de résolution de problème.<br />
La charge cognitive met en jeu la capacité de stockage d'informations en mémoire de travail et l'intégration de nouvelles informations. Comme la mémoire de travail est limitée, il est nécessaire que les informations utiles à l'accomplissement d'une tâche puissent être aisément traitées. Ces informations le seront d'autant mieux qu'elles sont intégrées à un schéma mental. Si la mémoire de travail ne peut traiter que trois données simultanément, la taille de ces données n'est, semble-t-il, pas limitée. Un schéma qui englobe toute une série d'objets et d'actions pourra être traité comme une seule donnée. Si un trop grand nombre d'informations demande à être traité, la charge cognitive sera trop importante et cela aura comme effet l'échec de la tâche ou l'impossibilité de créer ou de faire évoluer des schémas en mémoire à long terme.<br />
<br />
==Les différents types de charge cognitive==<br />
Cette charge cognitive dépend de ce qui est présenté (charge intrinsèque) et de la façon dont cela est présenté (charge extrinsèque). Ces deux aspects s'additionnent. Cela signifie que la charge intrinsèque d'une tâche peut être acceptable en mémoire de travail, mais si à cela s'ajoute une charge extrinsèque trop importante, le sujet sera en surcharge cognitive.<br />
La charge intrinsèque est liée à la tâche en elle-même, elle ne pourrait être allégée qu'au prix de suppressions d'éléments de la tâche. Cependant Schnotz note qu'une même tâche accomplie par des novices ou des experts n'engendrera pas la même surcharge cognitive. Cela démontrerait que l'expertise permet d'alléger la charge intrinsèque.<br />
La charge extrinsèque peut être modifiée car elle est liée à la façon dont est présentée l'information. Si une tâche pour être accomplie oblige au traitement quasi simultané d'informations distantes (par exemple dans un texte), la charge cognitive sera accrue puisqu'en mémoire de travail devra être conservée une information nécessaire à la compréhension d'une autre. Une co-présentation permettrait de réduire la charge cognitive.<br />
<br />
==Apprentissage et charge cognitive==<br />
Deux modalités d'apprentissage ont été particulièrement étudiées : la première a trait à tout ce qui entraîne une « dissociation de l'attention ». Sous cette expression il faut entendre la nécessité pour le sujet de traiter simultanément deux types d'informations afin de les unir en une seule. Ainsi il semble préférable d'apprendre le fonctionnement d'un ordinateur grâce à un manuel intégrant toutes les informations nécessaires plutôt qu'au moyen d'un manuel qui oblige à un constant aller-retour avec l'ordinateur.<br />
Le second élément qui peut produire une surcharge cognitive concerne la manière dont est présentée une information. Une combinaison d'informations qui combine l'oral et le visuel peut réduire la charge cognitive. Cependant, cette combinaison ne doit pas être redondante au risque de provoquer une surcharge cognitive. Chaque élément doit renforcer l'autre mais ne pas le répéter. Si ce n'est le cas, l'aide espérée provoque finalement une dissociation de l'attention.<br />
Cette influence de la modalité apparaît aussi lorsque le but de la tâche est de procéder à un apprentissage. En ayant un même objectif d'apprentissage, il est souvent possible de choisir un type de tâche à un autre. Ainsi travailler à partir d'exemples s'avère moins coûteux en termes de charge cognitive que de résoudre un problème. Cependant cette tendance peut s'inverser lorsque les apprenants ont déjà une expertise du domaine. D'ailleurs, le fait d'être expert ne permet pas toujours de répondre mieux à la tâche qu'un novice. Des informations utiles à des novices auraient un effet redondant pour des experts, qui encombreraient alors inutilement leur mémoire de travail (MDT). Cependant une autre interprétation de cette redondance présente celle-ci, non comme une surcharge, mais comme une gêne pour forger un nouveau schéma mental. Parce que la tâche est trop simple, il n'y a pas de volonté d'apprendre (i.e. transformer un schéma cognitif en un nouveau plus efficace).<br />
<br />
==L'intégration de schémas mentaux==<br />
Il est à noter que la charge cognitive peut être positive lorsqu'elle permet l'intégration de schémas mentaux. Aussi, lors d'un apprentissage, si la charge intrinsèque et la charge extrinsèque sont réduites, il faut encourager les élèves à développer des schémas cognitifs. Lorsqu'un schéma est intégré, il peut s'automatiser par la répétition des actions. C'est d'ailleurs grâce à ces schémas mentaux que la mémoire de travail peut traiter des informations qui sont en fait des combinaisons d'éléments plus simples. La lecture n'est pas un simple déchiffrement de lettres, loin de là, mais parce que ces signes sont immédiatement transformés en mots, ils ne forment qu'une information dans la MDT.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=9ZcjWzXTHng Vidéo youtube en anglais. Une animation pour illustrer la charge cognitive.]<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=RyuOU2RasRQ Vidéo youtube en anglais. La charge cognitive par Sweller lui-même.]<br />
<br />
=Apprentissage multimédia=<br />
<br />
La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia es basée sur trois suppositions: <br />
*Il y a deux canaux séparés (auditif et visuel) pour traiter l'information.<br />
*Ces canaux ont une capacité limitée.<br />
*L'apprentissage est un processus actif qui consiste à organiser, filtrer, sélectionner, intégrer l'information.<br />
<br />
Le principe connu comme « principe multimédia » affirme que « les personnes apprennent plus en profondeur quand mots et images sont associés que seulement avec des mots ». Cependant, ajouter simplement des mots aux images n’est pas un moyen efficace pour obtenir un apprentissage multimédia. Le but est d’utiliser le média pédagogique à la lumière du fonctionnement de l’esprit humain. Ceci est la base même de la théorie de Meyer sur apprentissage multimédia.<br />
<br />
Les humains peuvent seulement transformer une quantité finie d’information dans un canal, à un moment donné et ils donnent un sens aux informations entrantes en créant activement des représentations mentales. Mayer discute aussi le rôle des trois mémoires de stockage : sensorielle (qui reçoit des stimuli et les stocke pour un temps trois court) ; de travail (où nous transformons activement des informations pour créer des schémas mentaux) ; et long terme (le dépositoire de toute chose apprise). La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Meyer propose l’idée que le cerveau n’interprète pas une présentation multimédia de mots, images et informations auditives d’une manière mutuellement exclusive mais que ces éléments sont plutôt sélectionnés et organisés dynamiquement pour produire des schémas mentaux logiques. En plus, Meyer souligne l'effet positif sur l'apprentissage (basé sur des tests de contenu et le transfert réussi de connaissance) de l'intégration d'informations nouvelles aux informations antérieures.<br />
<br />
Des méthodes de conception pédagogiques telles que le fait de fournir des informations verbales et graphiques cohérentes, d'aider les apprenants à sélectionner les mots et les images pertinents, ou encore de réduire la charge pour un seul canal de traitement peuvent être tirées de cette théorie.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=WsI8h7qErc0 Vidéo youtube en anglais. les principes du multimedia learning de Mayer appliqués à l'ingénierie pédagogique. Très bonne explication.]<br />
<br />
=Conclusion=<br />
Tous les modèles présentés dans cet article ne se valent pas exactement. Le modèle du dual coding et le modèle du multimedia learning postulent que les informations peuvent être emmagasinées sous formats visuel ou auditif et que nous posséderions des structures cognitives distinctes pour le traitement de chacun de ces types d'information. Ainsi, lors du rappel d'informations, nous pourrions utiliser soit le canal auditif soit le canal visuel. Le modèle de la charge cognitive est plus nuancé. S'il ne fait pas l'hypothèse de structures cognitives distinctes pour le traitement d'informations visuelles et d'informations auditives, il montre que, selon les conditions, les informations présentées sous différents formats peuvent représenter, ou non, une surcharge cognitive.<br /><br />
Ces théories revêtent un grand intérêt dans le domaine de l'apprentissage médiatisé. Elles impliquent que les choix de médiatisation effectués par l'ingénieur pédagogique doivent être réalisés avec soin, et qu'ils soient surtout justifiés par des modèles tels que ceux présentés ici.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). ''[http://download.springer.com/static/pdf/319/art%253A10.1007%252FBF01320076.pdf?auth66=1381334596_38f1ca28b9df2335475e7f57c8016068&ext=.pdf Dual coding theory and education]''. Educational psychology review, 3(3), 149-210.<br />
*Mayer, R. E. (2002). ''[http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30503506/40_1002_cap._3_._cognitive_theory_of_multimedia_learning.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIR6FSIMDFXPEERSA&Expires=1381182482&Signature=%2BzVACD1DEZmWvmH%2B7t%2BFQS%2Fre4k%3D&response-content-disposition=inline Multimedia learning]''. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139. '''Adresse peut-être pas stable'''<br />
*Sweller, J. (1994). ''[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0959475294900035 Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design]''. Learning and instruction, 4(4), 295-312.<br />
<br />
=Références=<br />
* Anderson, J. R. (2005). Cognitive Psychology and its implications. New York: Worth Publishers.<br />
* Anderson, J. R. & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
* Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.<br />
* Brunye, T. T., Taylor, H. A., & Rapp, D. N. (2008). Repetition and dual coding in procedural multimedia presentations. ''Applied Cognitive Psychology, 22,'' 877-895.<br />
* Denis, M. and Mellet, E. (2002). Neural bases of image and language interactions. International Journal of Psychology, 37 (4), 204-208.<br />
* Just, M. et al. (2004). Imagery in sentence comprehension: an fMRI study. NeuroImage 21, 112-124.<br />
* Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38(1), 43-52.<br />
* Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: the case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 92, 117-125.<br />
*Paas, F., Renkel, A., & Sweller, J. (2004). "Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture". Instructional Science 32: 1–8. doi:10.1023/B:TRUC.0000021806.17516.d0.<br />
* Paivio, A (1969). Mental Imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76(3), 241-263.<br />
* Paivio, A (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston.<br />
* Paivio, A (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford. England: Oxford University Press.<br />
* Pylyshyn, Z. W. (1973). What the mind's eye tells the mind's brain: A critique of mental imagery. ''Psychological Bulletin, 80,'' 1-24.<br />
* Reed, S. K. (2010). Cognition: Theories and application (8th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.<br />
* Sternberg, R. J. (2003). Cognitive theory (3rd ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.<br />
* Sun, R. (2002). Duality of the Mind. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
*Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science 12 (2): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.<br />
*Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). "Cognitive architecture and instructional design". Educational Psychology Review 10 (3): 251–296. doi:10.1023/A:1022193728205<br />
* Thomas, N. J.T., "Mental imagery", ''The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2011 Edition),'' Edward N Zalta (ed.)<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://en.wikipedia.org/wiki/Dual-coding_theory<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Charge_cognitive<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&diff=33990Apprentissage multimédia2014-02-02T09:10:05Z<p>Raphaël Gracia : /* Double codage */</p>
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<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
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{{Progress_reporting_bases_tetris}}<br />
Les méthodes d'enseignement à distance impliquent la médiatisation de contenus pédagogiques sous différente formats (image, son, texte, vidéo, etc.). Cette médiatisation sous des formats différents oblige la personne qui apprend à l'aide de ces contenus médiatisés à utiliser différents canaux perceptifs ainsi que diverses fonctions cognitives à des fins de compréhension et de mémorisation. Les théories présentées dans ce chapitre tentent une approche systématique des fonctions utilisées lors de ce que nous appellerons "l'apprentissage multimédia". Si ces théories recoupent partiellement certaines théories connues sur la mémoire, elles comportent néanmoins certaines particularités et méritent d'être étudiées attentivement, plus particulièrement par les personnes qui s'intéressent à l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
=Double codage=<br />
<br />
La théorie du double codage, une théorie de la cognition, a été conceptualisée par Allan Paivio de l’université de Western Ontario en 1971. Paivio part de l’idée que la formation d’images mentales favorise le processus d’apprentissage. Selon Paivio, il y a deux manières pour augmenter la quantité de matériel apprise : les associations verbales et l’imagerie visuelle. La théorie du double codage postule que le processus de représentation de l’information utilise à la fois des informations verbales et visuelles. Les informations visuelles et verbales sont traitées de manière différente et selon des canaux différents dans l’esprit humain, ce qui crée des représentations séparées correspondant à l'information traitée dans chaque canal. Les codes mentaux correspondant à ces représentations sont utilisés pour organiser les informations entrantes sur lesquelles on peut agir, qu’on peut stocker et qui peuvent être utilisées ultérieurement. Les deux types d'information, visuelle et verbale, peuvent être utilisés lors du rappel d'une information. Une personne peut avoir, par exemple, stocké le stimulus (sous forme de concept) de « chien » comme étant à la fois « chien » en tant que mot et « chien » en tant qu’image d’un chien. Quand on lui demande de se rappeler du stimulus, la personne peut se rappeler soit le mot soit l’image ou encore les deux simultanément. Si c’est le mot dont elle se souvient, l’image du chien n’est pas pour autant perdue et peut toujours être rappelée à un moment ultérieur. La capacité de coder un stimulus de deux manières différentes accroit la probabilité de se souvenir de ce stimulus, si on la compare à la probabilité de se souvenir d'un stimulus qui n'aurait été codé que d'une seule manière.<br />
<br />
==Types de codes==<br />
<br />
'''Code analogique'''<br />
<br />
Les codes analogiques sont utilisés dans la représentation mentale des images. Le codage par analogie maintient les caractéristiques perceptuelles majeures de tout ce qui est représenté de façon que les images formées mentalement soient fortement semblables au stimulus physique. C'est une représentation presque identique du stimulus physique que nous observons dans notre environnement, tel que les arbres et les rivières.<br />
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'''Code symbolique'''<br />
<br />
Les codes symboliques sont utilisés pour la représentation des mots. Ils représentent quelque chose de manière conceptuelle et parfois arbitraire et non de manière "perceptive" (c'est-à-dire ressemblante à l'objet). De même qu'une montre peut représenter de l’information sous forme de chiffres indiquant le temps, les codes symboliques représentent l’information dans notre esprit sous forme de symboles arbitraires, tels que les mots et les combinaisons de mots pour représenter différentes idées. Chaque symbole (x, y, 1, 2, etc.) peut arbitrairement représenter autre chose que le symbole lui-même. Par exemple, la lettre "x" est souvent utilisée différemment du simple concept de "x", la 24ème lettre de l’alphabet. Elle peut être utilisée pour représenter une variable x en mathématique, ou bien le symbole de la multiplication dans une équation. Des concepts comme la multiplication peuvent être représentés symboliquement par un x car nous lui attribuons arbitrairement un concept plus profond. C'est seulement quand nous l’utilisons pour représenter ce concept plus profond que la lettre x est porteuse de ce type de sens.<br />
