https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Nivine+Ismail&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T14:16:56ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=125589Dépôts de données en technologies éducatives2020-03-13T20:26:04Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
!Exemple de jeu de données<br />
|-<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/studies/36852 Early Learning Mentor Coach Study (ELMC), 2011–2014] (coach mentor d'apprentissage précoce)<br />
|-<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/comere.html CoMeRe]<br />
|CoMeRe est un projet qui s'intéresse à la communication médiée par les réseaux (internet, téléphone, ordinateur, etc). Il propose un répertoire de données liées à la communication assistée par ordinateur.<br />
|En anglais et en français<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/cmr-simuligne.html Simulation en ligne en apprentissage des langues]<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/datasets/id/easy-dataset:160316 Promise and Reality: Using ICTs to Bridge China’s Rural–Urban Divide in Education]<br />
|-<br />
|[https://www.educa.ch/fr Educa.ch]<br />
|Des informations, un réseau et des prestations pour développer la qualité dans le domaine des TIC et de l’éducation et offrir une coordination à l’échelon national. Consultation de guide, données et autres. <br />
|En français<br />
|[https://www.educa.ch/fr/guides/competences-mitic-lecole Compétences MITIC à l'école (Médias, Images, Technologies de l'Information et de la Communication)]<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113840/version/V1/view Les téléphones portables peuvent-ils améliorer l'apprentissage ? Données d'une expérience de terrain au Niger.]<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|[https://www.ilo.org/shinyapps/bulkexplorer25/?lang=en&segment=indicator&id=SDG_0861_SEX_RT_A SDG indicator 8.6.1 - Proportion of youth (aged 15-24 years) not in education, employment or training]<br />
|-<br />
|[http://lrl-diffusion.univ-bpclermont.fr/mulce2/accesCorpus/accesCorpusMulce.php Mulce]<br />
|Mulce (Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange) est un projet de recherche soutenu par l’Agence nationale de recherche (programme ANR : "Corpus and Tools in the Humanities", ANR-06-CORP-006), qui étudie l'apprentissage en ligne. Mulce a développé une banque de corpus d’apprentissage nommée LETEC (Learning and Teaching Corpora) qui combine un ensemble de données systématiques et structurées, en particulier de données interactives, et des traces laissées par une expérimentation de cours de formation. Le serveur du corpus Mulce est accessible depuis LRL, une plateforme de diffusion des données.<br />
|En français et anglais<br />
|[http://mulce.univ-bpclermont.fr/mulcepf/MulceArchivesZippees/mce-copeas-reflexive-tutor-all.zip When teaching is learning :a personal account of learning] <br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|[http://www.arrl.org/curriculum-guide ARRL Education & Technology Program Curriculum Guide]<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|[https://opendata.swiss/fr/dataset/wissenschaft-und-technologie Science et technologie]<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/114541/version/V1/view?path=/openicpsr/114541/fcr:versions/V1/README.pdf&type=file# Les bénéfices de l'instruction assisté par ordinateur] (données disponibles en signant un accord de confidentialité auprès des auteurs)<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113192/version/V1/view?path=/openicpsr/113192/fcr:versions/V1/LICENSE.txt&type=file Preuves expérimentales de l'éducation soutenue par les technologies en Inde]<br />
|-<br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/ PLS datashop]<br />
|DataShop de LearnSphere fournit deux services principaux à la communauté des sciences de l'apprentissage:<br />
*un référentiel central pour sécuriser et stocker les données de recherche<br />
*un ensemble d'outils d'analyse et de reporting<br />
Les chercheurs peuvent accéder rapidement aux rapports standard tels que les courbes d'apprentissage, ainsi que parcourir les données à l'aide de l'application Web interactive. Pour prendre en charge d'autres analyses, DataShop peut exporter des données dans un format délimité par des tabulations compatible avec les logiciels statistiques et autres progiciels d'analyse. A prendre en compte, qu'afin d'accéder aux jeux de données, il faut se connecter avec un login.<br />
|En Anglais <br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/DatasetInfo?datasetId=445 Digital Games for Improving Number Sense - Study 1]<br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En Anglais<br />
|<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=125587Dépôts de données en technologies éducatives2020-03-13T19:57:21Z<p>Nivine Ismail : /* Tableau de bases de données en technologies éducatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
!Exemple de jeu de données<br />
|-<br />
|[https://www.cedifor.de/en/repository-clarin-d-centre-cedifor/ CEDIFOR CLARIN]<br />
|Le Centre CEDIFOR CLARIN-D fournit un dépôt de données pour le stockage à long terme des ressources et des métadonnées dans le domaine des sciences humaines et la technologie. Les ressources hébergées dans le dépôt proviennent de la recherche des membres ainsi que des projets de recherche associés de CEDIFOR. Cela inclut les logiciels et les services Web, ainsi que des textes, lexiques, images et autres données. Les résultats de recherche publiés dans le dépôt sont publics sous une licence ouverte (généralement basée sur Creative Commons). Toutes les ressources sont annotées conformément à la norme CMDI et disponibles dans l’observatoire de langage virtuel CLARIN. Les membres de CEDIFOR et les projets de recherche associés sont invités à téléverser des données dans le référentiel sous une licence ouverte.<br />
|En Anglais et en Allemand.<br />
|<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/studies/36852 Early Learning Mentor Coach Study (ELMC), 2011–2014] (coach mentor d'apprentissage précoce)<br />
|-<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/comere.html CoMeRe]<br />
|CoMeRe est un projet qui s'intéresse à la communication médiée par les réseaux (internet, téléphone, ordinateur, etc). Il propose un répertoire de données liées à la communication assistée par ordinateur.<br />
|En anglais et en français<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/cmr-simuligne.html Simulation en ligne en apprentissage des langues]<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/datasets/id/easy-dataset:160316 Promise and Reality: Using ICTs to Bridge China’s Rural–Urban Divide in Education]<br />
|-<br />
|[https://biblio.educa.ch/fr/node/6 Educa.Biblio]<br />
|Ressources électroniques d’enseignement et d’apprentissage appropriées pour votre enseignement. Sur educa.Biblio, vous trouverez un grand choix de ressources, qui ont été contrôlées et recommandées, pour leur qualité, par des experts du domaine suisse de l’éducation. Vous pouvez y accéder directement en ligne via un lien.<br />
|En français<br />
|<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113840/version/V1/view Les téléphones portables peuvent-ils améliorer l'apprentissage ? Données d'une expérience de terrain au Niger.]<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|[https://www.ilo.org/shinyapps/bulkexplorer25/?lang=en&segment=indicator&id=SDG_0861_SEX_RT_A SDG indicator 8.6.1 - Proportion of youth (aged 15-24 years) not in education, employment or training]<br />
|-<br />
|[http://lrl-diffusion.univ-bpclermont.fr/mulce2/accesCorpus/accesCorpusMulce.php Mulce]<br />
|Mulce (Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange) est un projet de recherche soutenu par l’Agence nationale de recherche (programme ANR : "Corpus and Tools in the Humanities", ANR-06-CORP-006), qui étudie l'apprentissage en ligne. Mulce a développé une banque de corpus d’apprentissage nommée LETEC (Learning and Teaching Corpora) qui combine un ensemble de données systématiques et structurées, en particulier de données interactives, et des traces laissées par une expérimentation de cours de formation. Le serveur du corpus Mulce est accessible depuis LRL, une plateforme de diffusion des données.<br />
|En français et anglais<br />
|[http://mulce.univ-bpclermont.fr/mulcepf/MulceArchivesZippees/mce-copeas-reflexive-tutor-all.zip When teaching is learning :a personal account of learning] <br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|[http://www.arrl.org/curriculum-guide ARRL Education & Technology Program Curriculum Guide]<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|[https://opendata.swiss/fr/dataset/wissenschaft-und-technologie Science et technologie]<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/114541/version/V1/view?path=/openicpsr/114541/fcr:versions/V1/README.pdf&type=file# Les bénéfices de l'instruction assisté par ordinateur] (données disponibles en signant un accord de confidentialité auprès des auteurs)<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113192/version/V1/view?path=/openicpsr/113192/fcr:versions/V1/LICENSE.txt&type=file Preuves expérimentales de l'éducation soutenue par les technologies en Inde]<br />
|-<br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/ PLS datashop]<br />
|DataShop de LearnSphere fournit deux services principaux à la communauté des sciences de l'apprentissage:<br />
*un référentiel central pour sécuriser et stocker les données de recherche<br />
*un ensemble d'outils d'analyse et de reporting<br />
Les chercheurs peuvent accéder rapidement aux rapports standard tels que les courbes d'apprentissage, ainsi que parcourir les données à l'aide de l'application Web interactive. Pour prendre en charge d'autres analyses, DataShop peut exporter des données dans un format délimité par des tabulations compatible avec les logiciels statistiques et autres progiciels d'analyse. A prendre en compte, qu'afin d'accéder aux jeux de données, il faut se connecter avec un login.<br />
|En Anglais <br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/DatasetInfo?datasetId=445 Digital Games for Improving Number Sense - Study 1]<br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En Anglais<br />
|<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=125584Dépôts de données en technologies éducatives2020-03-13T19:31:21Z<p>Nivine Ismail : /* Tableau de bases de données en technologies éducatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
!Exemple de jeu de données<br />
|-<br />
|[https://www.cedifor.de/en/repository-clarin-d-centre-cedifor/ CEDIFOR CLARIN]<br />
|Le Centre CEDIFOR CLARIN-D fournit un dépôt de données pour le stockage à long terme des ressources et des métadonnées dans le domaine des sciences humaines et la technologie. Les ressources hébergées dans le dépôt proviennent de la recherche des membres ainsi que des projets de recherche associés de CEDIFOR. Cela inclut les logiciels et les services Web, ainsi que des textes, lexiques, images et autres données. Les résultats de recherche publiés dans le dépôt sont publics sous une licence ouverte (généralement basée sur Creative Commons). Toutes les ressources sont annotées conformément à la norme CMDI et disponibles dans l’observatoire de langage virtuel CLARIN. Les membres de CEDIFOR et les projets de recherche associés sont invités à téléverser des données dans le référentiel sous une licence ouverte.<br />
|En Anglais et en Allemand.<br />
|<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/studies/36852 Early Learning Mentor Coach Study (ELMC), 2011–2014] (coach mentor d'apprentissage précoce)<br />
|-<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/comere.html CoMeRe]<br />
|CoMeRe est un projet qui s'intéresse à la communication médiée par les réseaux (internet, téléphone, ordinateur, etc). Il propose un répertoire de données liées à la communication assistée par ordinateur.<br />
|En anglais et en français<br />
|[https://repository.ortolang.fr/api/content/comere/v3.3/cmr-simuligne.html Simulation en ligne en apprentissage des langues]<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/datasets/id/easy-dataset:160316 Promise and Reality: Using ICTs to Bridge China’s Rural–Urban Divide in Education]<br />
|-<br />
|[https://biblio.educa.ch/fr/node/6 Educa.Biblio]<br />
|Ressources électroniques d’enseignement et d’apprentissage appropriées pour votre enseignement. Sur educa.Biblio, vous trouverez un grand choix de ressources, qui ont été contrôlées et recommandées, pour leur qualité, par des experts du domaine suisse de l’éducation. Vous pouvez y accéder directement en ligne via un lien.<br />
|En français<br />
|<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113840/version/V1/view Les téléphones portables peuvent-ils améliorer l'apprentissage ? Données d'une expérience de terrain au Niger.]<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|[https://www.ilo.org/shinyapps/bulkexplorer25/?lang=en&segment=indicator&id=SDG_0861_SEX_RT_A SDG indicator 8.6.1 - Proportion of youth (aged 15-24 years) not in education, employment or training]<br />
|-<br />
|[http://lrl-diffusion.univ-bpclermont.fr/mulce2/accesCorpus/accesCorpusMulce.php Mulce]<br />
|Mulce (Multimodal contextualized Learner Corpus Exchange) est un projet de recherche soutenu par l’Agence nationale de recherche (programme ANR : "Corpus and Tools in the Humanities", ANR-06-CORP-006), qui étudie l'apprentissage en ligne. Mulce a développé une banque de corpus d’apprentissage nommée LETEC (Learning and Teaching Corpora) qui combine un ensemble de données systématiques et structurées, en particulier de données interactives, et des traces laissées par une expérimentation de cours de formation. Le serveur du corpus Mulce est accessible depuis LRL, une plateforme de diffusion des données.<br />
|En français et anglais<br />
|[http://mulce.univ-bpclermont.fr/mulcepf/MulceArchivesZippees/mce-copeas-reflexive-tutor-all.zip When teaching is learning :a personal account of learning] <br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|[https://opendata.swiss/fr/dataset/wissenschaft-und-technologie Science et technologie]<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/114541/version/V1/view?path=/openicpsr/114541/fcr:versions/V1/README.pdf&type=file# Les bénéfices de l'instruction assisté par ordinateur] (données disponibles en signant un accord de confidentialité auprès des auteurs)<br />
* [https://www.openicpsr.org/openicpsr/project/113192/version/V1/view?path=/openicpsr/113192/fcr:versions/V1/LICENSE.txt&type=file Preuves expérimentales de l'éducation soutenue par les technologies en Inde]<br />
|-<br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/ PLS datashop]<br />
|DataShop de LearnSphere fournit deux services principaux à la communauté des sciences de l'apprentissage:<br />
*un référentiel central pour sécuriser et stocker les données de recherche<br />
*un ensemble d'outils d'analyse et de reporting<br />
Les chercheurs peuvent accéder rapidement aux rapports standard tels que les courbes d'apprentissage, ainsi que parcourir les données à l'aide de l'application Web interactive. Pour prendre en charge d'autres analyses, DataShop peut exporter des données dans un format délimité par des tabulations compatible avec les logiciels statistiques et autres progiciels d'analyse. A prendre en compte, qu'afin d'accéder aux jeux de données, il faut se connecter avec un login.<br />
|En Anglais <br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/DatasetInfo?datasetId=445 Digital Games for Improving Number Sense - Study 1]<br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En Anglais<br />
|<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=125105Dépôts de données en technologies éducatives2020-02-26T16:12:44Z<p>Nivine Ismail : /* Tableau de bases de données en technologies éducatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
! Jeu de de données<br />
|-<br />
|[https://www.cedifor.de/en/repository-clarin-d-centre-cedifor/ CEDIFOR CLARIN]<br />
|Le Centre CEDIFOR CLARIN-D fournit un dépôt de données pour le stockage à long terme des ressources et des métadonnées dans le domaine des sciences humaines et la technologie. Les ressources hébergées dans le dépôt proviennent de la recherche des membres ainsi que des projets de recherche associés de CEDIFOR. Cela inclut les logiciels et les services Web, ainsi que des textes, lexiques, images et autres données. Les résultats de recherche publiés dans le dépôt sont publics sous une licence ouverte (généralement basée sur Creative Commons). Toutes les ressources sont annotées conformément à la norme CMDI et disponibles dans l’observatoire de langage virtuel CLARIN. Les membres de CEDIFOR et les projets de recherche associés sont invités à téléverser des données dans le référentiel sous une licence ouverte.<br />
|En Anglais et en Allemand.<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/studies/36852 Early Learning Mentor Coach Study (ELMC), 2011–2014]<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.dhsprogram.com/data/ DHS Program]<br />
|Le Programme des enquêtes démographiques et de santé (EDS) a fourni une assistance technique à plus de 400 enquêtes dans plus de 90 pays pour faire progresser la compréhension globale des tendances de la santé et de la population dans les pays en développement. Le programme DHS a acquis une réputation mondiale pour la collecte et la diffusion des données précises, représentatives au niveau national. <br />
Il est possible de trouver des données statistiques concernant les technologies ou bien l'éducation sont disponibles et facilement exploitables. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.ebsco.com/ ERIC ou EBSCO]<br />
|ERIC (Education Resources Information Centre) est une base de données de référence contenant de la littérature et des ressources pédagogiques indexées et en texte intégral. Parrainé par l’Institut des sciences de l’éducation du département américain de l’éducation, il constitue un outil essentiel pour les chercheurs en éducation de toutes sortes.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://biblio.educa.ch/fr/node/6 Educa.Biblio]<br />
|Ressources électroniques d’enseignement et d’apprentissage appropriées pour votre enseignement. Sur educa.Biblio, vous trouverez un grand choix de ressources, qui ont été contrôlées et recommandées, pour leur qualité, par des experts du domaine suisse de l’éducation. Vous pouvez y accéder directement en ligne via un lien.<br />
|En français<br />
|<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|-<br />
| [https://www.learntechlib.org/ LearnTechLib]<br />
| LearnTechLib (anciennement EdITLib) est une ressource en ligne pour la recherche des derniers développements et applications en matière d'apprentissage et de technologie.<br />
Cette ressource est un service et un outil polyvalent. Elle comprend plus de 135,000 documents en texte intégral revus par des pairs et des résumés d'articles publiés dans des revues internationales, d'articles de conférences de plus de 265 000 auteurs de premier plan et d'autres ressources multimédias, notamment : articles de journaux, articles de conférences, livres électroniques, rapports, thèses, vidéos, discours-programmes, diapositives de présentation, webinaires, recueils d'articles avec d'autres ajouts quotidiens.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[http://mulce-doc.univ-bpclermont.fr/ Mulce]<br />
|Ce site documente celui de la banque de corpus [http://repository.mulce.org Mulce]. Les auteurs y expliquent la méthodologie de constitution des corpus d’apprentissage (LETEC) et des outils d’analyse associés. Le site est destiné aux contacts entre chercheurs désirant partager leurs corpus et analyses sur les situations d’apprentissage en ligne.<br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/ PLS datashop]<br />
|DataShop de LearnSphere fournit deux services principaux à la communauté des sciences de l'apprentissage:<br />
*un référentiel central pour sécuriser et stocker les données de recherche<br />
*un ensemble d'outils d'analyse et de reporting<br />
Les chercheurs peuvent accéder rapidement aux rapports standard tels que les courbes d'apprentissage, ainsi que parcourir les données à l'aide de l'application Web interactive. Pour prendre en charge d'autres analyses, DataShop peut exporter des données dans un format délimité par des tabulations compatible avec les logiciels statistiques et autres progiciels d'analyse.<br />
|En Anglais <br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En Anglais<br />
|<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=125102Dépôts de données en technologies éducatives2020-02-26T15:40:44Z<p>Nivine Ismail : Insertion d'une base de donnée liées à l'éducation et les technologies pédagogiques</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
! Jeu de de données<br />
|-<br />
|[https://www.cedifor.de/en/repository-clarin-d-centre-cedifor/ CEDIFOR CLARIN]<br />
|Le Centre CEDIFOR CLARIN-D fournit un dépôt de données pour le stockage à long terme des ressources et des métadonnées dans le domaine des sciences humaines et la technologie. Les ressources hébergées dans le dépôt proviennent de la recherche des membres ainsi que des projets de recherche associés de CEDIFOR. Cela inclut les logiciels et les services Web, ainsi que des textes, lexiques, images et autres données. Les résultats de recherche publiés dans le dépôt sont publics sous une licence ouverte (généralement basée sur Creative Commons). Toutes les ressources sont annotées conformément à la norme CMDI et disponibles dans l’observatoire de langage virtuel CLARIN. Les membres de CEDIFOR et les projets de recherche associés sont invités à téléverser des données dans le référentiel sous une licence ouverte.<br />
|En Anglais et en Allemand.<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.dhsprogram.com/data/ DHS Program]<br />
|Le Programme des enquêtes démographiques et de santé (EDS) a fourni une assistance technique à plus de 400 enquêtes dans plus de 90 pays pour faire progresser la compréhension globale des tendances de la santé et de la population dans les pays en développement. Le programme DHS a acquis une réputation mondiale pour la collecte et la diffusion des données précises, représentatives au niveau national. <br />
Il est possible de trouver des données statistiques concernant les technologies ou bien l'éducation sont disponibles et facilement exploitables. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.ebsco.com/ ERIC ou EBSCO]<br />
|ERIC (Education Resources Information Centre) est une base de données de référence contenant de la littérature et des ressources pédagogiques indexées et en texte intégral. Parrainé par l’Institut des sciences de l’éducation du département américain de l’éducation, il constitue un outil essentiel pour les chercheurs en éducation de toutes sortes.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|-<br />
| [https://www.learntechlib.org/ LearnTechLib]<br />
| LearnTechLib (anciennement EdITLib) est une ressource en ligne pour la recherche des derniers développements et applications en matière d'apprentissage et de technologie.<br />
Cette ressource est un service et un outil polyvalent. Elle comprend plus de 135,000 documents en texte intégral revus par des pairs et des résumés d'articles publiés dans des revues internationales, d'articles de conférences de plus de 265 000 auteurs de premier plan et d'autres ressources multimédias, notamment : articles de journaux, articles de conférences, livres électroniques, rapports, thèses, vidéos, discours-programmes, diapositives de présentation, webinaires, recueils d'articles avec d'autres ajouts quotidiens.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[http://mulce-doc.univ-bpclermont.fr/ Mulce]<br />
|Ce site documente celui de la banque de corpus [http://repository.mulce.org Mulce]. Les auteurs y expliquent la méthodologie de constitution des corpus d’apprentissage (LETEC) et des outils d’analyse associés. Le site est destiné aux contacts entre chercheurs désirant partager leurs corpus et analyses sur les situations d’apprentissage en ligne.<br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://pslcdatashop.web.cmu.edu/ PLS datashop]<br />
|DataShop de LearnSphere fournit deux services principaux à la communauté des sciences de l'apprentissage:<br />
*un référentiel central pour sécuriser et stocker les données de recherche<br />
*un ensemble d'outils d'analyse et de reporting<br />