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==Eléments en faveur de cette théorie==<br />
<br />
Beaucoup de chercheurs d’aujourd’hui sont tombés d’accord sur le fait que seuls les mots et les images sont utilisés dans la représentation mentale. Des preuves montrent que la mémoire est améliorée pour des informations verbales si une information visuelle adaptée leur est associée. De la même manière, une information visuelle peut être améliorée quand elle va de paire avec une information verbale pertinente qu'elle soit réelle ou imaginaire (Anderson & Bower, 1973). Cette théorie a été appliquée à des présentations multimédia. Parce que les présentations multimédia requièrent à la fois de la mémoire de travail spatiale et verbale, les personnes qui appliquent un double codage à l’information ont plus de chance de se souvenir de l’information quand on les teste ultérieurement.<br />
<br />
Les données de Paivio indiquent que les participants à qui on a montré une séquence rapide d’images ainsi qu'une séquence rapide de mots et à qui on demande de s’en souvenir (quel que soit l'odre des images ou des mots), se souviennent mieux des images. Les participants se souviennent cependant mieux des mots que des images lorsqu'il leur est demandé de s'en souvenir dans le bon ordre. Ces résultats sont en accord avec l’hypothèse de Paivio selon laquelle les informations verbales sont traitées différemment des informations visuelles et que l’information verbale est supérieure à l’information visuelle quand l’ordre séquentiel est requis au cours d'une tâche de mémorisation. (Paivio, 1969). <br />
<br />
Lee Brooks a piloté une expérience qui conforte encore l’hypothèse des deux systèmes de mémoire : il demande aux sujets d’exécuter soit une tâche visuelle où ils regardent une image et répondent à une question concernant cette image, soit une tâche verbale lors de laquelle ils écoutent une phrase et où ils répondent à des questions concernant cette phrase. Les sujets peuvent répondre aux questions soit verbalement, soit visuellement, soit manuellement. A travers cette expérience, Brooks a démontré que des interférences arrivent quand une perception visuelle est mélangée avec une manipulation visuelle et les réponses verbales interfèrent avec une tâche lors de laquelle une affirmation verbale est manipulée manuellement. Ceci étaye l’idée d’un double codage utilisé pour les représentations verbales (Sternberg 2003).<br />
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==Mémoire de travail et double codage==<br />
<br />
La mémoire de travail proposée par Alan Baddeley inclut un système de traitement en deux parties avec un calepin visuo-spatial ainsi qu’une boucle phonologique qui recouvre dans les grandes lignes la théorie de Paivio.<br />
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==Implications==<br />
<br />
Le travail de Paivio comporte des implications pour l’alphabétisation, pour les astuces mnémotechniques visuelles, la production d’idées, pour le design d’interface et pour le développement de matériel éducatif. Il a aussi des implications et des équivalents en sciences cognitives et en modélisation cognitive computationnelle sous la forme de modèles cognitifs à processus double et encore dans d'autres domaines (Anderson, 2005; Just et al., 2004, Sun, 2002). Il a également influencé la robotique cognitive.<br />
<br />
==Limites==<br />
<br />
La théorie du double codage comporte certaines limites. La théorie ne prend pas en considération la possibilité que la cognition soit médiatisée par autre chose que des mots et des images. Il n’y a pas eu suffisamment de recherches permettant de déterminer si les mots et les images sont le seul mode de mémorisation. Ainsi, la théorie serait infirmée si d’autres formes de code étaient découvertes. Une autre limite du double codage est qu’il ne s’applique qu’à des tests où l’on demande à des personnes de se concentrer sur le lien entre les concepts. Si aucune association entre image et mot ne peut être trouvée, il est alors plus ardu de se souvenir d’un mot à un moment ultérieur. Même si ceci constitue une limite en ce qui concerne l'efficacité de la théorie du double codage, cette dernière reste néanmoins valable dans un grand nombre de circonstances et peut être utilisée pour améliorer la mémoire.<br />
<br />
=Charge cognitive=<br />
La charge cognitive est une théorie développée par John Sweller et Fred Paas (mais d'autres chercheurs travaillent sur cette notion) qui tend à expliquer les échecs, ou les réussites, des personnes essentiellement en activité d'apprentissage mais aussi en activité de résolution de problème.<br />
La charge cognitive met en jeu la capacité de stockage d'informations en mémoire de travail et l'intégration de nouvelles informations. Comme la mémoire de travail est limitée, il est nécessaire que les informations utiles à l'accomplissement d'une tâche puissent être aisément traitées. Ces informations le seront d'autant mieux qu'elles sont intégrées à un schéma mental. Si la mémoire de travail ne peut traiter que trois données simultanément, la taille de ces données n'est, semble-t-il, pas limitée. Un schéma qui englobe toute une série d'objets et d'actions pourra être traité comme une seule donnée. Si un trop grand nombre d'informations demande à être traité, la charge cognitive sera trop importante et cela aura comme effet l'échec de la tâche ou l'impossibilité de créer ou de faire évoluer des schémas en mémoire à long terme.<br />
<br />
==Les différents types de charge cognitive==<br />
Cette charge cognitive dépend de ce qui est présenté (charge intrinsèque) et de la façon dont cela est présenté (charge extrinsèque). Ces deux aspects s'additionnent. Cela signifie que la charge intrinsèque d'une tâche peut être acceptable en mémoire de travail, mais si à cela s'ajoute une charge extrinsèque trop importante, le sujet sera en surcharge cognitive.<br />
La charge intrinsèque est liée à la tâche en elle-même, elle ne pourrait être allégée qu'au prix de suppressions d'éléments de la tâche. Cependant Schnotz note qu'une même tâche accomplie par des novices ou des experts n'engendrera pas la même surcharge cognitive. Cela démontrerait que l'expertise permet d'alléger la charge intrinsèque.<br />
La charge extrinsèque peut être modifiée car elle est liée à la façon dont est présentée l'information. Si une tâche pour être accomplie oblige au traitement quasi simultané d'informations distantes (par exemple dans un texte), la charge cognitive sera accrue puisqu'en mémoire de travail devra être conservée une information nécessaire à la compréhension d'une autre. Une co-présentation permettrait de réduire la charge cognitive.<br />
<br />
==Apprentissage et charge cognitive==<br />
Deux modalités d'apprentissage ont été particulièrement étudiées : la première a trait à tout ce qui entraîne une « dissociation de l'attention ». Sous cette expression il faut entendre la nécessité pour le sujet de traiter simultanément deux types d'informations afin de les unir en une seule. Ainsi il semble préférable d'apprendre le fonctionnement d'un ordinateur grâce à un manuel intégrant toutes les informations nécessaires plutôt qu'au moyen d'un manuel qui oblige à un constant aller-retour avec l'ordinateur.<br />
Le second élément qui peut produire une surcharge cognitive concerne la manière dont est présentée une information. Une combinaison d'informations qui combine l'oral et le visuel peut réduire la charge cognitive. Cependant, cette combinaison ne doit pas être redondante au risque de provoquer une surcharge cognitive. Chaque élément doit renforcer l'autre mais ne pas le répéter. Si ce n'est le cas, l'aide espérée provoque finalement une dissociation de l'attention.<br />
Cette influence de la modalité apparaît aussi lorsque le but de la tâche est de procéder à un apprentissage. En ayant un même objectif d'apprentissage, il est souvent possible de choisir un type de tâche à un autre. Ainsi travailler à partir d'exemples s'avère moins coûteux en termes de charge cognitive que de résoudre un problème. Cependant cette tendance peut s'inverser lorsque les apprenants ont déjà une expertise du domaine. D'ailleurs, le fait d'être expert ne permet pas toujours de répondre mieux à la tâche qu'un novice. Des informations utiles à des novices auraient un effet redondant pour des experts, qui encombreraient alors inutilement leur mémoire de travail (MDT). Cependant une autre interprétation de cette redondance présente celle-ci, non comme une surcharge, mais comme une gêne pour forger un nouveau schéma mental. Parce que la tâche est trop simple, il n'y a pas de volonté d'apprendre (i.e. transformer un schéma cognitif en un nouveau plus efficace).<br />
<br />
==L'intégration de schémas mentaux==<br />
Il est à noter que la charge cognitive peut être positive lorsqu'elle permet l'intégration de schémas mentaux. Aussi, lors d'un apprentissage, si la charge intrinsèque et la charge extrinsèque sont réduites, il faut encourager les élèves à développer des schémas cognitifs. Lorsqu'un schéma est intégré, il peut s'automatiser par la répétition des actions. C'est d'ailleurs grâce à ces schémas mentaux que la mémoire de travail peut traiter des informations qui sont en fait des combinaisons d'éléments plus simples. La lecture n'est pas un simple déchiffrement de lettres, loin de là, mais parce que ces signes sont immédiatement transformés en mots, ils ne forment qu'une information dans la MDT.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=9ZcjWzXTHng Vidéo youtube en anglais. Une animation pour illustrer la charge cognitive.]<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=RyuOU2RasRQ Vidéo youtube en anglais. La charge cognitive par Sweller lui-même.]<br />
<br />
=Apprentissage multimédia=<br />
<br />
La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia es basée sur trois suppositions: <br />
*Il y a deux canaux séparés (auditif et visuel) pour traiter l'information.<br />
*Ces canaux ont une capacité limitée.<br />
*L'apprentissage est un processus actif qui consiste à organiser, filtrer, sélectionner, intégrer l'information.<br />
<br />
Le principe connu comme « principe multimédia » affirme que « les personnes apprennent plus en profondeur quand mots et images sont associés que seulement avec des mots ». Cependant, ajouter simplement des mots aux images n’est pas un moyen efficace pour obtenir un apprentissage multimédia. Le but est d’utiliser le média pédagogique à la lumière du fonctionnement de l’esprit humain. Ceci est la base même de la théorie de Meyer sur apprentissage multimédia.<br />
<br />
Les humains peuvent seulement transformer une quantité finie d’information dans un canal, à un moment donné et ils donnent un sens aux informations entrantes en créant activement des représentations mentales. Mayer discute aussi le rôle des trois mémoires de stockage : sensorielle (qui reçoit des stimuli et les stocke pour un temps trois court) ; de travail (où nous transformons activement des informations pour créer des schémas mentaux) ; et long terme (le dépositoire de toute chose apprise). La théorie cognitive de l'apprentissage multimédia de Meyer propose l’idée que le cerveau n’interprète pas une présentation multimédia de mots, images et informations auditives d’une manière mutuellement exclusive mais que ces éléments sont plutôt sélectionnés et organisés dynamiquement pour produire des schémas mentaux logiques. En plus, Meyer souligne l'effet positif sur l'apprentissage (basé sur des tests de contenu et le transfert réussi de connaissance) de l'intégration d'informations nouvelles aux informations antérieures.<br />
<br />
Des méthodes de conception pédagogiques telles que le fait de fournir des informations verbales et graphiques cohérentes, d'aider les apprenants à sélectionner les mots et les images pertinents, ou encore de réduire la charge pour un seul canal de traitement peuvent être tirées de cette théorie.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=WsI8h7qErc0 Vidéo youtube en anglais. les principes du multimedia learning de Mayer appliqués à l'ingénierie pédagogique. Très bonne explication.]<br />
<br />
=Conclusion=<br />
Tous les modèles présentés dans cet article ne se valent pas exactement. Le modèle du dual coding et le modèle du multimedia learning postulent que les informations peuvent être emmagasinées sous formats visuel ou auditif et que nous posséderions des structures cognitives distinctes pour le traitement de chacun de ces types d'information. Ainsi, lors du rappel d'informations, nous pourrions utiliser soit le canal auditif soit le canal visuel. Le modèle de la charge cognitive est plus nuancé. S'il ne fait pas l'hypothèse de structures cognitives distinctes pour le traitement d'informations visuelles et d'informations auditives, il montre que, selon les conditions, les informations présentées sous différents formats peuvent représenter, ou non, une surcharge cognitive.<br /><br />
Ces théories revêtent un grand intérêt dans le domaine de l'apprentissage médiatisé. Elles impliquent que les choix de médiatisation effectués par l'ingénieur pédagogique doivent être réalisés avec soin, et qu'ils soient surtout justifiés par des modèles tels que ceux présentés ici.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
*Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). ''[http://download.springer.com/static/pdf/319/art%253A10.1007%252FBF01320076.pdf?auth66=1381334596_38f1ca28b9df2335475e7f57c8016068&ext=.pdf Dual coding theory and education]''. Educational psychology review, 3(3), 149-210.<br />
*Mayer, R. E. (2002). ''[http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30503506/40_1002_cap._3_._cognitive_theory_of_multimedia_learning.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIR6FSIMDFXPEERSA&Expires=1381182482&Signature=%2BzVACD1DEZmWvmH%2B7t%2BFQS%2Fre4k%3D&response-content-disposition=inline Multimedia learning]''. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139. '''Adresse peut-être pas stable'''<br />
*Sweller, J. (1994). ''[http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0959475294900035 Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design]''. Learning and instruction, 4(4), 295-312.<br />
<br />
=Références=<br />
* Anderson, J. R. (2005). Cognitive Psychology and its implications. New York: Worth Publishers.<br />
* Anderson, J. R. & Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Washington, DC: Winston.<br />
* Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.<br />
* Brunye, T. T., Taylor, H. A., & Rapp, D. N. (2008). Repetition and dual coding in procedural multimedia presentations. ''Applied Cognitive Psychology, 22,'' 877-895.<br />
* Denis, M. and Mellet, E. (2002). Neural bases of image and language interactions. International Journal of Psychology, 37 (4), 204-208.<br />
* Just, M. et al. (2004). Imagery in sentence comprehension: an fMRI study. NeuroImage 21, 112-124.<br />
* Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, 38(1), 43-52.<br />
* Moreno, R., & Mayer, R. E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: the case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 92, 117-125.<br />
*Paas, F., Renkel, A., & Sweller, J. (2004). "Cognitive Load Theory: Instructional Implications of the Interaction between Information Structures and Cognitive Architecture". Instructional Science 32: 1–8. doi:10.1023/B:TRUC.0000021806.17516.d0.<br />
* Paivio, A (1969). Mental Imagery in associative learning and memory. Psychological Review, 76(3), 241-263.<br />
* Paivio, A (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart, and Winston.<br />
* Paivio, A (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford. England: Oxford University Press.<br />
* Pylyshyn, Z. W. (1973). What the mind's eye tells the mind's brain: A critique of mental imagery. ''Psychological Bulletin, 80,'' 1-24.<br />
* Reed, S. K. (2010). Cognition: Theories and application (8th ed.). Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.<br />
* Sternberg, R. J. (2003). Cognitive theory (3rd ed.). Belmont, CA: Thomson Wadsworth.<br />
* Sun, R. (2002). Duality of the Mind. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.<br />
*Sweller, J. (1988). "Cognitive load during problem solving: Effects on learning". Cognitive Science 12 (2): 257–285. doi:10.1016/0364-0213(88)90023-7.<br />
*Sweller, J., Van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). "Cognitive architecture and instructional design". Educational Psychology Review 10 (3): 251–296. doi:10.1023/A:1022193728205<br />
* Thomas, N. J.T., "Mental imagery", ''The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2011 Edition),'' Edward N Zalta (ed.)<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://en.wikipedia.org/wiki/Dual-coding_theory<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Charge_cognitive<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Psychologie_diff%C3%A9rentielle&diff=32704Discussion:Psychologie différentielle2013-11-20T15:12:56Z<p>Raphaël Gracia : </p>
<hr />
<div>== citation plus précise des sources ? -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 20 novembre 2013 à 11:54 (CET) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
Je suis en train de travailler sur le thème des tests de QI et j'ai remarqué qu'il y a avait beaucoup d'affirmations dans les paragraphes correspondant dont je n'arrivais pas à déterminer la provenance.<br />
Est-ce que ce sont des opinions de l'auteur ? Sinon d'où sont-elles issues ?<br />
<br />
Je vous remercie beaucoup de vos réponses<br />
et vous souhaite une bonne journée<br />
Damien<br />
<br />
===Re: citation plus précise des sources ? -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 20 novembre 2013 à 12:34 (CET)===<br />
<br />
Oui, à mon avis il faudrait ajouter plus de références Je ne sais pas si l'auteur a le temps maintenant ... je fais suivre votre remarque à Raphaël et Rosita:)<br />
<br />
En attendant, vous pouvez aussi aider et nous dire quels paragraphes nécessitent plus de travail à ce niveau. Indiquez au moins les numéros de section.<br />
<br />
=== citation plus précise des sources ? -- [[Utilisateur:Raphaël Gracia|Raphaël Gracia]] ([[Discussion utilisateur:Raphaël Gracia|discussion]])===<br />
<br />
Oui, effectivement, il y a un certain manque de sources général. Pourriez-vous préciser les endroits qui vous semblent manquer de source ? Ceci dit, ayant une opinion assez tranchée sur la psychologie différentielle, je parle parfois de son manque de scientificité, mais j'ajoute, normalement, "à notre sens", dans les phrases qui sont de mon fait et qui, forcément, n'ont pas de source.</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31316Raisonnement2013-10-22T13:22:22Z<p>Raphaël Gracia : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Stratégies de résolution de problèmes ==<br />
<br />
Les stratégies de résolution de problème sont les étapes qu'une personne utilise pour trouver le ou les problèmes qui obstruent son chemin vers ses buts. On appelle également cela le "cycle de résolution de problèmes" (Bransford & Stein, 1993). Dans ce cycle, la personne reconnaît le problème, définit le problème, développe une stratégie pour résoudre le problème, organise la connaissance concernant le problème, définit les ressources qu'elle a à disposition, contrôle ses progrès, et évalue l'exactitude de la solution au problème. On appelle cela un "cycle" parce qu'une fois qu'un problème est résolu, généralement, un autre apparaît.<br />
<br />
Les techniques suivantes sont habituellement appelées "stratégies de résolution de problème" :<br />
<br />
*Abstraction: résoudre le problème grâce à un modèle du système avant d'appliquer la solution au système réel<br />
*Analogie: utiliser une solution qui résout un problème similaire<br />
*Brainstorming: (en particulier dans les groupes) suggérer un grand nombre de solutions ou d'idées, les combiner et les développer jusqu'à ce qu'une solution optimale soit trouvée<br />
*Diviser et conquérir: diviser un problème complexe de grande taille en problèmes plus petits et plus faciles à résoudre<br />
*Test d'hypothèses: supposer une explication possible au problème et essayer de la prouver<br />
*Pensée latérale: approcher la solution indirectement et avec créativité<br />
*Analyse des moyens et des buts: choisir une action pour chaque étape afin de s'approcher du but<br />
*Méthode des objets focaux: faire la synthèse de caractéristiques qui n'ont apparemment pas de relation<br />
*Analyse morphologique: évaluer le résultat et les interactions d'un système entier<br />
*Preuve: essayer de prouver que le problème ne peut être résolu. Le point où la preuve ne marche pas sera le point de départ pour résoudre le problème<br />
*Réduction: transformer le problème en un autre problème pour lequel il existe une solution<br />
*Recherche: employer des idées ou adapter des solutions qui existent à des problèmes similaires<br />
*Analyse de la cause première: identifier la cause d'un problème<br />
*Essais et erreurs: tester les solutions possibles jusqu'à ce que la bonne soit trouvée<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31224Raisonnement2013-10-19T22:50:57Z<p>Raphaël Gracia : /* Stratégies de résolution de problèmes */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Stratégies de résolution de problèmes ==<br />
<br />
Les stratégies de résolution de problème sont les étapes qu'une personne utilise pour trouver le ou les problèmes qui obstruent son chemin vers ses buts. On appelle également cela le "cycle de résolution de problèmes" (Bransford & Stein, 1993). Dans ce cycle, la personne reconnaît le problème, définit le problème, développe une stratégie pour résoudre le problème, organise la connaissance concernant le problème, définit les ressources qu'elle a à disposition, contrôle ses progrès, et évalue l'exactitude de la solution au problème. On appelle cela un "cycle" parce qu'une fois qu'un problème est résolu, généralement, un autre apparaît.<br />
<br />
Les techniques suivantes sont habituellement appelées "stratégies de résolution de problème" :<br />
<br />
*Abstraction: résoudre le problème grâce à un modèle du système avant d'appliquer la solution au système réel<br />
*Analogie: utiliser une solution qui résout un problème similaire<br />
*Brainstorming: (en particulier dans les groupes) suggérer un grand nombre de solutions ou d'idées, les combiner et les développer jusqu'à ce qu'une solution optimale soit trouvée<br />
*Diviser et conquérir: diviser un problème complexe de grande taille en problèmes plus petits et plus faciles à résoudre<br />
*Test d'hypothèses: supposer une explication possible au problème et essayer de la prouver<br />
*Pensée latérale: approcher la solution indirectement et avec créativité<br />
*Analyse des moyens et des buts: choisir une action pour chaque étape afin de s'approcher du but<br />
*Méthode des objets focaux: faire la synthèse de caractéristiques qui n'ont apparemment pas de relation<br />
*Analyse morphologique: évaluer le résultat et les interactions d'un système entier<br />
*Preuve: essayer de prouver que le problème ne peut être résolu. Le point où la preuve ne marche pas sera le point de départ pour résoudre le problème<br />
*Réduction: transformer le problème en un autre problème pour lequel il existe une solution<br />
*Recherche: employer des idées ou adapter des solutions qui existent à des problèmes similaires<br />
*Analyse de la cause première: identifier la cause d'un problème<br />
*Essais et erreurs: tester les solutions possibles jusqu'à ce que la bonne soit trouvée<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31223Raisonnement2013-10-19T22:39:22Z<p>Raphaël Gracia : /* Stratégies de résolution de problèmes */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
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|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Stratégies de résolution de problèmes ==<br />
<br />
Les stratégies de résolution de problème sont les étapes qu'une personne utilise pour trouver le ou les problèmes qui obstruent son chemin vers ses buts. Certains appellent cela le "cycle de résolution de problèmes" (Bransford & Stein, 1993). Dans ce cycle, la personne reconnaît le problème, définit le problème, développe une stratégie pour résoudre le problème, organise la connaissance concernant le problème, définit les ressources qu'elle a à disposition, contrôle ses progrès, et évalue l'exactitude de la solution. La raison pour laquelle ceci est appelé un "cycle" est qu'une fois qu'un problème est résolu, un autre apparaît généralement.<br />
<br />
Les techniques suivantes sont généralement appelées "stratégies de résolution de problèmes" :<br />
<br />
*Abstraction: résoudre le problème dans un modèle du système avant d'appliquer cela au système réel<br />
*Analogie: utiliser une solution qui résoud un problème analogique<br />
*Brainstorming: (spécialement dans les groupes) suggérer un grand nombre de solution ou d'idées, les combiner et les développer jusqu'à ce qu'une solution optimale soit trouvée<br />
*Diviser et conquérir: diviser un problème complexe de grande taille en problèmes plus petits et plus faciles à résoudre<br />
*Test d'hypothèses: supposer une explication possible au problème et essayer de la prouver<br />
*Pensée latérale: approcher la solution indirectement et avec créativité<br />
*Analyse des moyens et des buts: choisir une action à chaque étape pour s'approcher du but<br />
*Méthode des objets focaux: synthétiser des caractéristiques qui n'ont apparemment pas de relation<br />
*Analyse morphologique: évaluer le résultat et les interactions d'un système entier<br />
*Preuve: essayer de prouver que le problème ne peut être résolu. Le point où la preuve ne marche pas sera le point de départ pour le résoudre<br />
*Réduction: transformer le problème en un autre problème pour lequel il existe une solution<br />
*Recherche: employer des idées qui existent ou adapter des solutions qui existent à des problèmes similaires<br />
*Analyse de la première cause: identifier la cause d'un probllème<br />
*Essai et erreur: tester les solutions possibles jusqu'à ce que la bonne soit trouvée<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31222Raisonnement2013-10-19T21:16:12Z<p>Raphaël Gracia : /* Problem-Solving Strategies */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Stratégies de résolution de problèmes ==<br />
<br />
Les stratégies de résolution de problème sont les étapes qu'une personne utilise pour trouver le ou les problèmes qui obstruent son chemin vers ses buts. Certains appellent cela le "cycle de résolution de problèmes" (Bransford & Stein, 1993). Dans ce cycle, la personne reconnaît le problème, définit le problème, développe une stratégie pour résoudre le problème, organise la connaissance concernant le problème, définit les ressources qu'elle a à disposition, contrôle ses progrès, et évalue l'exactitude de la solution. La raison pour laquelle ceci est appelé un "cycle" est qu'une fois qu'un problème est résolu, un autre apparaît généralement.<br />
<br />
Les techniques suivantes sont généralement appelées "stratégies de résolution de problèmes" :<br />
<br />
*Abstraction: résoudre le problème dans un modèle du système avant d'appliquer cela au système réel<br />
*Analogie: utiliser une solution qui résoud un problème analogique<br />
*Brainstorming: (spécialement dans les groupes) suggérer un grand nombre de solution ou d'idées, les combiner et les développer jusqu'à ce qu'une solution optimale soit trouvée<br />
*Diviser et conquérir: diviser un problème complexe de grande taille en problèmes plus petits et plus faciles à résoudre<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31221Raisonnement2013-10-19T20:00:09Z<p>Raphaël Gracia : /* Caractéristiques des problèmes difficiles */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31220Raisonnement2013-10-19T19:58:27Z<p>Raphaël Gracia : /* Résolution de problème */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
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|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
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===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
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===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
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=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
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'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
La résolution de problème consiste à utiliser des méthodes génériques ou "ad hoc", d'une manière ordonnée, afin de trouver des solution à des problèmes. Certaines des techniques de résolution de problème développées et utilisées en intelligence artificielle, en sciences informatiques, en ingénierie, en mathématiques, en médecine, etc. sont liées aux techniques de résolution mentale de problème étudiées en psychologie.<br />
<br />
== Caractéristiques des problèmes difficiles ==<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuation<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relation hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert une attaque directe de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31216Raisonnement2013-10-19T13:59:26Z<p>Raphaël Gracia : /* Theoretical issues */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Problèmes théoriques ==<br />
<br />
En général, les problèmes théoriques qui concernent l'apprentissage de concept sont les mêmes que ceux qui concernent l'induction logique. Ces problèmes sont traités dans de nombreuses publications, qui incluent la littérature sur les espaces de version, la théorie de l'apprentissage statistique, l'apprentissage PAC, la théorie de l'information, et la théorie algorithmique de l'information.<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31215Raisonnement2013-10-19T13:36:21Z<p>Raphaël Gracia : /* Methods of learning a concept */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
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|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Méthodes pour apprendre un concept ==<br />
<br />
'''Découverte:''' n'importe quel bébé découvre des concepts par lui-même, tel que le fait de découvrir que chacun de ses doigts peut être contrôlé individuellement ou que les personnes qui prennent soin de lui sont des individus. Bien que cela soit guidé par la perception, la formation du concept est plus complexe que le simple fait de mémoriser des perceptions.<br />
<br />
'''Exemples:''' la généralisation, supervisée ou non à partir d'exemples pourrait amener à l'apprentissage d'un nouveau concept, mais la formation de concept est plus complexe qu'une simple généralisation à partir d'exemples.<br />
<br />
'''Mots:''' Ecouter ou lire de nouveaux mots amène à l'apprentissage de concepts, mais la formation d'un nouveau concept est plus complexe que l'apprentissage d'une définition de dictionnaire. Une personne pourrait avoir formé au préalable un nouveau concept avant d'avoir trouvé un mot une phrase pour l'exprimer.<br />
<br />
'''Comparaison d'exemplaires:''' Une autre manière efficace d'apprendre de nouvelles catégories et d'induire de nouvelles règles de catégorisation consiste à comparer un certain nombre d'objets quand leur relation catégorielle est connue. Ainsi, le fait de comparer deux exemplaires alors que l'on est informé que les deux appartiennent à la même catégorie permet d'identifier les attributs partagés par les membres de la catégorie, et illustre la variabilité à l'intérieur de cette catégorie. D'autre part, la comparaison de deux exemplaires, alors que l'on sait qu'ils appartiennent à des catégories différentes pourrait permettre une identification des attributs qui ont une valeur diagnostique. Il est intéressant de constater que les comparaisons à l'intérieur d'une catégorie, et entre deux catégories pourraient ne pas être équivalentes en termes d'efficacité pour connaître ces catégories. La capacité à utiliser l'une ou l'autre de ces formes d'apprentissage par comparaison est sujette à changement au cours de la petite enfance.<br />
<br />