Les chercheurs peuvent accéder rapidement aux rapports standard tels que les courbes d'apprentissage, ainsi que parcourir les données à l'aide de l'application Web interactive. Pour prendre en charge d'autres analyses, DataShop peut exporter des données dans un format délimité par des tabulations compatible avec les logiciels statistiques et autres progiciels d'analyse.<br />
|En Anglais <br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En Anglais<br />
|<br />
|-<br />
|[https://biblio.educa.ch/fr/node/6 Educa.Biblio]<br />
|Ressources électroniques d’enseignement et d’apprentissage appropriées pour votre enseignement. Sur educa.Biblio, vous trouverez un grand choix de ressources, qui ont été contrôlées et recommandées, pour leur qualité, par des experts du domaine suisse de l’éducation. Vous pouvez y accéder directement en ligne via un lien.<br />
|En français<br />
|<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9p%C3%B4ts_de_donn%C3%A9es_en_technologies_%C3%A9ducatives&diff=119432Dépôts de données en technologies éducatives2019-12-09T14:25:12Z<p>Nivine Ismail : /* Tableau de bases de données en technologies éducatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Data Repositories]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Cette page recense des [[Data Repositories | dépôts de données]] utilisables pour effectuer de nouvelles recherches dans le domaine des technologies éducatives.<br />
<br />
== Tableau de bases de données en technologies éducatives ==<br />
<br />
{| class="wikitable" border="1"<br />
!Nom<br />
!Description<br />
!Langue<br />
|-<br />
|[https://www.cambridge.org/engage Cambridge Open Engage]<br />
|Cambridge Open Engage est une plateforme collaborative en construction (disponible pour le téléversement dès 2020), qui devra permettre aux chercheurs dans différentes disciplines, dont les sciences de l'éducation, de téléverser, télécharger et partager les données de recherches, ainsi que les différentes productions réalisées au cours d'une recherche, avant la publication finale. Ainsi, les utilisateurs peuvent partager l'avancée de leurs travaux au fur et à mesure.<br />
La plateforme hébergera principalement des contenus qui n'ont pas encore bénéficié d'une ''peer-review''.<br />
|En Anglais<br />
|-<br />
|[https://www.cedifor.de/en/repository-clarin-d-centre-cedifor/ CEDIFOR CLARIN]<br />
|Le Centre CEDIFOR CLARIN-D fournit un dépôt de données pour le stockage à long terme des ressources et des métadonnées dans le domaine des sciences humaines et la technologie. Les ressources hébergées dans le dépôt proviennent de la recherche des membres ainsi que des projets de recherche associés de CEDIFOR. Cela inclut les logiciels et les services Web, ainsi que des textes, lexiques, images et autres données. Les résultats de recherche publiés dans le dépôt sont publics sous une licence ouverte (généralement basée sur Creative Commons). Toutes les ressources sont annotées conformément à la norme CMDI et disponibles dans l’observatoire de langage virtuel CLARIN. Les membres de CEDIFOR et les projets de recherche associés sont invités à téléverser des données dans le référentiel sous une licence ouverte.<br />
|En Anglais et en Allemand.<br />
|-<br />
|[https://www.researchconnections.org/childcare/welcome Child care and early education]<br />
| Child Care & Early Education Research Connections promeut une recherche de qualité dans le domaine du soin à l'enfant, de l'éducation de la petite enfance et l'utilisation de cette recherche dans la définition de règles d'encadrement.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[http://oasis.col.org/ Commonwealth of learning]<br />
| COL est une organisation intergouvernementale qui promeut le développement et le partage de l'apprentissage ouvert et aide les États membres et les institutions du Commonwealth à exploiter le potentiel de l'enseignement à distance et des technologies pour élargir l'accès à l'éducation et à la formation.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://datacite.org/ DataCite]<br />
|La mission de DataCite est d'être le premier fournisseur mondial d'identificateurs permanents pour la recherche. Ils fournissent les moyens de créer, de trouver, de citer, de relier, et d'utiliser la recherche. Ils cherchent à créer de la valeur et à développer des services de recherche axés sur la communauté, innovateurs, ouverts, intégrés, utilisables et durables. DataCite est une organisation mondiale à but non lucratif de premier plan qui fournit des identificateurs permanents (DOI) pour les données de recherche et autres résultats de recherche. Les organisations du milieu de la recherche se joignent à DataCite en tant que membres afin de pouvoir attribuer des DOI à tous leurs résultats de recherche. DataCite participe activement au milieu de la recherche et fait la promotion du partage et de la citation des données par le biais d'efforts de renforcement communautaire et d'activités de sensibilisation. DataCite met à disposition les services suivants: Attribuer des DOI; Trouver des données; Données d'événement; Profils; re3data; Formateur de citation; Statistiques; État du service; Négociation de contenu; OAI-PMH; Environnement de test. DataCite a une communauté large de membres scientifiques et de partenaires disposant des ressources open data. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://catalog.data.gov/dataset?groups=education2168#topic=education_navigation DATA.GOV]<br />
|DATA.GOV est une grande base de données recueillies par le gouvernement fédéral des États-Unis. Le lien fourni envoie directement sur la section “Education”. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://datasearch.elsevier.com/#/ Datasearch Elsevier]<br />
|Elsevier Datasearch est un moteur de recherche des données de recherche. Le site donne la possibilité de rechercher dans des entrepôts de recherche, ainsi que dans les “''Supplementary data''”. L'outil est en version bêta. Les données sont obtenues par le biais des API des différents sites ou à partir d’une sauvegarde de la base qui a été donnée. Les données indexées sont en open data, sauf celles de Science Direct.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://dataverse.scholarsportal.info/fr Dataverse]<br />
|Hosté au Canada, "dataverse est une plateforme de dépôt de données ouverte aux chercheurs affiliés pour déposer et partager des données de recherche partout dans le monde. Dataverse est un logiciel libre et son utilisation est gratuite pour les utilisateurs."<ref><nowiki>https://dataverse.scholarsportal.info/fr/</nowiki></ref><br />
|Anglais / Français<br />
|-<br />
|[https://easy.dans.knaw.nl/ui/home EASY] <br />
|EASY est le système d’archivage en ligne de Data Archiving and Networked Services (DANS). Il donne accès à des milliers d’ensembles de données en sciences humaines, en sciences sociales et dans d’autres disciplines. EASY peut également être utilisé pour le dépôt en ligne de données de recherche.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.ebsco.com/ ERIC ou EBSCO]<br />
|ERIC (Education Resources Information Centre) est une base de données de référence contenant de la littérature et des ressources pédagogiques indexées et en texte intégral. Parrainé par l’Institut des sciences de l’éducation du département américain de l’éducation, il constitue un outil essentiel pour les chercheurs en éducation de toutes sortes.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://eudat.eu/ EUDAT]<br />
|Eudat est une banque de données (CDI-Collaborative Data infrastructure) destinée aux chercheurs en Europe. Elle permet l'hébergement, le partage et la sécurisation des données de recherche de divers domaines. Ces données sont accessibles via le module [https://b2share.eudat.eu/ "B2Share"] de la plateforme.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://figshare.com/ Figshare]<br />
|Figshare est une banque de données générale. Figshare donne la possibilité aux chercheurs de publier tous leurs résultats de recherche. Tous les formats de fichiers peuvent être publiés, y compris les vidéos et les ensembles de données. Figshare utilise la licence Creative Commons. On peut y trouver des données en lien avec l'éducation et les technologies.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://forsbase.unil.ch FORSbase]<br />
|Basé à l'université de Lausanne, FORSbase est la plateforme virtuelle de FORS. Dédiée aux sciences sociales en Suisse, elle permet d’obtenir des données de recherche, ainsi que des informations sur les projets de recherche. Il est possible d'y déposer la description de son projet, mais également archiver et partager les données récoltées dans le cadre de celui-ci. <br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ICPSR/ ICPSR]<br />
|Le Consortium interuniversitaire pour la recherche politique et sociale ([https://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/ ICPSR]) a été fondé en 1962. Il fait partie intégrante de l'infrastructure de recherche en sciences sociales. L'ICPSR conserve et donne accès à des études, variables et publications du domaine des sciences sociales. Elles sont destinées à la recherche et à l'enseignement. Il est accessible aux étudiants et chercheurs de 836 universités (8.12.2019).<br />
|En anglais<br />
|-<br />
| [https://www.learntechlib.org/ LearnTechLib]<br />
| LearnTechLib (anciennement EdITLib) est une ressource en ligne pour la recherche des derniers développements et applications en matière d'apprentissage et de technologie.<br />
Cette ressource est un service et un outil polyvalent. Elle comprend plus de 135,000 documents en texte intégral revus par des pairs et des résumés d'articles publiés dans des revues internationales, d'articles de conférences de plus de 265 000 auteurs de premier plan et d'autres ressources multimédias, notamment : articles de journaux, articles de conférences, livres électroniques, rapports, thèses, vidéos, discours-programmes, diapositives de présentation, webinaires, recueils d'articles avec d'autres ajouts quotidiens.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://data.mendeley.com/ Mendeley Data]<br />
|Mendeley Data est un dépôt de données, dans lequel les chercheurs peuvent téléverser et partager leurs données de recherche. Les sets de données peuvent être partagés publiquement ou seulement à certains individus.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[http://mulce-doc.univ-bpclermont.fr/ Mulce]<br />
|Ce site documente celui de la banque de corpus [http://repository.mulce.org Mulce]. Les auteurs y expliquent la méthodologie de constitution des corpus d’apprentissage (LETEC) et des outils d’analyse associés. Le site est destiné aux contacts entre chercheurs désirant partager leurs corpus et analyses sur les situations d’apprentissage en ligne.<br />
|En français et en anglais<br />
|-<br />
|[https://nsdl.oercommons.org/ National Science Digital Library]<br />
| National Science Digital Library est une bibliothèque numérique publique de ressources éducatives américaine spécialisée sur les cours STEM (sciences, technologies, ingénierie, maths) pour favoriser la recherche et l'éducation sur ces domaines. <br />
Il s'agit d'une plateforme qui s'adresse avant tout aux enseignants américains pour trouver des ressources pédagogiques, mais une grande partie est néanmoins libre d'accès.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.oercommons.org/ OERcommons]<br />
| OERcommons est une bibliothèque numérique publique et libre de ressources éducatives. <br />
Il s'agit d'une plateforme collaborative où les ressources sont libres d'accès pour permettre aux enseignants d'améliorer la qualité de l'enseignement. Le contenu est gratuit et sans restriction du droit d'auteur, car OER a été créé par une organisation qui a choisi de conserver peu, voire aucun, de droits de propriété.<br />
| En anglais<br />
|-<br />
|[https://opendata.swiss/fr/ opendata.swiss]<br />
|opendata.swiss est le portail d'accès aux données ouvertes de l'administration Suisse. Parmi les différentes catégories, celle sur "l'éducation, science" regroupe plus de 500 bases de données. Les ressources sont libres d'accès. En revanche, il existe différentes restrictions en fonction de la base de données; par exemple certaines base de données obligent d'indiquer la source ou demandent une autorisation du fournisseur dans le cas d'une utilisation commerciale. Certaines sont données sont directement téléchargeables, d'autres nécessitent l'envoi d'un formulaire. <br />