'''Invention''': quand les hommes préhistoriques qui manquaient d'outils utilisaient leurs ongles pour racler la nourriture des animaux qu'ils avaient tués ou de melons fracassés, ils remarquèrent qu'une pierre cassée avait parfois un côté tranchant comme un ongle et était, par conséquent, adaptée au raclage de la nourriture. L'invention d'un nouvel outil pour éviter de se casser les ongles était un nouveau concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31211Raisonnement2013-10-19T12:58:35Z<p>Raphaël Gracia : /* Types of concepts */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types de concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31179Raisonnement2013-10-18T14:02:29Z<p>Raphaël Gracia : /* Types of concepts */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31178Raisonnement2013-10-18T13:54:45Z<p>Raphaël Gracia : /* Types of concepts */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Pas un concept'''. L'apprentissage de concept doit être distingué du fait d'apprendre en répétant quelque chose de mémoire ou en discriminant entre deux choses différentes (discrimination). Néanmoins, ces problèmes sont intimement reliés dans la mesure où le rappel mnésique de faits pourrait être considéré comme un processus conceptuel trivial où des exemplaires antérieurs représentant le concept sont invariants. De la même manière, alors que la discrimination n'est pas la même chose que le véritable apprentissage de concept, les processus de discrimination sont inclus dans l'affinement de concept par la présentation répétée d'exemplaires.<br />
<br />
'''Concepts concrets ou perceptuels vs concepts abstraits'''<br />
<br />
'''Concepts définis (ou relationnels) et concepts associés'''<br />
<br />
'''Concepts complexes'''. Des notions telles qu'un [[Schema|schema]] ou un script sont des exemples de concepts complexes. Un schema est une organisation de concepts plus petits (ou de catactéristiques) qui est corrigé par de l'information en provenance de la situation pour aider à la compréhension. Un script quant à lui est une liste d'actions qu'une personne suit afin d'atteindre un but. Un exemple de script serait le processus d'achat d'un CD. Il y a dans ce cas un certain nombre d'actions qui doivent se produire avant le véritable acte d'achat du CD. Ainsi, le script fournit une séquence des actions nécessaires et un ordre correct pour ces actions afin de réussir à acheter le CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31175Raisonnement2013-10-18T12:41:50Z<p>Raphaël Gracia : /* Apprentissage de concept */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31174Raisonnement2013-10-18T12:33:10Z<p>Raphaël Gracia : /* Apprentissage de concept */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
L'apprentissage de concept se réfère également à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets en leur montrant des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple (un exemplaire d'une catégorie). Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliquée à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complexe parce qu'il peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théories sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction ouverte de quel type que ce soit.<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31173Raisonnement2013-10-18T12:23:29Z<p>Raphaël Gracia : /* Concept learning */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Apprentissage de concept=<br />
<br />
L'apprentissage de concept, également connu sous les noms d'"apprentissage catégoriel", "atteinte de concept" (concept attainment), et "formation de concept", est largement basé sur les travaux du cognitiviste Jerome Bruner. Bruner, Goodnow et Austin (1967), ont défini l'apprentissage de concept comme la recherche et le listage des attributs qui peuvent être utilisés pour distinguer des exemplaires de non exemplaires d'une catégorie. En clair, les concepts sont les catégories mentales qui nous aident à classifier des objets, des événements, des idées, en se basant sur la compréhension du fait que chaque objet, événement, ou idée a un ensemble de traits caractéristiques. Par conséquent, l'apprentissage de concept est une stratégie qui requiert qu'un apprenant compare et différencie des groupes ou des catégories qui ont des caractéristiques pertinentes concernant le concept en question avec des groupes ou des catégories qui n'ont pas de telles caractéristiques.<br />
<br />
l'apprentissage de concept se réfère aussi à une tâche d'apprentissage dans laquelle un humain ou une machine sont entraînés pour classer des objets grâce au fait qu'on leur montre des exemples d'objets avec leur nom de classe. L'apprenant simplifie ce qui a été observé en considérant cela comme une forme d'un exemple. Cette version simplifiée de ce qui a été appris est ensuite appliqué à des exemples futures. L'apprentissage de concept peut être simple ou complese parce que l'apprentissage peut se faire dans de nombreux domaines différents. Quand un concept est difficile, il est moins probable qu'un apprenant soit capable de le simplifier, et, par conséquent il est moins probable qu'il apprenne. Couramment, cette tâche est connue comme "apprentissage à partir d'exemples". La plupart des théorie sur l'apprentissage de concept sont basées sur le stockage d'exemplaires et évitent n'importe quel type de synthèse, ou d'abstraction ouverte de quel type que ce soit.<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=31172Raisonnement2013-10-18T11:13:35Z<p>Raphaël Gracia : /* Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes) */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : la vision classique=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
'''Concept learning''', also known as '''category learning''', '''concept attainment''', and '''concept formation''', is largely based on the works of the cognitive psychologist Jerome Bruner. Bruner, Goodnow, & Austin (1967) defined concept attainment (or concept learning) as "the search for and listing of attributes that can be used to distinguish exemplars from non exemplars of various categories." More simply put, concepts are the mental categories that help us classify objects, events, or ideas, building on the understanding that each object, event, or idea has a set of common relevant features. Thus, concept learning is a strategy which requires a learner to compare and contrast groups or categories that contain concept-relevant features with groups or categories that do not contain concept-relevant features.<br />
<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=30996Raisonnement2013-10-14T12:01:24Z<p>Raphaël Gracia : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=brouillon<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes)=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
'''Concept learning''', also known as '''category learning''', '''concept attainment''', and '''concept formation''', is largely based on the works of the cognitive psychologist Jerome Bruner. Bruner, Goodnow, & Austin (1967) defined concept attainment (or concept learning) as "the search for and listing of attributes that can be used to distinguish exemplars from non exemplars of various categories." More simply put, concepts are the mental categories that help us classify objects, events, or ideas, building on the understanding that each object, event, or idea has a set of common relevant features. Thus, concept learning is a strategy which requires a learner to compare and contrast groups or categories that contain concept-relevant features with groups or categories that do not contain concept-relevant features.<br />
<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=30995Raisonnement2013-10-14T12:00:59Z<p>Raphaël Gracia : /* Theoretical issues */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes)=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
'''Concept learning''', also known as '''category learning''', '''concept attainment''', and '''concept formation''', is largely based on the works of the cognitive psychologist Jerome Bruner. Bruner, Goodnow, & Austin (1967) defined concept attainment (or concept learning) as "the search for and listing of attributes that can be used to distinguish exemplars from non exemplars of various categories." More simply put, concepts are the mental categories that help us classify objects, events, or ideas, building on the understanding that each object, event, or idea has a set of common relevant features. Thus, concept learning is a strategy which requires a learner to compare and contrast groups or categories that contain concept-relevant features with groups or categories that do not contain concept-relevant features.<br />
<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Résolution de problème=<br />
<br />
'''Problem-solving''' consists of using generic or ''ad hoc'' methods, in an orderly manner, for finding solutions to problems. Some of the problem-solving techniques developed and used in [[artificial intelligence]], [[computer science]], [[engineering]], [[mathematics]], [[medicine]], etc. are related to mental problem-solving techniques studied in [[psychology]]. <br />
<br />
== Characteristics of Difficult Problems ==<br />
<br />
As elucidated by [[Dietrich Dörner]] and later expanded upon by [[Joachim Funke]], difficult problems have some typical characteristics that can be summarized as follows:<br />
<br />
*Intransparency (lack of clarity of the situation)<br />
**commencement opacity<br />
**continuation opacity<br />
*[[Polytely]] (multiple goals)<br />
**inexpressiveness<br />
**opposition<br />
**transience<br />
*[[Complexity]] (large numbers of items, interrelations and decisions)<br />
**[[enumerability]]<br />
**[[:wikt:connectivity|connectivity]] (hierarchy relation, communication relation, allocation relation)<br />
**[[Homogeneity and heterogeneity|heterogeneity]]<br />
*[[Dynamics (physics)|Dynamics]] (time considerations)<br />
**temporal constraints<br />
**temporal sensitivity<br />
**phase effects<br />
**dynamic [[unpredictability]]<br />
<br />
The resolution of difficult problems requires a direct attack on each of these characteristics that are encountered.<ref>resolver.scholarsportal.info.myaccess.library.utoronto.ca/resolve/02692821/v34i0003/221_pstics</ref><br />
<br />
== Problem-Solving Strategies ==<br />
Problem-solving strategies are the steps that one would use to find the problem(s) that are in the way to getting to one’s own goal. Some would refer to this as the ‘problem-solving cycle’. (Bransford & Stein, 1993) In this cycle one will recognize the problem, define the problem, develop a strategy to fix the problem, organize the knowledge of the problem, figure-out the resources at the user's disposal, monitor one's progress, and evaluate the solution for accuracy. Although called a cycle, one does not have to do each step in order to fix the problem, in fact those who don’t are usually better at problem solving.{{Citation needed|date=December 2012}} The reason it is called a cycle is that once one is completed with a problem another usually will pop up. <br />
Blanchard-Fields (2007) looks at problem solving from one of two facets. The first looking at those problems that only have one solution (like math problems, or fact based questions) which are grounded in psychometric intelligence. The other that is socioemotional in nature and are unpredictable with answers that are constantly changing (like what’s your favorite color or what you should get someone for Christmas).<br />
<br />
The following techniques are usually called ''problem-solving strategies'':{{Citation needed|date=December 2012}} <br />
<br />
* [[Abstraction]]: solving the problem in a model of the system before applying it to the real system<br />
* [[Analogy]]: using a solution that solves an analogous problem<br />
* [[Brainstorming]]: (especially among groups of people) suggesting a large number of solutions or ideas and combining and developing them until an optimum solution is found<br />
* [[Analysis|Divide and conquer]]: breaking down a large, complex problem into smaller, solvable problems<br />
* [[Hypothesis testing]]: assuming a possible explanation to the problem and trying to prove (or, in some contexts, disprove) the assumption<br />
* [[Lateral thinking]]: approaching solutions indirectly and creatively<br />
* [[Means-ends analysis]]: choosing an action at each step to move closer to the goal<br />
* [[Method of focal objects]]: synthesizing seemingly non-matching characteristics of different objects into something new<br />
* [[Morphological analysis (problem-solving)|Morphological analysis]]: assessing the output and interactions of an entire system<br />
* [[Proof (truth)|Proof]]: try to prove that the problem cannot be solved. The point where the proof fails will be the starting point for solving it<br />
* [[Reduction (complexity)|Reduction]]: transforming the problem into another problem for which solutions exist<br />
* [[Research]]: employing existing ideas or adapting existing solutions to similar problems<br />
* [[Root cause analysis]]: identifying the cause of a problem<br />
* [[Trial-and-error]]: testing possible solutions until the right one is found<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=30989Raisonnement2013-10-14T11:50:50Z<p>Raphaël Gracia : /* Concept learning */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes)=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
'''Concept learning''', also known as '''category learning''', '''concept attainment''', and '''concept formation''', is largely based on the works of the cognitive psychologist Jerome Bruner. Bruner, Goodnow, & Austin (1967) defined concept attainment (or concept learning) as "the search for and listing of attributes that can be used to distinguish exemplars from non exemplars of various categories." More simply put, concepts are the mental categories that help us classify objects, events, or ideas, building on the understanding that each object, event, or idea has a set of common relevant features. Thus, concept learning is a strategy which requires a learner to compare and contrast groups or categories that contain concept-relevant features with groups or categories that do not contain concept-relevant features.<br />
<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based on the storage of exemplars and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying induction. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like Version Spaces, Statistical Learning Theory, PAC Learning, Information Theory, and Algorithmic Information Theory. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986).<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=30988Raisonnement2013-10-14T11:49:07Z<p>Raphaël Gracia : /* Concept learning */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes)=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
'''Concept learning''', also known as '''category learning''', '''concept attainment''', and '''concept formation''', is largely based on the works of the cognitive psychologist [[Jerome Bruner]]. Bruner, Goodnow, & Austin (1967) defined concept attainment (or concept learning) as "the search for and listing of attributes that can be used to distinguish exemplars from non exemplars of various categories." More simply put, concepts are the mental categories that help us classify objects, events, or ideas, building on the understanding that each object, event, or idea has a set of common relevant features. Thus, concept learning is a strategy which requires a learner to compare and contrast groups or categories that contain concept-relevant features with groups or categories that do not contain concept-relevant features.<br />
<br />
Concept learning also refers to a learning task in which a human or machine learner is trained to classify objects by being shown a set of example objects along with their class labels. The learner simplifies what has been observed by condensing it in the form of an example. This simplified version of what has been learned is then applied to future examples. Concept learning may be simple or complex because learning takes place over many areas. When a concept is difficult, it is less likely that the learner will be able to simplify, and therefore will be less likely to learn. Colloquially, the task is known as ''learning from examples.'' Most theories of concept learning are based [[Exemplar theory|on the storage of exemplars]] and avoid summarization or overt abstraction of any kind.<br />