|En français, en allemand et en anglais<br />
|-<br />
|[https://www.openicpsr.org/openicpsr/ OpenICPSR]<br />
|OpenICPSR est une plateforme permettant aux chercheurs de déposer et partager leurs données de recherche. On peut y trouver des données en lien avec les sciences de l'éducation, les sciences sociales et comportementales.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://repositoryfinder.datacite.org/ Repository Finder re3data]<br />
|Re3data fait partie des services de DataCite et représente un registre global de data repositories. La recherche des data repositories peut se faire à partir du nom (parmi 1633 data repositories) ou de mots-clés ou dans le répertoire des data repositories (208 data repositories) qui correspondent aux critères de Enabling FAIR Data Project <br />
(1. les data repositories contient des data sur les sciences de la Terre, de l'espace et de l'environnement; ils ont une expertise spéciale et sont utilisés par la communauté <br />
<br />
2. les data repositories fournit un accès ouvert et sans restriction à sa data 3. les data repositories utilisent les identificateurs permanents comme DOI qui assurent le lien aux publications.) <br />
<br />
Il est possible de modifier les critères de recherche. Ce registre a été développé dans le but de contrer l'apparition hétérogène des data repositories et de les indexer de façon structurée.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[http://www.uis.unesco.org/datacentre/Pages/default.aspx UNESCO UIS]<br />
|Le dépôt de données de l'Institut pour les statistiques de l'Unesco est une source principale de statistiques comparables sur l'éducation, la science et la technologie, la culture et la communication pour plus de 200 pays et territoires. <br />
|En Anglais et en Français.<br />
|-<br />
|[https://zenodo.org/ Zenodo]<br />
|Zenodo est un entrepôt de données de type général, dans lequel on peut également trouver des données en lien avec les technologies éducatives.<br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://www.dhsprogram.com/data/ DHS Program]<br />
|Le Programme des enquêtes démographiques et de santé (EDS) a fourni une assistance technique à plus de 400 enquêtes dans plus de 90 pays pour faire progresser la compréhension globale des tendances de la santé et de la population dans les pays en développement. Le programme DHS a acquis une réputation mondiale pour la collecte et la diffusion des données précises, représentatives au niveau national. <br />
Il est possible de trouver des données statistiques concernant les technologies ou bien l'éducation sont disponibles et facilement exploitables. <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://data.worldbank.org/ The World Bank] <br />
|Le dépôt de données provenant de la Banque Mondiale sur les statistiques concernant le développement dans le monde. Données statistiques générales concernant divers domaines mais aussi des données liées à l'éducation et la formation dans le monde sont disponibles sous différentes formes (enquêtes, rapports, micro-données ...). <br />
|En anglais/français<br />
|-<br />
|[https://data.unicef.org/ UNICEF]<br />
|Source de données mondiales de l'UNICEF pour la surveillance des femmes et des enfants. Données liées à l'éducation, la formation et la santé dans le monde, exploitables sous différentes formes (Micro-données, enquêtes, rapports, indicateurs...). <br />
|En anglais<br />
|-<br />
|[https://ilostat.ilo.org/fr/data/ ILOSTAT]<br />
|ILOSTAT est la principale source de statistiques au monde du travail. Données statistiques générales sur le travail mais aussi des données sur l'éducation et la formation au niveau mondiale. <br />
|En anglais/français<br />
|-<br />
|}<br />
<references /></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=109911Utilisateur:Nivine Ismail2019-06-11T09:24:53Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
[[Emotion et prise de décision]]<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et minuscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* [[Active Presenter]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe<br />
* [[Intégration des TIC]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe mais aussi de termes et ajout d'informations complémentaires <br />
* [[Écriture collaborative|Ecriture collaborative]] : Correction orthographique de la page entière. <br />
* <br />
==== P6 ====<br />
* [[Pédagogie active]] : Rédaction de contenu. Ajout d'une nouvelle section "contraintes" et ajout de contenu à la section et citation d'étude scientifique. Ajout de la section "ressources bibliographique" et citation de ressource.<br />
* [[badge pédagogique]] : Rédaction de contenu. Ajout et organisation de contenu à la section "introduction" et citation d'étude scientifique. Ajout de la section "ressources bibliographique" et citation de ressource.<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Stathes&diff=109679Stathes2019-06-07T11:36:14Z<p>Nivine Ismail : /* Plus-value pédagogique de la formation */</p>
<hr />
<div>STATHES : Une approche pédagogique différente d’un cours de statistiques.<br />
<br />
co-écrit par les étudiants du master MALTT - Genève: Katrine Briguet, Manon Cerroti, Nivine Ismail, Loïc Berthod. <br />
<br />
avec le soutien et l’aide à la réalisation de Djamel Aissaoui, professeur à la Haute Ecole de Santé - Valais, filière Soins infirmiers<br />
<br />
Référence : Briguet, K., Cerroti, M., Ismail, N., & Berthod, L. (2019). Stathes. In ''EduTech Wiki''. Consulté le [...] à l’adresse <nowiki>https://edutechwiki.unige.ch/fr/Stathes?veaction=edit</nowiki><br />
<br />
<br />
rédigé en mai / juin 2019<br />
== Contexte ==<br />
Cette page donne un aperçu des raisons pour lesquelles il est intéressant de se pencher sur la scénarisation pédagogique d'un cours plutôt qu'uniquement sur son contenu. Une réflexion visant à améliorer le cours de statistiques du Prof. Djamel Aissaoui, professeur à la Haute École de Santé du Valais dans la filière soins infirmiers a été initiée dans cette optique. Elle a été suivie par l'écriture de ces réflexions et idées avec la volonté d’une co-création. Les possibilités d’implémenter au mieux les apports de la pédagogie dans une scénarisation de cours, notamment par l'usage des TICE (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) y sont développées, avec pour but l'amélioration de la qualité de l’enseignement.<br />
<br />
=== Objectif de la formation ===<br />
<br />
La formation mise en place porte sur les statistiques et comporte deux objectifs principaux :<br />
<br />
* Acquérir les notions de bases de statistiques descriptives et inférentielles (hypothèses et risques d’erreur, tests paramétriques et non paramétriques, tests de normalité, statistiques inférentielles)<br />
* Acquérir des compétences de communication (cet objectif sera évalué à part, puisqu’il n’entre pas dans les objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours HES)<br />
<br />
=== Vision du professeur ===<br />
Le professeur Djamel Aissaoui de la [[Www.hevs.ch|HES-SO Valais Wallis]] désire améliorer le cours de statistiques dont il a la charge. Il est ouvert aux propositions et désire restructurer la totalité de son cours. Son but n’est pas uniquement de transformer le contenu de présentation “powerpoint" fait pour sa classe en présentiel dans en format “hybride utilisant les nouvelles technologies”, mais également de réfléchir à la possibilité d’enseigner cette branche peu concrète aux étudiant-e-s en soins infirmiers de manière plus optimale et plus en phase avec leur futur parcours professionnel. <br />
Son but est d’utiliser cette formation comme cours avec les TICE afin de pouvoir la comparer avec un cours en format [http://teamacademy.ch/ Team Academy]. La finalité serait d’étudier ces deux différentes approches pédagogiques.<br />
<br />
=== Public cible ===<br />
<br />
Ce cours est réalisé à l'attention d'étudiants en soins infirmiers (Bachelor HES-SO VALAIS/WALLIS). Ces étudiants suivent leur quatrième semestre de cours, sur un cursus de six semestres au total. Ils ont déjà des notions de méthodologie de la recherche ayant suivi lors du troisième semestre le module "Fondement de la Recherche 1". Ce cours est d'une durée de six semaines au minimum et est suivi par une soixantaine d'étudiants. Moyennant quelques modifications, ce cours pourrait trouver sa place dans d'autres filières ayant un cours de statistiques pour sciences humaines.<br />
<br />
=== Modalités ===<br />
<br />
Ce cours “STATHES” est divisé en six séances comprenant à chaque fois plusieurs activités. La première et la dernière séance sont prévues en mode présentiel, alors que les autres sont réalisées à distance. Ce cours est compris dans un module de 5 crédits ECTS “Fondement de la Recherche 2” de l’HES. Il comporte d’autres matières se rapportant à la recherche. Le cours de statistiques est pondéré à ~ 2.5 crédits ECTS. Un examen final sur la matière de la totalité du module aura lieu à la fin du semestre. Ce dernier examen n’est pas abordé dans cette scénarisation vu qu’il porte sur la globalité du module. Un sixième de la note sera issu des scores réalisés par les étudiants durant leur apprentissage avec STATHES.<br />
<br />
=== Durée de la formation ===<br />
Selon la pondération en crédits ECTS, un travail de 75 heures est dédié à cette formation. Ce temps comprend un temps de révision laissé pour l’examen semestriel de la totalité du module “Fondement de la Recherche 2”. Ce cours couvrira la globalité du semestre. Les deux jours en présence se dérouleront lors de la première et dernière semaine du module. La journée requérant la présence des étudiants lors de l'activité 3 de la séance 5 sera définie lors de la réalisation du planning semestriel.<br />
<br />
=== Division du cours ===<br />
[[Fichier:Division du cours STATHES.png|alt=Division du cours STATHES|vignette|Division du cours STATHES]]<br />
Le cours est divisé en six séances distinctes :<br />
<br />
# Introduction au cours et socialisation (en présence)<br />
# Remise à niveau et introduction aux statistiques descriptives (à distance)<br />
# Compréhension des statistiques inférentielles et tests de normalités (à distance)<br />
# Tests paramétriques et non paramétriques (à distance)<br />
# Tests inférentiels (à distance)<br />
# Présentation orale et fin du cours (en présence)<br />
<br />
== Caractéristiques pédagogiques de la formation ==<br />
[[Fichier:Occurence Plusvalue.png|alt=Occurence des plus-values pédagogiques|vignette|Occurence des plus-values pédagogiques]]<br />
L’implémentation de diverses pédagogies permet de diversifier l’apprentissage des étudiants. C’est pour cela que huit caractéristiques ont été implémentées dans cette formation qui amènent une plus-value pédagogique. Une émoticône leur a été attribuée (ex : 👐 pour le collaboration ). Elles se retrouveront dans les titres des activités afin de servir de repère visuel et permettront de les relier aux bases théoriques, soutenues par des références de la littérature scientifique. <br />
=== La gamification pour améliorer la motivation 🎮 ===<br />
<br />
Pendant la phase de socialisation, les étudiants seront divisés en douze groupes de cinq personnes. Chaque groupe aura son propre nom. Les étudiants, via les activités réalisées, font gagner des points à leur équipe. Le fait de débuter le cours de cette manière permettra de mettre les étudiants en situation de défi mais aussi créer une cohésion de groupe permettant par la suite d’assurer l’entraide entre les étudiants au fil des séances. Ce dernier point sera explicité plus en détail dans la partie “engagement”. Comme il a été relevé par Rayan et Deci (2000), le fait d'impliquer les étudiants dans une situation de challenge développera ainsi leur sentiment de compétence et d’autonomie, ce qui renforcera leur motivation intrinsèque. (Ryan & Deci 2000, cités par Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
A la fin de la sixième séance, le classement définitif est donné. Les trois premiers groupes gagnent un bonus sur leur note finale. Les trois derniers doivent réaliser une présentation supplémentaire. <br />
<br />
Les études expérimentales menées et démontrant les effets des théories pédagogiques issues du [[Béhaviorisme]], explique que lorsqu’un sujet reçoit une récompense ou un stimulus positif, ce dernier aura tendance à reproduire le même comportement (Lieury & Fenouillet, 2013). Ainsi, le fait de récompenser l'apprenant lors de la réalisation de chaque activité, permet donc de stimuler la motivation extrinsèque des apprenants afin d’assurer une participation de leur part. C’est une manière de renforcer ce type de comportement auprès de l'apprenant (loi du renforcement). <br />
<br />
==== Le classement ====<br />
Deux classements seront mis en place dans ce cours. Le premier est un classement individuel qui augmente lorsque l’élève fait des erreurs dans le questionnaire ou ne soumet pas ses rendus obligatoires dans les délais.<br />
<br />
En cas de dépassement de la validité des quiz, le joueur aura une dernière chance: il devra réaliser une évaluation orale et aura un examen individuel écrit. Ces activités se déroulent durant la séance 6.<br />
<br />
Les étudiants auront uniquement un accès à leurs propres scores. <br />
<br />
===== Classement individuel =====<br />
Le total de points augmente de deux manières : <br />
* En cas d’erreur dans le questionnaire : 1 point est ajouté<br />
* En cas de retard sur un rendu : 5 points sont ajoutés par jour de retard<br />
Le classement individuel permet d’avoir un suivi et de savoir si l’étudiant a compris les notions des statistiques vues durant les leçons et s’il a été régulier dans son avancée. Le but de l’élève est d’avoir <u>le plus petit score</u> à la fin du cours.<br />
<br />
===== Classement par équipe =====<br />
Certaines activités permettent d’ajouter des points à son équipe. Les étudiants pourront apporter des points à leur équipe grâce aux activités réalisées individuellement, mais également grâce aux activités en groupe.<br />
<br />
Le fait de rendre les travaux au minimum 24 heures à l’avance permet d’augmenter le score de son équipe de cinq points. Ces différentes stratégies permettent de faire en sorte que chaque élève se sente responsable de son équipe. Il a ainsi l’occasion d’apporter sa pierre à l’édifice autant en fournissant des efforts de son côté, qu’en participant aux activités avec son groupe. Pour Kusurkar, Croiset et Cate (2011), augmenter le sentiment de responsabilité chez l’étudiant permettrait de renforcer sa motivation.<br />
<br />
=== L’usage de la vidéo 🎥 ===<br />
Des vidéos illustrant les différentes problématiques seront ajoutées à chaque séance pour proposer une approche différente de la lecture. Certaines recherches ont mis en avant l’intérêt de la vidéo dans l’apprentissage. En effet, celle-ci a l’avantage de mobiliser de manière simultanée les deux canaux responsables du traitement de l’information. Le fait de pouvoir utiliser ces deux canaux permet de faciliter l’intégration d’informations nouvelles (Brame, 2016). Chaque séance comporte donc différentes formes de ressources (textuelles, vidéographiques, illustratives, etc) permettant à l'apprenant de développer son apprentissage. En agissant ainsi (ajout de vidéographie), il est désormais plus facile de répondre aux besoins des apprenants, qui auront plus de faciliter à bénéficier de la formation. C'est aussi une manière d'éviter toutes exclusions. <br />
<br />
<br />
Une vidéo de motivation à la tâche sera également utilisée pour chaque séance. Il s’agira d’un exemple concret d’une application des statistiques en milieu professionnel par un professionnel de la santé. Il sera filmé, décrivant en quoi les statistiques sont importantes dans le domaine des soins infirmiers (avec un exemple concret à chaque fois). Il pourra s'agir également, comme dans la séance 2, de diffuser une vidéo de motivation un peu différente qui invite à avoir une autre vision des statistiques. <br />
<br />
Le but est d’aider l’engagement de l’étudiant en tentant d’augmenter la valeur que l’apprenant accorde à l’activité grâce à des exemples concrets. Cela permettra aux étudiants de faire du sens avec la matière étudiée. Dans ce contexte particulier, le fait d’expliquer en quoi les statistiques peuvent se rattacher directement au domaine des soins infirmiers permet aux étudiants de comprendre l’intérêt à étudier les statistiques pour leur propre carrière dans le monde médical et de les rendre plus autonomes dans leur apprentissage (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011). <br />
<br />
=== La collaboration 👐 ===<br />
Afin de varier les types de collaboration, différentes activités seront organisées. Certaines activités, comme les activités 1 et 2 de la séance 2, seront asynchrones: les étudiants n’auront pas besoin de travailler ensemble de manière simultanée. Cette méthode aura plutôt tendance à favoriser le travail coopératif (Dillenbourg, 1999). D’autres activités, comme l’activité 3 de la séance 3, seront synchrones. Ces activités requièrent le fait de travailler ensemble en même temps. Le fait de travailler de manière synchrone permet d’enrichir la collaboration et est un bon exercice de communication (Dillenbourg, 1999), ce qui aura l’avantage d’entraîner cette compétence transversale visée pour ce cours.<br />
<br />
Dans la séance 5, les étudiants deviennent “experts” d’un test inférentiel et partagent leurs connaissances à d’autres apprenants via des présentations de cinq minutes.<br />
=== Le tutorat 👪 ===<br />
Lors des deux périodes en présence, le professeur a un rôle important d’animateur et de guide. Il sera aidé par un assistant ou un stagiaire qui pourra l’aider à comptabiliser les points dans certaines activités par exemple. <br />
Lors des séances à distance, le professeur suit l’avancement des groupes dans les activités grâce au canal Teams. Teams est une application de Microsoft qui permet de créer, partager et collaborer en équipe à partir d’un ordinateur, d’une tablette ou d’un téléphone portable. Il pourra vérifier les rendus, attribuer les points et valider les activités pour que la suivante puisse être ouverte. <br />
<br />
Le professeur est disponible également sur rendez-vous. Ce soutien est essentiel afin de renforcer l’engagement des étudiants. Son rôle principal est de mettre en valeur les contributions des apprenants actifs, les féliciter pour leurs interventions ou mettre en évidence une contribution particulièrement constructive pour le reste des apprenants. Le professeur doit pouvoir susciter l’intérêt chez les apprenants pour engager les échanges entre-eux (Cosnefroy et Jézégou, cités par Molinari, 2018). Il est donc crucial qu’il y ait une figure humaine dans l’espace numérique qui rappelle qu’il y a quelqu’un derrière la conception du dispositif afin de créer un lien affectif entre l’apprenant et le cours et de créer un sentiment de soutien. <br />
<br />
Une page contenant l’ensemble des séances et des activités s’y rapportant est disponible dès la première séance par les étudiants. Quand une activité est terminée, cela devient visible dans cette page. Ils ont également accès à leur score et à celui de leur équipe. Ils peuvent également accéder au classement par équipe pour savoir où leur équipe se situe. <br />
<br />
Ces pages sont accessibles par le professeur pour voir l’avancée d’un étudiant. Le professeur a également accès au suivi de groupe pour voir sur une seule page l’avancée des étudiants.<br />
<br />
Cette formation a pour objectif d’être développée sur un site internet et une application mobile pour permettre aux étudiants de travailler en fonction de la plateforme qu’ils désirent. Cela a pour but de simplifier le travail à domicile, la gestion des tâches et de la communication entre les étudiants.<br />
<br />
=== La communication 👅 ===<br />
En se basant sur un rapport du "[https://www.weforum.org/ WORLD ECONOMIC FORUM]" différentes compétences seront primordiale au 21ème siècle. Il a été décidé dans le cadre de cette formation de mettre l'accent sur la communication. <br />
<br />
<br />
Le système de communication Teams sera utilisé. La raison de ce choix se porte sur une approche de l'établissement. Les étudiants auront accès à un canal "informations du cours" et à un canal de restitution pour les rendus de groupe. Ils auront également accès à d'autres canaux. Ces outils de communication sont des outils d’aide au suivi et permettent ainsi “d’appréhender de manière beaucoup plus performante qu’en présentiel le travail et la progression des apprenants”, mais aussi assurer la qualité du travail d’équipe” (Jeunesse, 2007).<br />
<br />
Dans la séance 4, il y aura comme ajout, en plus des objectifs du cours, l’acquisition de compétences de communication telles que : <br />
* la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris<br />
* la capacité d’utilisation d’outils pour s’exprimer et transmettre efficacement<br />
Ces deux compétences seront évaluées en “bonus”, car ce ne sont pas des objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours. <br />
<br />
=== L’engagement 👭 ===<br />
La formation stimule l’engagement des apprenants dès la première séance. En leur faisant choisir leur groupe et en leur attribuant un nom d’équipe, un sentiment d’engagement envers leurs camarades est offert aux étudiants . En effet, la phase de socialisation, qui a un lien direct avec la dimension socio-affective, est essentielle afin que les étudiants développent un sentiment de familiarité entre-eux et sentent qu’ils appartiennent à un groupe. Cette phase, selon l'auteur Molinari (2018), permet de créer une ambiance initiale agréable pour encourager les étudiants à travailler en équipe.<br />
<br />
L’utilisation des vidéos expliquant la finalité de l’apprentissage des statistiques en soins infirmiers permet également une stimulation de leur apprentissage.<br />
L’utilisation des activités, comme possibilité d’ajouter des points à leur équipe, permet également de motiver l’apprenant à poursuivre son apprentissage et de développer ses compétences. Ce système de récompense permet de renforcer le comportement de l’apprenant. Cela peut se traduire, d’après l’article de Bourgeois (2011), à travers l’idée de l’envoi de stimuli qui renforcent le comportement « positif ».<br />
<br />
<br />
Pour espérer obtenir une progression constante, voire plus rapide que prévue, des bonus en cas de rendus faits au minimum vingt-quatre heures avant l’échéance seront offerts.<br />
<br />
== Les séances ==<br />
Les rendus finaux de chaque séance, avant le dimanche 23h59, ouvrent automatiquement l’activité de la semaine suivante. <br />
<br />
Le professeur est à disposition des apprenants via un forum commun à tous et s’engage à s’y rendre et à donner les réponses nécessaires dans les 24 heures (sauf le week-end: dernière question possible à 12h vendredi). <br />
<br />
=== Séance 1 : Socialisation ===<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 1 - Socialisation<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Classe en présence avec un professeur et un stagiaire ou un assistant.<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
*Socialisation (les étudiants se connaissent déjà bien, mais l’idée est de créer un esprit d’équipe propre à chaque groupe).<br />
*Comprendre le fonctionnement du cours<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 5 heures est dédié à cette séance.<br />
:;Activité 1 - Introduction -> 2 heures<br />
:;Activité 2 - Jeux de logique -> 1 heure<br />
:;Activité 3 - Résolution de problème -> 1 heure<br />
:;Activité 4 - Début du cours à distance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 1 : Introduction <span title="Collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]]</span><span title="Tutorat">[[#Le tutorat 👪|👪]]</span><span title="Engagement">[[#L’engagement 👭|👭]]</span><span title="Communication">[[#La communication 👅|👅]] </span><br />
|<br />
*Explications du déroulement du cours: une explication du fonctionnement des groupes et du classement sera donnée. Une explication des choix pédagogiques sera transmise aux étudiants (= engagement: contexte, construire les buts et attentes de l’apprenant).<br />
*Explications de l’objectif du cours (pourquoi on apprend des statistiques, à quoi cela va servir dans sa vie professionnelle et personnelle, avec un exemple concret à l’appui en vidéo d’un professionnel qui explique en quoi cela lui a été utile) (= engagement: augmenter la valeur qu’il accorde à l’activité).<br />