<br />
== Types of concepts ==<br />
<br />
'''Not a Concept'''. Concept learning must be distinguished from learning by reciting something from memory (recall) or discriminating between two things that differ (discrimination). However, these issues are closely related, since memory recall of facts could be considered a "trivial" conceptual process where prior exemplars representing the concept are invariant. Similarly, while discrimination is not the same as initial concept learning, discrimination processes are involved in refining concepts by means of the repeated presentation of exemplars.<br />
<br />
'''Concrete or Perceptual Concepts vs Abstract Concepts'''<br />
<br />
'''Defined (or Relational) and Associated Concepts'''<br />
<br />
'''Complex Concepts'''. Constructs such as a [[Schema (psychology)|schema]] and a script are examples of complex concepts. A schema is an organization of smaller concepts (or features) and is revised by situational information to assist in comprehension. A script on the other hand is a list of actions that a person follows in order to complete a desired goal. An example of a script would be the process of buying a CD. There are several actions that must occur before the actual act of purchasing the CD and a script provides a sequence of the necessary actions and proper order of these actions in order to be successful in purchasing the CD.<br />
<br />
== Methods of learning a concept ==<br />
'''Discovery - ''' Every baby discovers concepts for itself, such as discovering that each of its fingers can be individually controlled or that care givers are individuals. Although this is perception driven, formation of the concept is more than memorizing perceptions.<br />
<br />
'''Examples - ''' Supervised or unsupervised generalizing from examples may lead to learning a new concept, but concept formation is more than generalizing from examples.<br />
<br />
'''Words - ''' Hearing or reading new words leads to learning new concepts, but forming a new concept is more than learning a dictionary definition. A person may have previously formed a new concept before encountering the word or phrase for it.<br />
<br />
'''Exemplars comparison - ''' Another efficient way to learn new categories and induce new categorization rules is to compare a few objects when their categorical relation is known. For example, comparing two exemplars while being informed that the two are from the same category allows the attributes shared by the category members to be identified, and illustrates the variability permitted within this category. On the other hand, comparing two exemplars while being informed that the two are from different categories may allow an identification of attributes which has diagnostic value. Interestingly, within a category and between categories comparisons are not always similarly useful for category learning, and the capacity to use either one of these two forms of learning by comparison is subject to change during early childhood (Hammer et al., 2009).<br />
<br />
'''Invention - ''' When prehistoric people who lacked tools used their fingernails to scrape food from killed animals or smashed melons, they noticed that a broken stone sometimes had a sharp edge like a fingernail and was therefore suitable for scraping food. Inventing a stone tool to avoid broken fingernails was a new concept.<br />
<br />
== Theoretical issues ==<br />
<br />
In general, the theoretical issues underlying concept learning are those underlying [[Inductive reasoning|induction]]. These issues are addressed in many diverse publications, including literature on subjects like [[Version Spaces]], [[Statistical Learning Theory]], [[PAC Learning]], [[Information Theory]], and [[Algorithmic Information Theory]]. Some of the broad theoretical ideas are also discussed by Watanabe (1969,1985), Solomonoff (1964a,1964b), and Rendell (1986); see the reference list below.<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Raisonnement&diff=30987Raisonnement2013-10-14T11:48:34Z<p>Raphaël Gracia : /* Exemples */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Mémoire et émotion<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Flow<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
=Raisonnement : inductif (analogies) / déductif (syllogismes)=<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Le raisonnement est un processus cognitif qui permet d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier la réalité d'un fait en faisant appel soit à différentes lois soit à des expériences, quel que soit leur domaine d'application : mathématique, judiciaire, physique, pédagogie, etc.<br />
<br />
On dit que l’individu effectue des inférences et que le mécanisme d’élaboration de ces inférences s’appelle raisonnement.<br />
<br />
==Déduction logique==<br />
<br />
En logique, la déduction procède de la conception que les moyens ne sont pas plus importants que la fin (conclusion), par opposition à l'induction logique qui consiste à former des représentations générales à partir de faits particuliers. La déduction est un principe de la logique développée entre autres par Aristote.<br />
D'autres théories logiques définissent le raisonnement déductif comme une inférence dont la conclusion est aussi certaine que les prémisses, tandis que dans un raisonnement inductif la conclusion peut être moins certaine que les prémisses. Dans les deux approches, la conclusion d'une inférence déductive découle des prémisses ; celles-ci ne peuvent être vraies si la conclusion est fausse. (En logique aristotélicienne, les prémisses d'un raisonnement inductif peuvent entretenir le même lien avec la conclusion.)<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Les syllogismes suivants sont corrects :<br />
<br />
Tous les hommes sont mortels.<br />
Or tous les Athéniens sont des hommes.<br />
Donc tous les Athéniens sont mortels.<br />
<br />
La peinture est au-dessus du bureau.<br />
Le bureau est au-dessus du sol.<br />
Par conséquent la peinture est au-dessus du sol.<br />
<br />
Le syllogisme suivant est incorrect :<br />
<br />
Tous les criminels sont contre le gouvernement.<br />
Or tous les membres de l'opposition sont contre le gouvernement.<br />
Donc tous les membres de l'opposition sont des criminels.<br />
<br />
Ce dernier raisonnement est incorrect, car les hypothèses ne parviennent pas à relier l'appartenance au parti de l'opposition et le fait d'être un criminel. Il s'agit d'une sorte de sophisme amené par un argument fallacieux : il confond certains « contre le gouvernement » (les membres de l'opposition, les criminels), et conclut sur une égalité entre tous ces individus particuliers sous prétexte qu'ils appartiennent à la même catégorie. Seulement, s'il est possible d'être à la fois membre de l'opposition et criminel, on ne peut en déduire que l'un implique nécessairement l'autre ; c'est ce que l'on appelle le sophisme du milieu non distribué (fallacy of the undistributed middle). Dans ce genre de cas, les deux prémisses peuvent être vraies sans que la conclusion soit correcte, car la forme logique est incorrecte.<br />
<br />
==Induction logique==<br />
<br />
L'induction est historiquement le nom utilisé pour signifier un genre de raisonnement qui se propose de chercher des lois générales à partir de l'observation de faits particuliers, sur une base probabiliste.<br />
Remarque : Bien qu'associée dans le titre de cet article à la logique, la présentation qui suit correspond surtout à la notion « philosophique » de l'induction. En effet, en mathématiques, en logique et en informatique, l'induction complète, aujourd'hui très souvent abrégée en induction, est une autre façon de désigner la récurrence, aussi bien le raisonnement par récurrence que les définitions par récurrence. Le terme est souvent employé pour les généralisations de la récurrence aux bons ordres et aux relations bien fondées. En raisonnement automatisé, l'abduction est un mode de raisonnement qui vise à émettre une hypothèse pour expliquer un fait et elle ne doit pas être confondue avec l'induction présentée ici.<br />
<br />
===Exemples===<br />
<br />
Par exemple : Si la loi de la gravitation universelle détermine que, une pomme qui se détache de son arbre tombera sur le sol, et de quelle manière elle le fera, l'observation du mouvement de cette même pomme permet d'établir la loi générale, mais avec un degré de certitude très faible. Si ensuite, on observe que toutes les pommes et tous les corps tombent de la même façon, si on observe que les corps dans l'espace respectent la même loi, alors la probabilité de la loi augmentera jusqu'à devenir une quasi certitude. Dans le cas de la gravitation universelle, cependant, on a observé que l'orbite de Mercure présentait un effet de précession qui n'était pas expliqué par la loi. La loi de la gravitation universelle est cependant restée considérée comme universellement valide jusqu'à ce que Henri Poincaré explique le phénomène par une nouvelle loi de composition des vitesses qui conserve l'invariance de la vitesse de la lumière et qui sera expliqué par Einstein dans la théorie de la relativité restreinte. Malgré tout, la gravitation universelle reste utilisée car elle reste valable dans les cas courants, et elle est plus simple à utiliser et à comprendre que la théorie de la relativité.<br />
<br />
=Concept learning=<br />
<br />
=Le modèle ACT=<br />
<br />
==Le modèle==<br />
Le modèle ACT (Adaptative Control of Thought) de Anderson (1983, 1993) est un modèle important ayant recours au concept de Mémoire de Travail. C’est l’un des modèles phares de l’approche dite de la « computation symbolique » qui s’est développée depuis les années 80. Son architecture se compose de 3 systèmes mnésiques: une mémoire de travail, une mémoire déclarative et une mémoire procédurale.<br />
==Mémoires==<br />
La mémoire de travail contient la représentation courante de l'environnement ou de la situation du moment. A l'image de la MCT dans le modèle modal, elle assure le maintien temporaire d'informations, mais elle est surtout considérée par Anderson comme un espace de traitement dans lequel s’accumulent les données nécessaires ou produites au cours des raisonnements effectués par le système cognitif pour résoudre des problèmes. L'originalité de ce modèle tient dans la présence de deux structures de stockage à long terme de l’information: la mémoire permanente déclarative, qui contient des informations factuelles ou conceptuelles (sous la forme de propositions logiques, d’images mentales, ou de schémas cognitifs) organisées sous la forme d'un réseau sémantique, et la mémoire permanente procédurale, qui contient des savoir-faire encodés sous la forme de règles de production, et qui sont susceptibles de s'appliquer à elles-mêmes.<br />
<br />
==Processus du modèle==<br />
Au-delà de ces trois systèmes de mémoire, le modèle ACT repose sur 4 processus fondamentaux : <br />
* le stockage (qui permet la mémorisation à long terme des représentations élaborées et contenues dans la MDT.<br />
* la récupération (qui assure le recouvrement d'informations en mémoire déclarative).<br />
* le matching ou appariement (qui permet de comparer le contenu de la MDT avec les prémisses des règles de production stockées en mémoire procédurale).<br />
* l'exécution (qui provoque le transfert en MDT de la partie « action » des règles de productions dont l'appariement a réussi). <br />
<br />
==Fonctionnement==<br />
D'une façon schématique, le fonctionnement du modèle ACT est le suivant: lorsqu'une information est prélevée dans l'environnement, elle est encodée puis stockée en mémoire de travail. Cette information peut alors activer une partie de la mémoire déclarative et se propager dans le réseau relationnel qui la compose. L'activation peut également s'étendre à la mémoire procédurale. Les connaissances déclaratives activées sont transférées en Mémoire de Travail où elles viennent se combiner avec les informations perceptives, afin de constituer une représentation cognitive ou un modèle mental de l'environnement. L'appariement du contenu de la MDT avec les prémisses de certaines règles de production peut alors provoquer le transfert de ces dernières en MDT puis, dans un second temps, leur mise en œuvre pour la production de performances.<br />
<br />
Ce qui est intéressant dans ce modèle, c’est qu’il place la Mémoire de Travail comme la structure centrale des raisonnements et des décisions humaines, comme le siège des représentations cognitives occurrentes assimilées ici a des « modèles mentaux » de l’environnement extérieur ou du problème à résoudre, et qui vont servir de guide à l’activité humaine.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1982). ''[http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=b86c8cfb-31f3-4cd6-a5f3-0072ef8b5be6%40sessionmgr11&vid=4&hid=23 Acquisition of cognitive skill]''. Psychological review, 89(4), 369. '''Article très long, début intéressant.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
*Anderson, J. R. (1983). A spreading activation theory of memory. Journal of verbal learning and verbal behavior, 22(3), 261-295.<br />
*Michael R. Genesereth and Nils J. Nilsson, Logical Foundations of Artificial Intelligence, Morgan Kaufmann, 1987 [détail de l’édition], chap. 7 Induction, pp. 161-176.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
Articles originaux disponibles sur : http://fr.wikipedia.org</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30982Psycholinguistique2013-10-14T11:30:57Z<p>Raphaël Gracia : /* La production du langage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que les données linguistiques qui sont à disposition des enfants est insuffisant pour expliquer comment ces derniers apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
==Comprendre un texte, des histoires==<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Certains facteurs influencent cependant différemment la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
La production de la parole n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire (en anglais), les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production de la parole implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verbalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie qui est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30981Psycholinguistique2013-10-14T11:23:09Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que les données linguistiques qui sont à disposition des enfants est insuffisant pour expliquer comment ces derniers apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
==Comprendre un texte, des histoires==<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Certains facteurs influencent cependant différemment la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
<br />
<br />
La production du langage n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire en anglais, les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole et se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production du langage implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verabalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie quie est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30980Psycholinguistique2013-10-14T11:20:44Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que les données linguistiques qui sont à disposition des enfants est insuffisant pour expliquer comment ces derniers apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
==Comprendre un texte, des histoires==<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Nous proposons ci-dessous une liste des facteurs qui influencent la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
<br />
<br />
La production du langage n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire en anglais, les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole et se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production du langage implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verabalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie quie est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30979Psycholinguistique2013-10-14T11:12:17Z<p>Raphaël Gracia : /* La production du langage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que les données linguistiques qui sont à disposition des enfants est insuffisant pour expliquer comment ces derniers apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Nous proposons ci-dessous une liste des facteurs qui influencent la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