*Création des groupes (libre choix: 3 minutes) puis création d’un contrat de groupe (attentes de chacun, solutions en cas de conflits au sein du groupe,...)<br />
*Socialisation: Activité “IceBreaker” au sein de chaque groupe : jeu des six chapeaux, avec six caractères (pragmatisme, optimisme, pessimisme, émotivité, créativité, synthèse).<br />
*Chaque groupe fait une réflexion sur le nom qui correspondrait le mieux à son image et aux qualités de ses membres. Création d’un canal Teams par groupe (au nom du groupe), auquel le professeur a accès. Compléter le contrat de groupe si nécessaire et le mettre également sur le canal Teams.<br />
|-<br />
!Activité 2 : Jeux de logique <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="L’engagement ">[[#L’engagement 👭 |👭]] <br />
|<br />
Première activité par groupe: jeux de logique à résoudre en groupe (justification: les statistiques nécessitent une réflexion logique).<br />
* Mise en commun des réponses, avec premier classement des groupes (1 point par réponse correcte). Première récompense.<br />
* Explication du déroulement de la gamification avec système de récompenses, de bonus, avec possibilité de suppression d’un travail final.<br />
* Activité réflexive suite à ce jeu: chaque membre du groupe ressort trois à quatre compétences qu’il a (il le fait lui même ou se fait aider par les autres), dont l’une obligatoirement qu’il a utilisé durant cette première activité.<br />
<br />
Premier message du groupe dans le canal Teams: chacun note ses 3-4 compétences sur lesquelles le reste du groupe peut s’appuyer.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Résolution de problème <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Chaque groupe reçoit les données récoltées à la suite d’un sondage sur la satisfaction dans leur travail d’infirmier-es travaillant dans une clinique privée, présenté sous forme de tableau Excel. <br />
<br />
La consigne de l’exercice est la suivante: "Observez bien ces différents chiffres. Donnez le pourcentage de personnes qui sont satisfaites ou très satisfaites de leurs conditions salariales. Donnez le nombre d’hommes qui sont satisfaits de leurs conditions horaires. 15% des personnes sont très insatisfaites de leurs conditions salariales. Quelle réalité cela reflète-t-il à votre avis? Faites des hypothèses sur le pourquoi de cette réponse, puis justifiez votre réponse à l’aide des chiffres du sondage. Faites une recherche sur internet, et trouvez des données ou une étude qui donne une vision totalement différente. Faites des hypothèses et tentez d’expliquer de quoi peuvent provenir ces différences."<br />
* Discussion en groupe-classe sur les réponses données, rapidement sur les premières questions, plus longuement sur les hypothèses et justification des conditions salariales et sur la dernière question. <br />
* Notions sur comment s’assurer et vérifier qu’une étude ou que des données soient valides. <br />
* Donner un exemple d’une courbe statistique qui ne reflète pas la réalité des données (manipulation des chiffres pour “prouver” une fausse réalité → fake news).<br />
Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (avec l’aide d’un stagiaire-assistant-autre, une prise de parole en rapport avec le sujet = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
|-<br />
!Activité 4 : Début du cours à distance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
*Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
*Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
<br />
|-<br />
!Evaluation<br />
|<br />
*Activité 2: 1 point par réponse correcte. Les points sont attribués au groupe. Il s’agira d’établir le premier classement de groupes de ce cours.<br />
*Activité 3: Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participés à la discussion en groupe-classe (comptabilisé avec l’aide d’un stagiaire-assistant, une prise de parole en rapport avec le sujet = 1 point pour le groupe).<br />
|-<br />
!Divers<br />
|<br />
:Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes ayant des difficultés durant leurs activités, mais il a surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 2 : Approche des statistiques descriptives ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 2 <nowiki>- Approche des statistiques descriptives</nowiki><br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance sera réalisée à distance avec une lecture et visionnement de vidéos. Elle comportera des activités individuelles et collaboratives asynchrones<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Remise à niveau des notions de bases de statistiques étudiées lors du premier module<br />
* Approche des statistiques descriptives avec l’analyse univariée et bivariée, les corrélations et les tableaux de contingence.<br />
* Ecriture d’une synthèse<br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
:;Activité 1 - Remise à niveau et approche des statistiques descriptives -> 4 heures<br />
:;Activité 2 - Travail de synthèse -> 4 heures<br />
:;Activité 3 - Lecture et commentaire par les pairs -> 2 heures <br />
:;Activité 4 - Résumé entre pair -> 2 heures<br />
:;Activité 5 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
<br />
|-<br />
! Activité 1 : Remise à niveau et approche des statistiques descriptives <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]👪<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
* Vidéo de motivation sur les statistiques<br />
* Vidéo explicative permettant une remise à niveau et une approche des statistiques descriptives (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture pour une remise à niveau et approche des statistiques descriptives<br />
* Support de l’équipe enseignante<br />
|-<br />
!Activité 2: Travail de synthèse <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Chaque membre du groupe choisit un des thèmes de la liste ci-dessous. Un thème ne peut pas être pris par deux membres du même groupe. Six personnes au maximum peuvent travailler sur le même thème. La règle du premier venu, premier servi, prévaut. Chacun réalise individuellement une synthèse sur son sujet (minimum une page A4 / maximum deux pages A4). Il la transmet dans un fichier anonymisé pour une correction par les pairs.<br />
<br />
Thèmes disponibles: <br />
* Qu’est-ce que les statistiques? <br />
* Notion de variable<br />
* Notion de modalité<br />
* Échelle nominale / ordinale<br />
* Échelle d’intervalles / Échelle de rapport<br />
* Définition et but des statistiques descriptives<br />
* Analyse univariée<br />
* Analyse bivariée<br />
* Corrélation<br />
* Tableau de contingence<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Lecture et commentaires par les pairs <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <br />
|<br />
Chaque membre du groupe choisit un des cinq thèmes non pris par son groupe. Il recevra les six rapports anonymisés réalisés par d’autres élèves sur le thème choisi. En premier il doit en faire la lecture et ensuite il devra les commenter et les classer selon leur qualité. <br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Résumé en groupe <span title="Gamification"><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><br />
|<br />
En groupe les étudiants vont créer un résumé de la totalité de la séance. Il est autorisé de réutiliser les écrits réalisés par n’importe quel étudiant de la classe.<br />
|-<br />
! ctivité 5: Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span><br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
|-<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Le classement de rapports permet de donner des points à son groupe. Un rapport évalué à la première place vaudra 6 points et celui à la 5ème place vaudra 2 points. Chaque équipe pourra gagner au maximum 180 points et au minimum 60 points pour les exercice de cette séance, et de 50 points bonus en cas de rendu anticipé.<br />
<br />
|-<br />
!Divers<br />
|<br />
Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes ayant des difficultés durant leurs activités, mais il a surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 3 : Statistiques inférentielles et tests de normalités ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 3 - Statistiques inférentielles et tests de normalités<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Travail à distance de lecture, visionnement de vidéos et activités collaboratives synchrones<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Ecrire un rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle <br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
* Réussir une collaboration pour l’écriture d’un rapport sur les tests de normalités<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Découverte des statistiques inférentielles et des tests de normalités -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle -> 2 heures<br />
* Activité 3 - Evaluation de trois rapports -> 2 heures<br />
* Activité 4 - Rapports collaboratifs sur les tests de normalités -> 4 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 1 : Découvrir les statistiques inférentielles et les tests de normalités <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques<br />
* Vidéo explicative sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Support de l’équipe enseignante<br />
|-<br />
! Activité 2 : Écriture de rapport sur la différence entre hypothèse nulle et hypothèse inférentielle <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Individuellement, rendre un rapport anonymisé sur la différence entre hypothèse nulle / inférentielle. Trouver un exemple pour chaque hypothèse et y décrire les risques d’erreurs de première et de seconde espèce.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Évaluation de trois rapports <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span> <br />
|<br />
Par groupe, créer un document collaboratif résumant les trois tests de normalités: <br />
* Le test W de Shapiro-Wilk <br />
* Le test de Kurtosis et Skewness <br />
* Le test de Kolmogorov Smirnov<br />
Ensuite il faut produire un audio (1 - 5 minutes) pour chacun des trois tests et transmettre les trois audios dans le canal Teams du groupe. Chaque audio doit être obligatoirement créé par une personne différente du groupe.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Rapport collaboratifs sur les tests de normalités <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <br />
|<br />
*Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
*Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
|-<br />
<br />
! Activité 5 : Questionnaire de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Chaque étudiant verra son rapport corrigé par 3 autres élèves d’autres groupes. Pour chaque correction son équipe peut recevoir 10 points, 7 points ou 5 points selon le classement réalisé par l’élève. Le rapport collaboratif et les audios seront corrigés par le professeur et seront notés sur 100 points.<br />
Une équipe peut gagner entre 250 et 75 points durant cette séance. Il y a également 75 points en bonus pour chaque équipe si les rendus sont faits plus d’un jour à l’avance.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 4 : Tests paramétriques ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 4 - Tests paramétriques<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance se passe à distance. Elle commence par une activité collaborative qui a pour objectif de relancer la motivation si besoin. Ensuite des activités individuelle et collaboratives se dérouleront.<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre la différence entre un test paramétrique et non paramétrique<br />
* Acquérir la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris (communication)<br />
* Acquérir la capacité de trouver des outils pour s’exprimer et transmettre efficacement (communication)<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 0 - Selfie de groupe -> 1 heure<br />
* Activité 1 - Tests paramétriques ou non -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Recherche d’exemple -> 2 heures <br />
* Activité 3 - Exemple en duo -> 4 heures<br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 0 : Selfie de groupe <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span><span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="L’engagement ">[[#L’engagement 👭 |👭]] </span><br />
|<br />
Cette première activité s'inscrit dans un objectif de relance de la motivation et de l’esprit de groupe (octroi de bonus supplémentaires). Il s'agit de réaliser un selfie de groupe avec pour thème “les statistiques, ce qu’on en pense”. <br />
<br />
<u>Contraintes</u>: tous les membres du groupe doivent apparaître sur la photo (avec possibilité de réaliser un montage photo), l’environnement doit être original et une référence aux statistiques doit apparaître. <br />
<br />
La photo doit être déposée sur un canal Teams “sondage”, et tous les membres de la classe votent pour élire les trois meilleures photos en fonction des trois critères. Classement final: 20 points pour le premier, 10 points pour le second, 5 pour le troisième. Dernier délai pour déposer la photo: 24 heures avant la fin de cette séance 4. <br />
|-<br />
! Activité 1 : Tests paramétriques ou non <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 2 : Recherche d’exemple <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Trouver un exemple d’étude qui repose sur des tests paramétriques, un exemple d’étude qui repose sur des tests non paramétriques, de manière individuelle. A déposer sur le canal Teams du groupe. Chaque exemple, au sein du même groupe, doit être différent. <br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Exemple en duo <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> </span> <br />
|<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement un autre individu, membre d’un autre groupe. Ces duos doivent trouver un moyen de communication (informatique ou non) pour échanger sur les exemples de tests paramétriques - non-paramétriques qu’ils ont trouvé. <br />
<br />
Chaque individu justifie à l’autre pourquoi il a choisi ces exemples. Le deuxième membre du duo évalue les exemples et les justifications données, à l’aide de critères donnés sur une échelle de 50 points. Les échanges, justifications et évaluations doivent pouvoir être consultés par le professeur (il faut donc trouver un moyen de communication, informatique ou autre, qui permette d’archiver la discussion entre les deux membres du groupe). <br />
<br />
Il y aurait la possibilité de se voir attribuer 50 points de bonus si le moyen de communication utilisé est original (autre qu’une messagerie instantanée de type what’sapp ou Teams, qu’un échange en présence avec prise de notes, ou que l’utilisation d’un outil de partage collaboratif comme google doc). Ce bonus serait attribué à deux groupes au maximum. <br />
<br />
25 points sont attribués au groupe si le moyen de communication utilisé est utilisé de façon adéquate et si la justification de son utilisation est bonne (pourquoi cet outil est à notre avis le meilleur pour effectuer cette tâche). <br />
|-<br />
<br />
! Activité 4 : Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
.<br />
<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
Entre 0-50 points sont distribués aux groupes des membres du duo selon la qualité de leur rendu.<br />
50 points bonus seront distribués s'ils utilisent un moyen de communication original (unique parmi les autres duos)<br />
25 points points bonus sont distribués aux équipes si leur moyen de communication est adéquat et justifié.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 5 - Tests inférentiels<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance se passe à distance pour toutes les activités sauf la troisième. Cette dernière aura lieu dans les locaux de l’HEDS. Il faudra avoir plusieurs endroits disponibles pour des présentations entre étudiants.<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre les cas d’utilisation des différents tests inférentiels<br />
* Approfondir un des tests<br />
* Réussir à présenter un test à d’autres étudiants<br />
<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Approches des tests inférentiels -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Préparation à présenter un test -> 3 heures<br />
* Activité 3 - Présentation aux pairs -> 4 heures <br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance -> 1 heures<br />
|-<br />
! Activité 1 : Approche des tests inférentiels <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les tests inférentiels.<br />
* Support de l’équipe enseignante. <br />
|-<br />
! Activité 2 : Préparation à présenter un test <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] </span><br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Présentation aux pairs <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <br />
|<br />
En présence à l’école, sans professeur, sur une demi-journée. <br />
<br />
Présenter “son test” à 3-5 autres étudiants en mode “speed” (5 minutes max), en utilisant les supports de son choix. <br />
<br />
Des indications seront disponibles sur l’application pour trouver son lieu/horaire/étudiants (par exemple : à 9h20, Claude expose son test à Mireille, Jeanine et Albert,...)<br />
Chaque étudiant fait le tour de 14 “exposés” sur les différents tests et prend des notes. Il devra lui-même présenter un exposé.<br />
A l’issue de la demi-journée, chaque apprenant vote par le biais d’un canal Teams par sondage pour les trois meilleures présentations qu’il a suivies. La meilleure présentation obtient 50 points, la deuxième 25, la troisième 10. <br />
|-<br />
! Activité 4 : Rapport réflexif <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
Chaque apprenant écrit un rapport réflexif sur sa journée, sur la manière dont il a appris, sur les points positifs et négatifs de l’apprentissage collaboratif. Le rapport réflexif n’est pas noté, mais uniquement pénalisé s’il n’a pas été rendu.<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
En cas de non rendu du rapport réflexif un malus de 5 points individuel est donné.<br />
Via le classement des “14” exposés, chaque étudiant peut distribuer un total de 85 points à ses trois présentations favorites, cela permettra d’augmenter le score du groupe.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 6 : Pour finir ===<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 6 - Tests inférentiels<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;La séance se déroule à distance pour l’activité 1. Les activités 2 à 5 se passent durant une journée de présence. L’activité 6 se déroule une semaine après cette journée.<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Faire une synthèse de toutes les notions vues pendant le cours.<br />
* Réaliser un bilan de son apprentissage<br />
* Partager sur son apprentissage<br />
* Réaliser les évaluations orales<br />
* Examen de rattrapage pour les éliminés<br />
<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 6 heures au minimum est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Rapport réflexif sur les statistiques -> 1 heure<br />
* Activité 2 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
* Activité 3 - Temps de parole -> 2 heures<br />
* Activité 4 - Débriefing du professeur -> 2 heures<br />
* Activité 5 - Evaluation orale -> 2+ heures <br />
* Activité 6 - Examen écrit “ Dernière chance” -> 8 heures<br />
|-<br />
! Activité 1 : Rapport réflexif sur les statistiques <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Ecriture d’un rapport réflexif individuel basé sur les statistiques “ Leur utilité dans leur métier, Qu’est-ce qu’ils ont appris, Qu’est ce qu’ils voudraient encore apprendre” et sur le fonctionnement du cours “Les problèmes qu’ils ont eu durant la formation, Des idées d’amélioration”.<br />
|-<br />
! Activité 2 : Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span><br />
|<br />
Ce dernier quiz aura pour but de évaluer le cours. Il ne portera pas sur une évaluation des étudiants mais une évaluation par les étudiants du cours.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Temps de parole <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#L'engagement 👭 |👭]] </span><br />
|<br />
Chaque groupe possède un temps de parole de 5 minutes pour expliquer ce qu’il a appris grâce au cours et son ressenti par rapport aux cours<br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Débriefing du professeur <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]]</span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span><br />
|<br />
Débriefing du cours réalisé par le professeur en questions-réponses avec les étudiants<br />
<br />
|-<br />
<br />
! Activité 5 : Evaluation orale <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <br />
|<br />
Dès la première activité de cette séquence, le professeur informe les étudiants en situation d’évaluation orale.<br />
<br />
Pour les trois groupes les moins bien classés une évaluation orale sera faite par le professeur. Dix questions générales sur le cours suivi seront posées. Chacun des étudiants devra répondre au minimum à une question. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé à tous les membres du groupe avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Une évaluation individuelle sera faite pour les cinq étudiants ayant le plus grand score individuel. Il devra répondre oralement à cinq questions sur le cours. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Les étudiants en "dernière chance" devront présenter les sujets demandés par le professeur.<br />
<br />
Si un des étudiants se retrouve dans les deux types d’évaluation. Il a un double risque de devoir faire un travail supplémentaire. En cas de deux évaluations orales jugées non satisfaisantes, il ne devra réaliser qu’un seul travail supplémentaire.<br />
<br />
Ce travail supplémentaire a une durée approximative de huit heures.<br />
|-<br />
<br />
! Activité 6 : Examen écrit “Dernière chance” <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un examen écrit sur papier et oral, surveillé par le professeur, sera mis en place pour les étudiants ayant pas suivi les délai ou désirant le faire. <br />
Cet examen peut être considéré comme l’étape ultime d’un jeu, l’étape que l’on voudrait éviter. Il permet de ne pas perdre l'ensemble des point acquis durant ce cours.<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le rapport réflexif n’est pas noté, uniquement +5/0 en fonction de s’il est rendu ou non pour le classment individuel final. <br />
Pour les trois groupes et les cinq élèves les moins bien classés au début de la séance 6, une évaluation est faite par trois entités différentes durant leur présentation .<br />
* Une évaluation est réalisée par le professeur<br />
* Une évaluation est réalisée par une autre personne expert en statistique.<br />
* Une évaluation est réalisée par les étudiants de la classe. <br />
L’évaluation du professeur et celle de l’expert vaut pour 40% chacune. Celle des étudiants vaut pour un 20%. <br />
<br />
Les points finaux de la formations seront données selon ces critères, dans un maximum de 10 points :<br />
* 5 ou 0 selon si tous les rendus sont faits ou non<br />
* 3 à 1 par rapport au score individel à la fin de la séance 6<br />
* 3 en cas de groupe trio à la fin de la séance 5<br />
* 2 en cas de groupe dans dans le top 7 à la fin de la séance 5.<br />
* 2 ou 1 en cas de groupe dans dans le top 1 à la fin de la séance 5.<br />
* 0 ou 2 selon l'appréciation du professeur sur demande de l'étudiant<br />
* 5 à 0 par l'examen « Dernière chance »<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Implémentation dans LAMS==<br />
<br />
La séance 2 a été crée dans le dispositif LAMS. Ce dispositif ([[LAMS]]) est un système de gestion opensource des activités d'apprentissage gérant et exécutant des activités collaboratives en ligne. Elle est disponible à la prévisulation et au téléchargement sur [https://lamscommunity.org/lamscentral/sequence?seq_id=2349142 LAMSCOMMUNITY].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Cosnefroy, L. « L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes [https://www.cairn.info/revue-savoirs-2010-2-page-9.htm]», Savoirs 2010/2 (n° 23), p. 9-50.<br />
<br />
Kusurkar, R.A., Croiset, G., & Cate, T.J. (2011). Twelve tips to stimulate intrinsic motivation in students through autonomy-supportive classroom teaching derived from self-determination theory. Medical teacher [https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22225435], 33 12, 978-82 . <br />
<br />