<br />
<br />
La production du langage n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire en anglais, les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole et se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production du langage implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verabalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie quie est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30978Psycholinguistique2013-10-14T10:53:17Z<p>Raphaël Gracia : /* Nativistes contre empiristes */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que les données linguistiques qui sont à disposition des enfants est insuffisant pour expliquer comment ces derniers apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Nous proposons ci-dessous une liste des facteurs qui influencent la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
<br />
<br />
La production du langage n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire en anglais, les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole et se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production du langage implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verabalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie quie est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30977Psycholinguistique2013-10-14T10:41:39Z<p>Raphaël Gracia : /* La production du langage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Nous proposons ci-dessous une liste des facteurs qui influencent la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
La production de la parole est le processus par lequel les mots parlés sont sélectionnés pour être produits, par lequel la phonétique est formulée et par lequel, finalement, les mots sont articulés par le système moteur dans l'appareil phonatoire. La production de la parole peut être spontanée lorsque, par exemple, une personne crée les mots d'une conversation, peut être une réaction, lorsque une personne donne le nom d'un tableau ou prononce un mot écrit, ou peut encore être une imitation vocale lorsqu'une personne répète un discours.<br />
<br />
<br />
<br />
La production du langage n'est pas la même chose que la production du langage dans la mesure ou le langage peut également être produit manuellement (écriture).<br />
<br />
Dans une conversation fluide ordinaire en anglais, les gens prononcent à peu près quatre syllabes à chaque seconde, dix à douze phonèmes, et deux ou trois mots d'un vocabulaire qui contient entre 10 et 100 mots. Les erreurs dans la production de la parole et se produisent environ une fois tous les 900 mots dans le discours spontané. Les mots qui sont fréquemment prononcés ou appris tôt dans la vie ou faciles à imaginer sont prononcés plus rapidement que ceux qui sont rarement utilisés, appris plus tard dans la vie ou abstraits. <br />
<br />
La production de la parole peut être associée à des gestes des mains destinés à améliorer la compréhension de ce qui est dit.<br />
<br />
==Trois étapes==<br />
<br />
La production du langage implique trois niveaux principaux de traitement.<br />
<br />
Le premier niveau de traitement est la conceptualisation pendant laquelle l'intention de créer la parole fait le lien entre un concept choisi et un mot à exprimer. Ici, les messages préverbaux prévus sont formulés en spécifiant les concepts à exprimer verabalement. C'est un processus compétitif dans lequel un mot approprié est sélectionné parmi une cohorte de candidats.<br />
<br />
La seconde étape est la formulation pendant laquelle la forme linguistique requise pour l'expression du mot est créée. Ce processus inclut des processus comme la génération d'une ossature syntaxique, et un encodage phonologique qui spécifie la forme phonétique de l'énoncé prévu. Au cours de cette étape une forme conceptuelle abstraite est choisie quie est la forme abstraite d'un mot dépourvu d'information sur les sons qui le composent (et, par conséquent, avant que le mot ne soit prononcé). Il contient de l'information concernant uniquement le sens et la relation de ce mot avec les autres dans la phrase.<br />
<br />
La troisième étape est l'articulation qui implique de récupérer l'articulation particulière à un mot et la coordination motrice pour une phonation appropriée, ainsi que la coordination des poumons, de la glotte, du larynx, de la langue, des lèvres, de la mâchoire, et d'autres parties de l'appareil vocal.<br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30974Psycholinguistique2013-10-14T09:15:13Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Nous proposons ci-dessous une liste des facteurs qui influencent la compréhension d'un texte écrit.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
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<br />
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*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30973Psycholinguistique2013-10-14T09:13:09Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral.<br />
*La '''cohérence''': c'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br />
*'''Inférence''': processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br />
*'''Inférence anaphorique''': elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est le cas lorsqu'un pronom remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
*'''Inférence instrumentale''': c'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Cette inférence fonctionne de la même manière que l'inférence anaphorique.<br /><br />
*'''Inférence causale''': elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrits quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30972Psycholinguistique2013-10-14T08:31:46Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
La compréhension d'un texte n'est pas fondamentalement différente de la compréhension du langage oral. Certains éléments influencent <br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30970Psycholinguistique2013-10-14T08:05:51Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
L'une des questions dans le domaine de la compréhension du langage est comment les gens comprennent les phrases qu'ils lisent (connu également sous le nom de traitement des phrases). Il existe deux explications concurrentes: le '''traitement modulaire''' du langage écrit, et le '''traitement interactif'''.<br />
<br />
Le point de vue modulaire du traitement des phrases suppose que les étapes incluses dans la lecture d'une phrase fonctionnent indépendamment dans des modules séparés. Ces modules ont des interactions limitées les uns avec les autres. Par exemple, une <br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30969Psycholinguistique2013-10-14T07:51:52Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre un texte, des histoires */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
L'une des questions dans le domaine de la compréhension du langage est comment les gens comprennent les phrases qu'ils lisent (connu également sous le nom de traitement des phrases). Il existe deux explications consurrentes<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30967Psycholinguistique2013-10-14T07:48:57Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigeaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
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<br />
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*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30965Psycholinguistique2013-10-14T07:28:24Z<p>Raphaël Gracia : /* Les fautes de langage (lapsus) */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
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<br />
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*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30924Psycholinguistique2013-10-13T11:35:55Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche affirme que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Au cours d'une expérience dans laquelle les mouvements des yeux des participants étaient mesurés, les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30923Psycholinguistique2013-10-13T11:32:08Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
* '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
* '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30922Psycholinguistique2013-10-13T11:31:38Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
# '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30921Psycholinguistique2013-10-13T11:30:10Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La '''sémantique''' étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
# '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30920Psycholinguistique2013-10-13T11:29:35Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La '''syntaxique''' est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique '''étudie''' le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
# '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
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*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30919Psycholinguistique2013-10-13T11:29:02Z<p>Raphaël Gracia : /* L'approche interactionniste du découpage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
# '''L'approche interactionniste du découpage'''<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30918Psycholinguistique2013-10-13T11:28:26Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30917Psycholinguistique2013-10-13T11:28:04Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
'''# L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
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<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
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*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30916Psycholinguistique2013-10-13T11:27:33Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
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*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30915Psycholinguistique2013-10-13T11:26:33Z<p>Raphaël Gracia : /* L'approche syntaxique du découpage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
# '''L'approche syntaxique du découpage'''<br />
<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30914Psycholinguistique2013-10-13T11:25:23Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. Deux explications existent sur la façon dont les phrases sont découpées: <br /><br />
<br />
==L'approche syntaxique du découpage==<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30913Psycholinguistique2013-10-13T11:12:28Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxique et sémantique */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
La syntaxique est l'ensemble des règles servant à assembler des mots et former des phrases. La sémantique étudie le sens des énoncés.<br />
<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour les traitements syntaxique et sémantique d'une phrase. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour les phrases « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » (dans ce cas, il y a une différence sémantique entre les phrases, dont une n'a pas de sens) et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas » (différence sytaxique). <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. On s'est posé la question de savoir ce qu'il y avait derrière ce mécanisme; il y a eu deux réponses: <br /><br />
<br />
==L'approche syntaxique du découpage==<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30912Psycholinguistique2013-10-13T11:07:09Z<p>Raphaël Gracia : /* Syntaxe */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxique et sémantique== <br />
C'est l'ensemble de règles pour assembler des mots et former des phrases.<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour la sémantique et la syntaxique. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour la phrase « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas ». <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. On s'est posé la question de savoir ce qu'il y avait derrière ce mécanisme; il y a eu deux réponses: <br /><br />
<br />
==L'approche syntaxique du découpage==<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
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<br />
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<br />
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<br />
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*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Graciahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psycholinguistique&diff=30911Psycholinguistique2013-10-13T10:59:43Z<p>Raphaël Gracia : /* Comprendre les phrases */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Développement moral et psychosocial<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Jugement et prise de décision<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
<br />
=Définitions=<br />
<br />
La '''psycholinguistique''' est l'étude des processus cognitifs mis en œuvre dans le traitement et la production du langage. Fondée dans les années 1950, la psycholinguistique fait appel à de nombreuses disciplines, telles que les sciences du langage, la neurologie et la neurobiologie, la psychologie et les sciences cognitives.<br />
<br />
La faculté de l'homme à communiquer nécessite de nombreux processus de pensée qui s'exécutent très rapidement, en l'espace de quelques dixièmes. Leur variété et leur complexité reposent sur des processus cognitifs, la plupart du temps inconscients et de ce fait difficilement définissables. Leur observation ne peut s'opérer qu'indirectement. Ainsi la connaissance en psycholinguistique est essentiellement empirique.<br />
<br />
Le '''langage''' est un système de communication doté d'une sémantique, et le plus souvent d'une syntaxe (mais ce n'est pas systématique); il utilise des sons, des symboles qui permettent d'exprimer des sentiments, des pensées, des idées et des expériences. Chez l'homme, c'est la capacité observée d'exprimer une pensée et de communiquer au moyen d'un système de signes par un support extérieur ou non. Le langage permet de créer des phrases nouvelles et uniques grâce à sa structure.<br />
Le langage est construit par plusieurs composants qui peuvent être combinés afin de former des phrases. Ainsi, les mots sont combinés pour former des phrases, plusieurs phrases forment forment un récit. La structure du langage est basée sur certaines règles qu'il faut suivre pour former des phrases cohérentes. En effet, on ne peut pas dire « où le chat est », mais « où est le chat ».<br />
<br />
=Les principaux sujets de la psycholinguistique=<br />
<br />
Les principaux sujets dont traite la psycholinguistique sont :<br />
*L''''acquisition du langage'''<br />
*La '''compréhension''' : comment comprend-on le langage (écrit, parlé) à travers des sons et des symboles ?<br />
*La '''production discursive''' : quels sont les processus nécessaires à la production du langage (processus mental et physique) ?<br />
<br />
=L'acquisition du langage=<br />
<br />
==Nativistes contre empiristes==<br />
<br />
On considère que le développement du langage provient de processus d'apprentissage ordinaires, dans lesquel les enfants acquièrent les formes, les significations et les usages des mots et des énoncés à partir des données linguistiques. La méthode par laquelle nous développons les capacités langagières est universelle. Cependant, le débat principal consiste à savoir comment les règles de syntaxe sont acquises. Il existe deux approches principales au développement syntaxique, une approche empiriste selon laquelle les enfants apprennent toutes les règles syntaxiques à partir des données linguistiques, et une approche nativiste selon laquelle certains principes de syntaxe sont innés et transmis par le génome humain.<br />
<br />
La théorie nativiste, proposée par Noam Chomsky suppose que le langage est un accomplissement humain unique. Chomsky dit que tous les enfants possèdent ce qu'il appelle un LAD "language acquisition device" (outil d'acquisition du langage). Théoriquement, le LAD est une aire du cerveau qui contient un ensemble de règles syntaxiques universelles pour tous les langages. Cet outil fournit aux enfants la capacité de construire de nouvelles phrases en utilisant le vocabulaire qu'ils ont appris. L'affirmation de Chomsky est basée sur le fait que ce que les enfant - les données linguistiques qui sont à leur disposition - est insuffisant pour expliquer comment les enfants apprennent le langage. Il affirme que les données linguistiques de l'environnement sont limitées et pleines d'erreurs. Par conséquent, les nativistes concluent qu'il est impossible pour les enfants d'apprendre l'information linguistique uniquement à partir de leur environnement. Cependant, parce que les enfant possèdent ce LAD, ils sont de fait capables d'apprendre le langage malgré l'information incomplète en provenance de l'environnement. Ce point de vue a dominé la théorie linguistique depuis plus de cinquante ans et reste très influente, comme en témoignent les nombreux articles de revues et de livres.<br />
<br />
[[Fichier:Chomsky.png]]<br /><br /><br />
<br />
La théorie empiriste suggère, en opposition à Chomsky, qu'il y a assez d'information dans les données linguistiques à disposition des enfants et par conséquent, qu'il n'y a pas besoin de faire l'hypothèse qu'un LAD inné existe. Plutôt qu'un LAD qui aurait évolué spécifiquement pour le langage, les empiristes croient que les processus cérébraux généraux sont suffisants pour l'acquisition du langage. Durant ces processus, il est nécessaire pour l'enfant d'être activement en interaction avec son environnement. Pour qu'un enfant apprenne un langage, le parent (ou toute personne qui s'en occupe) adopte une façon de communiquer appropriée, appelée "child directed speech", CDS (discours à l'attention de l'enfant). Le CDS est utilisé afin que les enfants reçoivent l'information linguistique nécessaire dont ils ont besoin pour leur langage. L'empirisme est une approche générale et est parfois associé à une approche interactionniste.<br />
<br />
D'autres chercheurs adoptent une perspective interactionniste basée sur des théories socio-interactionnistes du développement du langage. Dans une telle approche, les enfants apprennent le langage dans un contexte interactif et de communication, en apprenant les formes nécessaires à l'accomplissement d'actes de communication significatifs. Ces théories mettent principalement l'accent sur les attitudes du parent et sur l'attention qu'ils portent à leurs enfants afin d'inculquer des habitudes de production du langage.<br />
<br />
Une théorie empiriste plus ancienne, la théorie béhavioriste proposée par Skinner, suggérait que le langage est appris à travers le conditionnement opérant par imitation des stimuli et par renforcement des réponses correctes. Cette perspective n'a pas été largement acceptée à son époque, mais certains de ses aspects sont en train de connaître un second souffle actuellement. De nouvelles études montrent que cette approche peut être utilisée pour traiter les individus atteints d'autisme.<br />
<br />
[[Fichier:Bfskinner.jpg]]<br /><br /><br />
<br />
==Le développement du langage chez l'enfant==<br />
<br />
L''''acquisition du langage''' est une étape importante du développement de l'enfant qui se déroule généralement entre les âges de un et trois ans. Même si l'apprentissage du langage débute en réalité bien avant cet âge et se poursuit au-delà de la petite enfance, c'est durant cette période que les transformations de la communication verbale orale sont les plus remarquables tant en compréhension qu'en production. L'acquisition du langage oral par l'enfant se déroule en parallèle avec le développement de nombreuses autres aptitudes cognitives et notamment de l'intelligence symbolique mais ces évolutions sont parfois dissociées. C'est par exemple le cas chez les enfants atteints du syndrome de Williams qui présentent un langage oral relativement bon alors que leurs performances intellectuelles sont inférieures à la normale.<br />
<br />
== Les étapes de l'acquisition du langage ==<br />
*Au cours du développement humain, le langage est précédé par des modes de communication non-verbaux (jeux d'imitations réciproques entre la mère et le bébé par exemple). En effet dès la naissance (c'est-à-dire à partir de quelques minutes après la naissance) le bébé détecte si les personnes qui l'entourent sont en train d'interagir avec lui ou non. Si c'est le cas, le bébé répond et est stimulé par cette interaction : il s'agit alors de communication préverbale. Par la suite, cette communication non verbale reste présente lors de la communication verbale : ainsi, on discute en se comprenant d'autant mieux qu'on se regarde l'un l'autre.<br />
*La possibilité de manipuler des signes linguistiques n'apparaît pas brusquement mais est préparée par un travail qui commence très tôt. Ainsi, l'accent de la langue maternelle se fait entendre dès les premiers babillages de l'enfant avant qu'il ne sache parler véritablement ni même prononcer un son ayant une quelconque signification.<br />
* L'acquisition du langage se fait par le biais des cinq sens : ouïe, vue, toucher, odorat, et goût, qui aident à la structuration du cerveau afin de reconnaître les stimuli extérieurs. Les études en psycholinguistique et sociolinguistique mettent en évidence que le sens le plus utilisé est d'abord l'ouïe, très développé chez le nouveau-né (et déjà utilisé par le fœtus qui distingue les intonations, les mélodies de la voix de sa mère) qui lui permet de réaliser une discrimination des sons du « mamanet » (le langage des mamans, appelé « motherise » ou « baby mother dance » chez les Anglo-saxons, consiste en un vocabulaire simplifié, un rythme plus lent, des répétitions fréquentes et une voix chantante plus aigüe), ce « langage bébé » lui facilitant l'apprentissage.<br />
<br />
== Les cris de l'enfant ==<br />
<br />
Les crises du nouveau-né ne sont pas encore du langage, il ne s'agit que d'expressions de malaise ou de souffrance sans intention de signification ou de communication. Mais s'ils n'ont pas de sens pour le bébé, son entourage va leur en donner. Le bébé va établir un lien entre ses cris et la vue des adultes, il va les utiliser comme des signaux adressés à son entourage pour qu'il agisse sur lui.<br />
<br />
== Le babillage ==<br />
<br />
Progressivement, l'enfant va reconnaître les personnes et établir un lien entre les paroles qu'elles prononcent et certains objets qu'elles désignent. L'interaction entre l'enfant et ces objets servira de repère de plus en plus défini.<br />
<br />
Vers trois mois, l'enfant comprend des mots simples comme ''papa''. Il est important de signaler ici que l'un des facteurs fondamentaux permettant le développement de la communication linguistique est la communication non-verbale (imitation, communication affective). Pour que l'enfant parle, il faut qu'il le désire, il faut qu'il soit stimulé.<br />
<br />
Vers le quatrième mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond à un babillage plus complexe. Le bébé produit d'abord des sons de façon accidentelle, c'est en général un fort stimulant pour les adultes en train d'interagir avec le bébé, qui commentent les sons, les répètent, y réagissent. C'est donc l'interaction adulte-bébé elle-même qui est stimulée et donc le bébé est fortement incité à persévérer. Le bébé reproduira alors certains sons de façon constante et répétée.<br />
<br />
Vers la fin de la première année, le babillage est plus clair et on constate la répétition intentionnelle de certaines sonorités, l'enfant a alors la possibilité de prononcer le premier mot.<br />
<br />
== Le premier mot ==<br />
<br />
Il manifeste une intention de signification précise et correspond véritablement à l'accès au langage. Il n'y a pas de mot privilégié apparaissant plus systématiquement que d'autres (même si ''papa'' et ''maman'' sont les mots les plus fréquents) et l'âge d'apparition se situe entre neuf et douze mois.<br />
<br />
Ce premier mot a plus de signification pour l'enfant qu'il n'en a pour l'adulte, c'est pourquoi on le qualifie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement à un objet, mais à une action ou une situation.<br />
<br />
Exemple : « Maman » peut signifier « elle arrive », « cet objet lui appartient » ou « c'est sa voix que j'entends ».<br />
<br />
L'enfant veut donc en dire plus qu'il ne peut en dire, l'intention de signification dépasse la capacité d'expression. Un mot a en général de multiples significations que l'entourage parvient à décoder en fonction des circonstances.<br />
<br />
On peut donc considérer qu'il y a deux moments principaux dans l'acquisition du langage :<br />
<br />
* Dans un premier temps, la capacité d'articuler certains phonèmes indépendamment de leur signification ;<br />
* Dans un deuxième temps, la capacité de leur donner un sens relativement à la langue parlée par l'entourage.<br />
<br />
Les sens utilisés pour signifier le mot ont beaucoup d'importance : Plus il y en a d'impliqués, plus grande sera la capacité de le définir.<br />
<br />
Exemple : Voir une femme peut signifier « maman » tandis que voir et entendre une femme peut signifier « maman » pour une personne en particulier.<br />
<br />
=Percevoir et comprendre les mots=<br />
==Les composants des mots==<br />
<br />
*Le '''lexique''': c'est l'ensemble de tous les mots qu'une personne connaît<br />
*Le '''phonème''': c'est la plus petite partie d'un discours; si cette partie est changée, la signification du mot n'est plus la même. Elle concerne les sons.<br />
Ex: phonème /v/ → vous; si on remplace le phonème /v/ par le phonème /t/, le mot n'est plus le même (tous).<br />
Les phonèmes ne sont pas les mêmes selon les langues. <br /><br />
Ex: en espagnol et en français, la plus grande partie de l'alphabet est la même. Pourtant, en français /r/ n'est pas un phonème (que l'on prononce le mot «mer » avec un /r/ roulé ou non, le mot garde la même signification), en espagnol /r/ est un phonème (le mot « pero » change de signification si on roule plus le /r/ « perro »; cela se voit à l'écrit, mais ce qui compte est l'oral). <br /><br />
*Le '''morphème''': c'est la plus petite unité porteuse de sens d'un discours.<br />
Ex: tableau est constitué d'un seul morphème. Si l'on prenait chacune de ses syllabes séparément (ta-bleau), elles ne voudraient rien dire; au contraire, le mot télévision est composé de deux morphèmes (télé-vision).<br />
<br /><br />
<br />
==Percevoir les mots==<br />
===Effet de la restauration phonémique===<br />
Il nous est possible de comprendre un mot même si l'on n'a pas entendu une lettre (ex: on entend le mot législation, et au moment où le son « s » est prononcé, quelqu'un tousse. Pourtant, on saura que le mot entendu était législation, il est même possible qu'on ne remarque pas que le son « s » était étouffé. On reconstitue l'information manquante pour donner du sens.)<br />
En plus de cela, le sens que l'on attribue à un mot peut être influencé par le mot suivant.<br /><br />
Ex: « Il était temps de *anger... » (* signifie que le son a été masqué). Le verbe pourrait être ranger, manger, langer. Ce qui va faire que l'on comprend l'un ou l'autre de ces verbes, c'est que le mot suivant nous donne une information supplémentaire. Si après ce verbe la phrase continue par « le bébé », il est plus probable qu'il s'agisse du verbe langer que du verbe manger.<br /><br />
Notre perception est donc influencée par un processus top-down; notre connaissance change la signification que l'on donne au mot.<br />
<br /><br />
===Segmentation du discours===<br />
<br />
Lorsque l'on parle, le flot de parole est continu, presque pas entrecoupé de pause. Pourtant, il nous est possible de découper ce flot en segments, formant des mots et permettant ainsi de donner du sens à un discours. <br /><br />
Au contraire, lorsqu'on ne connaît pas une langue, il nous est impossible de percevoir le découpage des mots; tout ce que l'on entend est un flot continu et incompréhensible. L'explication à ce phénomène est simple. En grandissant dans un certain pays, on apprend quels sons sont les plus souvent répétés, lesquels apparaissent uniquement au début ou à la fin des mots (p.ex.: en français, /fl/ ne se trouve jamais à la fin d'un mot, mais plutôt au début et /rt/ ne se trouvera jamais au début, mais plutôt vers la fin d'un mot).<br /><br />
En plus de cela, même si l'on comprend la langue, il existe différents accents, différentes manières de parler qui rendent la segmentation encore plus difficile.<br /><br />
Dans une étude réalisée sur le sujet, les participants qui attendaient dans une salle étaient enregistrés (sans le savoir) lorsqu'ils parlaient entre eux. Lors de l'expérience, ils entendaient un mot isolé de leur propre flot de parole. Ils n'arrivaient à identifier que la moitié des mots présentés. Et ce, bien que ce soit eux-mêmes qui les prononcent. Cela voudrait donc dire que la moitié des mots que nous prononçons est inintelligible quand ils sont pris à part, hors-contexte.<br /><br />
<br />
==Comprendre les mots==<br />
<br />
Certains facteurs influent sur la compréhension des mots:<br />
<br />
*'''La fréquence des mots''': dans une langue, certains mots apparaissent plus souvent que d'autres; plus les mot sont prononcés souvent, plus la réponse (et donc la compréhension) est rapide. (p.ex.: en français, le mot « maison » est plus souvent prononcé que « archéologie »). Cette meilleure compréhension orale semble en outre être transférée à la compréhension du langage écrit. Ainsi, les mots à haute fréquence (les plus souvent prononcés) sont lus plus rapidement que ceux à basse fréquence (rarement prononcés). <br /><br />
*'''L'effet du contexte''': le fait de comprendre un mot dans une phrase n'est pas seulement dû à la fréquence de ce mot, mais aussi à sa signification par rapport au reste de la phrase. On comprend plus facilement (et plus rapidement) une phrase qui contient des éléments logiques ou attendus.<br />
P.ex.: « Les esquimaux ont évité l'ours polaire » est plus rapidement compris ou lu que « Les commerçants on évité l'ours polaire ».<br />
On comprend une phrase en: - comprenant chaque mot individuellement<br />
- comprenant comment ces mots s'alignent pour former un sens<br />
*'''L'ambigüité lexicale''': certains mots ont plusieurs sens, c'est ce qu'on appelle une ambigüité lexicale. Lorsqu'un mot ambigu apparaît dans une phrase, on se réfère au contexte pour décider quel sens attribuer au mot.<br />
Ex: ''taupe'' peut signifier à la fois l'animal, mais aussi un espion. Si la phrase est « Le jardin était infesté de taupes », alors ''taupe'' fait référence à l'animal.<br />
Souvent, l'ambigüité est si rapidement éclaircie grâce au contexte que l'on ne se rend pas compte du mécanisme.<br /><br />
*'''L'amorçage sémantique''': lorsqu'on présente, par exemple, le mot ''fourmi'' et ensuite le mot ''insecte'', une personne répondra plus facilement au mot ''insecte'' que si le mot ''fourmi'' n'avait pas été présenté avant. L'amorçage sémantique peut donc indiquer dans quelle mesure deux mot ont une signification semblable dans l'esprit d'une personne. <br /><br />
<br />
=Comprendre les phrases=<br />
<br />
==Syntaxe== <br />
C'est l'ensemble de règles pour assembler des mots et former des phrases.<br />
Différentes zones du cerveau sont activées pour la sémantique et la syntaxique. Le cerveau ne s'active pas de la même façon pour la phrase « le chat ne cuisinera pas / le chat ne mangera pas » et « le chat ne mangeront pas/ le chat ne mangera pas ». <br /><br />
<br />
La sémantique et la syntaxique interagissent pour déterminer la signification d'une phrase. Pour comprendre ce qu'une phrase signifie, on doit la séparer en segments.<br /><br />
Ex: La taupe aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
On peut séparer cette phrase de deux façons: <br /><br />
L'espion aperçoit l'homme avec des jumelles. <br /><br />
-> l'espion porte des jumelles et voit l'homme grâce à elles <br /><br />
ou <br /><br />
->L'homme que voit l'espion a des jumelles. <br /><br />
Cette phrase a une ambigüité syntaxique: les mots sont les mêmes, mais il est possible d'attribuer deux sens. La plupart des gens préfèrent la première version (c'est l'espion qui a les lunettes). Ce choix se fait grâce à un mécanisme appelé le découpage (parsing). C'est ce découpage qui détermine le sens à donner à une phrase. On s'est posé la question de savoir ce qu'il y avait derrière ce mécanisme; il y a eu deux réponses: <br /><br />
==L'approche syntaxique du découpage==<br />
Cette solution se concentre sur la façon dont le découpage est déterminé par la syntaxe; on utilise la syntaxe pour inférer un sens à une phrase.<br /><br />
Ex: « Parce qu'il court toujours 1 km lui semble un courte distance. »<br /><br />
En commençant à lire, on se dit que la phrase parle de quelqu'un qui court 1 km; puis le reste de la phrase ne semble pas coller... On relit alors la phrase pour lui donner un autre sens (→ c'est parce qu'il court – donc qu'il est en bonne forme – que la distance d'1 km lui paraît petite). Cette phrase est un exemple de « garden-path sentence »; on fait une analogie entre notre raisonnement et le fait de descendre un sentier, puis une fois arrivé à un certain endroit, on se rend compte que ce n'est pas le bon chemin.<br /><br />
''(pour corriger la phrase ou la rendre plus compréhensible, il faudrait ajouter une virgule, c'est ce manque de ponctuation qui crée la confusion)''<br /><br />
L'approche syntaxique dit que si l'analyse d'une phrase n'est pas correcte du point de vue de la syntaxe, alors la sémantique est utilisée pour éclaircir les ambigüités.<br />
<br /><br />
<br />
==L'approche interactionniste du découpage==<br />
Cette approche dit que lorsqu'une personne lit une phrase, à la fois la syntaxe et la sémantique sont utilisées. On perçoit les informations sémantiques ET syntaxiques. <br /><br />
Une expérience a été faite (elle se concentrait sur les mouvements des yeux des participants): <br /><br />
Les participants entendaient la phrase « mettez la pomme sur la serviette dans la boîte »; cette phrase est ambigüe car la serviette peut soit déjà se trouver sous la pomme, soit dans la boîte. <br /><br />
Les participants fixaient alors la pomme puis la boîte dans laquelle se trouvait la serviette. Le contexte était essentiel pour bien comprendre la phrase. S'il y a une seule pomme et une boîte avec une serviette, on comprend la phrase comme: « mettez la pomme sur la serviette {qui est} dans la boîte ». <br /><br />
Il y avait également une deuxième situation dans laquelle il y avait deux pommes (une sur la serviette et une autre pas), les participants entendaient d'abord « mettez la pomme sur la serviette », leurs yeux fixaient la pomme sans serviette, puis la seviette, ils croyaient qu'il fallait mettre l'autre pomme sur la serviette-<br /><br />
Puis, en entendant « dans la boîte », leurs yeux se dirigaient de la pomme sur la serviette jusqu'à la boîte, ils réalisaient qu'il fallait mettre la pomme qui était déjà sur la serviette, dans la boîte. C'est-à-dire: « mettez la pomme {qui est déjà} sur la serviette dans la boîte ».<br /><br />
On voit donc que le contexte influence notre façon de comprendre la phrase!<br /><br />
<br />
=Comprendre un texte, des histoires=<br />
<br />
Language comprehension<br />
<br />
One question in the realm of language comprehension is how people understand sentences as they read (also known as sentence processing). Experimental research has spawned a number of theories about the architecture and mechanisms of sentence comprehension. Typically these theories are concerned with what types of information contained in the sentence the reader can use to build meaning, and at what point in reading does that information become available to the reader. Issues such as "modular" versus "interactive" processing have been theoretical divides in the field.<br />
<br />
A modular view of sentence processing assumes that the stages involved in reading a sentence function independently in separate modules. These modulates have limited interaction with one another. For example, one influential theory of sentence processing, the garden-path theory,[8] states that syntactic analysis takes place first. Under this theory as the reader is reading a sentence, he or she creates the simplest structure possible in order to minimize effort and cognitive load. This is done without any input from semantic analysis or context-dependent information. Hence, in the sentence "The evidence examined by the lawyer turned out to be unreliable," by the time the reader gets to the word "examined" he or she has committed to a reading of the sentence in which the evidence is examining something because it is the simplest parse. This commitment is made despite the fact that it results in an implausible situation; we know from experience that evidence can rarely if ever examine something. Under this "syntax first" theory, semantic information is processed at a later stage. It is only later that the reader will recognize that he or she needs to revise the initial parse into one in which "the evidence" is being examined. In this example, readers typically recognize their misparse by the time they reach "by the lawyer" and must go back and re-parse the sentence.[9] This reanalysis is costly and contributes to slower reading times.<br />
<br />
In contrast to a modular account, an interactive theory of sentence processing, such as a constraint-based lexical approach[10] assumes that all available information contained within a sentence can be processed at any time. Under an interactive account, for example, the semantics of a sentence (such as plausibility) can come into play early on in order to help determine the structure of a sentence. Hence, in the sentence above, the reader would be able to make use of plausibility information in order to assume that "the evidence" is being examined instead of doing the examining. There are data to support both modular and interactive accounts; which account is the correct one is still up for debate.<br />
<br />
==La cohérence==<br />
<br /> C'est-à-dire que l'information d'une partie du texte peut se relier à une autre partie. Elle est fondamentale à la compréhension d'un texte, d'une histoire. La cohérence se crée par inférence.<br /><br />
== Inférence ==<br />
<br />processus par lequel le lecteur, en lisant, crée des informations pas explicitement données dans le texte. Ex: John clouait un tableau au mur. On sait qu'il utilise un marteau et des clous, même si cela n'est pas marqué.<br /><br />
===Inférence anaphorique===<br />
<br /> Elle connecte un objet/une personne à un objet/une personne dans une autre phrase. C'est la même chose qu'un pronom qui remplace un nom déjà cité.<br /> Ex: John clouait le tableau au mur. Il l'avait acheté depuis des mois. Le « il » reprend « John » pour éviter les répétitions.<br /><br />
===Inférence instrumentale===<br />
C'est une inférence à propos des outils ou des méthodes. Même exemple que pour l'inférence.<br /><br />
===Inférence causale===<br />
Elle permet conclure que les événements décrits dans une phrase sont les conséquences d'événements passés et décrit quelques phrases plus tôt.<br /> Ex: John prit une aspirine. Son mal de tête s'estompa. <br />La déduction que l'on fait est que son mal de tête est parti grâce à l'aspirine qu'il a avalée. Plus une connexion causale est faible (nous semble moins logique), plus on met de temps à inférer des informations, à voir ce lien de causalité.<br /><br />
<br />
=La production du langage=<br />
<br />
'''Speech production''' is the process by which [[spoken]] words are selected to be produced, have their [[phonetic]]s formulated and then finally are articulated by the [[motor system]] in the [[vocal apparatus]]. Speech production can be spontaneous such as when a person creates the words of a [[conversation]], reaction such as when they name a picture or [[reading (process)|read]] aloud a [[writing|written word]], or a vocal imitation such as in [[speech repetition]]. <br />
<br />
Speech production is not the same as language production since [[language]] can also be produced manually by [[sign language|sign]]s.<br />
<br />
In ordinary fluent [[conversation]] people pronounce each second roughly four [[syllables]], ten or twelve [[phoneme]]s and two to three words out of a [[vocabulary]] that can contain 10 to 100 thousand words.<ref name="Levelt99">{{cite journal|url=http://www.columbia.edu/~rmk7/HC/HC_Readings/Levelt.pdf |pmid=10354575|year=1999|last1=Levelt|first1=WJ|title=Models of word production.|volume=3|issue=6|pages=223–232|journal=Trends in Cognitive Sciences|doi=10.1016/S1364-6613(99)01319-4}}</ref> Errors in speech production are relatively rare occurring at a rate of about once in every 900 words in spontaneous speech.<ref>{{cite journal|author=Garnham, A, Shillcock RC, Brown GDA, Mill AID, Culter A|year=1981|url=http://dare.ubn.kun.nl/bitstream/2066/15615/1/6017.pdf|title= Slips of the tongue in the London–Lund corpus of spontaneous conversation|journal=Linguistics |volume=19|pages=805–817|doi=10.1515/ling.1981.19.7-8.805|issue=7–8}}</ref> Words that are [[Frequency list|commonly spoken]] or learned early in life or easily imagined are quicker to say than ones that are rarely said, learnt later in life or abstract.<ref>{{cite journal|author=Oldfield RC, Wingfield A|year=1965|title=Response latencies in naming objects|journal=Quarterly Journal of Experimental Psychology|volume=17|pages=273–281|doi=10.1080/17470216508416445|pmid=5852918|issue=4}}</ref><ref>{{cite journal|url=http://brm.psychonomic-journals.org/content/33/1/73.full.pdf|pmid=11296722|year=2001|last1=Bird|first1=H|last2=Franklin|first2=S|last3=Howard|first3=D|title=Age of acquisition and imageability ratings for a large set of words, including verbs and function words|volume=33|issue=1|pages=73–9|journal=Behavior Research Methods, Instruments, & Computers|doi=10.3758/BF03195349}}</ref> <br />
<br />
Normally speech is created with pulmonary pressure provided by the [[lung]]s that generates sound by [[phonation]] in the [[glottis]] in the [[larynx]] that then is modified by the [[vocal tract]] into different [[vowel]]s and [[consonant]]s. However speech production can occur without the use of the lungs and glottis in [[alaryngeal speech]] by using the upper parts of the vocal trait. An example of such alaryngeal speech is [[Donald Duck talk]].<ref>{{cite journal|pmid=5163900|year=1971|last1=Weinberg|first1=B|last2=Westerhouse|first2=J|title=A study of buccal speech|volume=14|issue=3|pages=652–8|journal=Journal of Speech and Hearing Research|bibcode=1972ASAJ...51Q..91W|doi=10.1121/1.1981697}}</ref> <br />
<br />
The vocal production of speech can be associated with the production of synchronized [[hand gesture]]s that act to enhance the comprehensibility of what is being said.<ref>{{cite book|author=McNeill D|year=2005|title=Gesture and Thought|publisher=University of Chicago Press|isbn=978-0-226-51463-5}}</ref><br />
<br />
==Three stages==<br />
The production of [[spoken language]] involves three major levels of processing.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89">{{cite book | last = Levelt | first = WJM | year = 1989 | title = Speaking: From Intention to Articulation | publisher = MIT Press | isbn = 978-0-262-62089-5 }}</ref><ref name="Jescheniak">{{cite journal | last1 = Jescheniak | first1 = JD | last2 = Levelt | first2 = WJM | year = 1994 | id = {{citeseerx|10.1.1.133.3919}} | title = Word frequency effects in speech production: retrieval of syntactic information and of phonological form | journal = Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition | volume = 20 | pages = 824–843 | doi = 10.1037/0278-7393.20.4.824 | issue = 4 }}</ref> <br />
<br />
The first is the processes of [[conceptualization]] in which the [[intention]] to create speech links a desired concept to a particular spoken word to be expressed. Here the preverbal intended messages are formulated that specify the concepts to be verbally expressed. This is a competitive process in which an appropriate word is selected among a cohort of candidates.<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/> <br />
<br />
The second stage is formulation in which the [[language|linguistic]] form required for that word's expression is created. This process involves such processes as the generation of a [[syntactic]] frame, and [[phonological]] encoding which specifies the [[phonetic]] form of the intended utterance. At this stage a [[lemma (psycholinguistics)|lemma]] is picked that is the abstract form of a word that lacks any information about the sounds in it (and thus before the word can be pronounced). It contains information concerning only [[Meaning (linguistics)|meaning]] and the relation of this word to others in the [[Sentence (linguistics)|sentence]].<ref name="Levelt99"/><ref name="Levelt89"/><ref name="Jescheniak"/><br />
<br />
The third stage is [[Manner of articulation|articulation]] which involves the retrieval of the particular motor [[phonetics]] of a word and the [[motor coordination]] of appropriate [[phonation]] and articulation by the lungs, glottis, larynx, [[tongue]], [[lip]]s, [[jaw]], and other parts of the vocal apparatus.<ref name="Levelt89"/><br />
<br />
==Neuroscience==<br />
<br />
Speech production [[motor control]] in [[right hander]]s depends mostly upon areas in the left [[cerebral hemisphere]]. These areas include the bilateral [[supplementary motor area]], the left posterior [[inferior frontal gyrus]], the left [[Insular cortex|insula]], the left [[Primary motor cortex]] and [[temporal cortex]].<ref>{{cite journal|doi=10.1016/j.cognition.2002.06.001|pmid=15037128|year=2004|last1=Indefrey|first1=P|last2=Levelt|first2=WJ|title=The spatial and temporal signatures of word production components|volume=92|issue=1–2|pages=101–44|journal=Cognition}}</ref> There are also subcortical areas involved such as the [[basal ganglia]] and [[cerebellum]].<ref>{{cite journal|pmid=17189619|year=2007|last1=Booth|first1=JR|last2=Wood|first2=L|last3=Lu|first3=D|last4=Houk|first4=JC|last5=Bitan|first5=T|title=The role of the basal ganglia and cerebellum in language processing|volume=1133|issue=1|pages=136–44|doi=10.1016/j.brainres.2006.11.074|pmc=2424405|journal=Brain Research}}</ref><ref name="Ackermann">{{cite journal|pmid= 18471906|year= 2008|last1= Ackermann|first1= H|title= Cerebellar contributions to speech production and speech perception: psycholinguistic and neurobiological perspectives|volume= 31|issue= 6|pages= 265–72|doi= 10.1016/j.tins.2008.02.011|journal= Trends in Neurosciences}}</ref> The cerebellum aids the sequencing of speech syllables into fast, smooth and rhythmically organized words and longer utterances.<br />
<br />
==Les fautes de langage (lapsus)==<br />
<br /><br />
Les erreurs de langage sont devenues célèbres grâce à Freud, qui postulait que ces erreurs étaient en fait des révélations de nos pensées inconscientes. Pourtant, si l'on regarde les lapsus que l'on fait quotidiennement (1-2 fois tous les 1'000 mots), peu peuvent être reliés à des motivations inconscientes. Les chercheurs ont plutôt voulu utiliser ces erreurs pour comprendre les mécanismes de base du langage.<br /><br />
Les erreurs les plus fréquentes concernent les unités de base du langage (phonèmes et mots)<br /><br />
===Echange de phonèmes===<br />
<br /> Lorsque l'on dit une ralle bouge au lieu d'une balle rouge.<br /><br />
Cet échange se fait selon un système qui échange les voyelles entre elles et les consonnes entre elles (règle de consonne-voyelle)<br /><br />
===Echange de mots===<br />
<br /> Je range mes pulls dans l'armoire devient Je range mon armoire dans mes pulls.<br /><br />
Le mécanisme invoqué échange des mots avec des mots et des verbes avec des verbes (règle de la catégorie syntaxique)<br />
===Substitution de mots===<br />
<br />La rhapsodie hongroise de Liszt devient le restaurant hongrois de Liszt.<br /><br />
L'erreur est basée sur la connaissance de la personne en ce qui concerne la musique classique et la nourriture du monde. C'est aussi un exemple de la règle de la catégorie syntaxique (nom substitué par un nom), il y a aussi le fait que ces deux mots commencent par « r » et contiennent 3 syllabes.<br /><br />
<br /><br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
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*Une partie de cet article est une synthèse d'articles provenant de Wikipédia. <br />
*Une partie de cet article est une synthèses d'articles disponibles sur http://deliriumstudens.org/wiki/index.php<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Raphaël Gracia