Molinari, G. (2018). « Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage ».<br />
<br />
Bourgeois, E. (2011) Chapitre 1. Les théories de l'apprentissage : un peu d'histoire, in Étienne Bourgeois et al., Apprendre et faire apprendre, Presses Universitaires de France «Apprendre» [https://www.cairn.info/apprendre-et-faire-apprendre--9782130583912.htm], pp. 23-39.<br />
<br />
Lieury, A., & Fenouillet, F. (2013). Motivation et réussite scolaire-3ème édition. Dunod. [https://www.amazon.fr/Motivation-r%C3%A9ussite-scolaire-3%C3%A8me-%C3%A9dition/dp/2100593161]<br />
<br />
Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Montréal: Gaétan Morin Editeur. [https://www.payot.ch/Detail/apprentissage_et_enseignement-raymond_vienneau-9782891058919?cId=0]<br />
<br />
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering education, 78(7), 674-681. [https://www.researchgate.net/publication/257431200_Learning_and_Teaching_Styles_in_Engineering_Education]<br />
<br />
Jeunesse, C. (2007). Évaluer un apprentissage en ligne: éléments théoriques et pistes de réflexion. L'enseignement en ligne à l'université et dans les formations professionnelles. Pourquoi. [https://www.cairn.info/l-enseignement-en-ligne--9782804153298-page-91.htm]<br />
<br />
World Economic Forum (2015). New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology. Genève. [http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf]<br />
<br />
[[catégorie:ADID'2]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Stathes&diff=109674Stathes2019-06-07T11:27:05Z<p>Nivine Ismail : /* Objectif de la formation */ et autres passages</p>
<hr />
<div>STATHES : Une approche pédagogique différente d’un cours de statistiques.<br />
<br />
co-écrit par les étudiants du master MALTT - Genève: Katrine Briguet, Manon Cerroti, Nivine Ismail, Loïc Berthod. <br />
<br />
avec le soutien et l’aide à la réalisation de Djamel Aissaoui, professeur à la Haute Ecole de Santé - Valais, filière Soins infirmiers<br />
<br />
Référence : Briguet, K., Cerroti, M., Ismail, N., & Berthod, L. (2019). Stathes. In ''EduTech Wiki''. Consulté le [...] à l’adresse <nowiki>https://edutechwiki.unige.ch/fr/Stathes?veaction=edit</nowiki><br />
<br />
<br />
rédigé en mai / juin 2019<br />
== Contexte ==<br />
Cette page donne un aperçu des raisons pour lesquelles il est intéressant de se pencher sur la scénarisation pédagogique d'un cours plutôt qu'uniquement sur son contenu. Une réflexion visant à améliorer le cours de statistiques du Prof. Djamel Aissaoui, professeur à la Haute École de Santé du Valais dans la filière soins infirmiers a été initiée dans cette optique. Elle a été suivie par l'écriture de ces réflexions et idées avec la volonté d’une co-création. Les possibilités d’implémenter au mieux les apports de la pédagogie dans une scénarisation de cours, notamment par l'usage des TICE (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) y sont développées, avec pour but l'amélioration de la qualité de l’enseignement.<br />
<br />
=== Objectif de la formation ===<br />
<br />
La formation mise en place porte sur les statistiques et comporte deux objectifs principaux :<br />
<br />
* Acquérir les notions de bases de statistiques descriptives et inférentielles (hypothèses et risques d’erreur, tests paramétriques et non paramétriques, tests de normalité, statistiques inférentielles)<br />
* Acquérir des compétences de communication (cet objectif sera évalué à part, puisqu’il n’entre pas dans les objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours HES)<br />
<br />
=== Vision du professeur ===<br />
Le professeur Djamel Aissaoui de la [[Www.hevs.ch|HES-SO Valais Wallis]] désire améliorer le cours de statistiques dont il a la charge. Il est ouvert aux propositions et désire restructurer la totalité de son cours. Son but n’est pas uniquement de transformer le contenu de présentation “powerpoint" fait pour sa classe en présentiel dans en format “hybride utilisant les nouvelles technologies”, mais également de réfléchir à la possibilité d’enseigner cette branche peu concrète aux étudiant-e-s en soins infirmiers de manière plus optimale et plus en phase avec leur futur parcours professionnel. <br />
Son but est d’utiliser cette formation comme cours avec les TICE afin de pouvoir la comparer avec un cours en format [http://teamacademy.ch/ Team Academy]. La finalité serait d’étudier ces deux différentes approches pédagogiques.<br />
<br />
=== Public cible ===<br />
<br />
Ce cours est réalisé à l'attention d'étudiants en soins infirmiers (Bachelor HES-SO VALAIS/WALLIS). Ces étudiants suivent leur quatrième semestre de cours, sur un cursus de six semestres au total. Ils ont déjà des notions de méthodologie de la recherche ayant suivi lors du troisième semestre le module "Fondement de la Recherche 1". Ce cours est d'une durée de six semaines au minimum et est suivi par une soixantaine d'étudiants. Moyennant quelques modifications, ce cours pourrait trouver sa place dans d'autres filières ayant un cours de statistiques pour sciences humaines.<br />
<br />
=== Modalités ===<br />
<br />
Ce cours “STATHES” est divisé en six séances comprenant à chaque fois plusieurs activités. La première et la dernière séance sont prévues en mode présentiel, alors que les autres sont réalisées à distance. Ce cours est compris dans un module de 5 crédits ECTS “Fondement de la Recherche 2” de l’HES. Il comporte d’autres matières se rapportant à la recherche. Le cours de statistiques est pondéré à ~ 2.5 crédits ECTS. Un examen final sur la matière de la totalité du module aura lieu à la fin du semestre. Ce dernier examen n’est pas abordé dans cette scénarisation vu qu’il porte sur la globalité du module. Un sixième de la note sera issu des scores réalisés par les étudiants durant leur apprentissage avec STATHES.<br />
<br />
=== Durée de la formation ===<br />
Selon la pondération en crédits ECTS, un travail de 75 heures est dédié à cette formation. Ce temps comprend un temps de révision laissé pour l’examen semestriel de la totalité du module “Fondement de la Recherche 2”. Ce cours couvrira la globalité du semestre. Les deux jours en présence se dérouleront lors de la première et dernière semaine du module. La journée requérant la présence des étudiants lors de l'activité 3 de la séance 5 sera définie lors de la réalisation du planning semestriel.<br />
<br />
=== Division du cours ===<br />
[[Fichier:Division du cours STATHES.png|alt=Division du cours STATHES|vignette|Division du cours STATHES]]<br />
Le cours est divisé en six séances distinctes :<br />
<br />
# Introduction au cours et socialisation (en présence)<br />
# Remise à niveau et introduction aux statistiques descriptives (à distance)<br />
# Compréhension des statistiques inférentielles et tests de normalités (à distance)<br />
# Tests paramétriques et non paramétriques (à distance)<br />
# Tests inférentiels (à distance)<br />
# Présentation orale et fin du cours (en présence)<br />
<br />
== Plus-value pédagogique de la formation ==<br />
[[Fichier:Occurence Plusvalue.png|alt=Occurence des plus-values pédagogiques|vignette|Occurence des plus-values pédagogiques]]<br />
L’implémentation de diverses pédagogies permet de diversifier l’apprentissage des étudiants. C’est pour cela que huit caractéristiques ont été implémentées dans cette formation qui amènent une plus-value pédagogique. Une émoticône leur a été attribuée (ex : 👐 pour le collaboration ). Elles se retrouveront dans les titres des activités afin de servir de repère visuel et permettront de les relier aux bases théoriques, soutenues par des références de la littérature scientifique. <br />
=== La gamification pour améliorer la motivation 🎮 ===<br />
<br />
Pendant la phase de socialisation, les étudiants seront divisés en douze groupes de cinq personnes. Chaque groupe aura son propre nom. Les étudiants, via les activités réalisées, font gagner des points à leur équipe. Le fait de débuter le cours de cette manière permettra de mettre les étudiants en situation de défi mais aussi créer une cohésion de groupe permettant par la suite d’assurer l’entraide entre les étudiants au fil des séances. Ce dernier point sera explicité plus en détail dans la partie “engagement”. Comme il a été relevé par Rayan et Deci (2000), le fait d'impliquer les étudiants dans une situation de challenge développera ainsi leur sentiment de compétence et d’autonomie, ce qui renforcera leur motivation intrinsèque. (Ryan & Deci 2000, cités par Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
A la fin de la sixième séance, le classement définitif est donné. Les trois premiers groupes gagnent un bonus sur leur note finale. Les trois derniers doivent réaliser une présentation supplémentaire. <br />
<br />
Les études expérimentales menées et démontrant les effets des théories pédagogiques issues du [[Béhaviorisme]], explique que lorsqu’un sujet reçoit une récompense ou un stimulus positif, ce dernier aura tendance à reproduire le même comportement (Lieury & Fenouillet, 2013). Ainsi, le fait de récompenser l'apprenant lors de la réalisation de chaque activité, permet donc de stimuler la motivation extrinsèque des apprenants afin d’assurer une participation de leur part. C’est une manière de renforcer ce type de comportement auprès de l'apprenant (loi du renforcement). <br />
<br />
==== Le classement ====<br />
Deux classements seront mis en place dans ce cours. Le premier est un classement individuel qui augmente lorsque l’élève fait des erreurs dans le questionnaire ou ne soumet pas ses rendus obligatoires dans les délais.<br />
<br />
En cas de dépassement de la validité des quiz, le joueur aura une dernière chance: il devra réaliser une évaluation orale et aura un examen individuel écrit. Ces activités se déroulent durant la séance 6.<br />
<br />
Les étudiants auront uniquement un accès à leurs propres scores. <br />
<br />
===== Classement individuel =====<br />
Le total de points augmente de deux manières : <br />
* En cas d’erreur dans le questionnaire : 1 point est ajouté<br />
* En cas de retard sur un rendu : 5 points sont ajoutés par jour de retard<br />
Le classement individuel permet d’avoir un suivi et de savoir si l’étudiant a compris les notions des statistiques vues durant les leçons et s’il a été régulier dans son avancée. Le but de l’élève est d’avoir <u>le plus petit score</u> à la fin du cours.<br />
<br />
===== Classement par équipe =====<br />
Certaines activités permettent d’ajouter des points à son équipe. Les étudiants pourront apporter des points à leur équipe grâce aux activités réalisées individuellement, mais également grâce aux activités en groupe.<br />
<br />
Le fait de rendre les travaux au minimum 24 heures à l’avance permet d’augmenter le score de son équipe de cinq points. Ces différentes stratégies permettent de faire en sorte que chaque élève se sente responsable de son équipe. Il a ainsi l’occasion d’apporter sa pierre à l’édifice autant en fournissant des efforts de son côté, qu’en participant aux activités avec son groupe. Pour Kusurkar, Croiset et Cate (2011), augmenter le sentiment de responsabilité chez l’étudiant permettrait de renforcer sa motivation.<br />
<br />
=== L’usage de la vidéo 🎥 ===<br />
Des vidéos illustrant les différentes problématiques seront ajoutées à chaque séance pour proposer une approche différente de la lecture. Certaines recherches ont mis en avant l’intérêt de la vidéo dans l’apprentissage. En effet, celle-ci a l’avantage de mobiliser de manière simultanée les deux canaux responsables du traitement de l’information. Le fait de pouvoir utiliser ces deux canaux permet de faciliter l’intégration d’informations nouvelles (Brame, 2016). Chaque séance comporte donc différentes formes de ressources (textuelles, vidéographiques, illustratives, etc) permettant à l'apprenant de développer son apprentissage. En agissant ainsi (ajout de vidéographie), il est désormais plus facile de répondre aux besoins des apprenants, qui auront plus de faciliter à bénéficier de la formation. C'est aussi une manière d'éviter toutes exclusions. <br />
<br />
<!-- Décrivez un peu plus cette recherche --><br />
<br />
Une vidéo de motivation à la tâche sera également utilisée pour chaque séance. Il s’agira d’un exemple concret d’une application des statistiques en milieu professionnel par un professionnel de la santé. Il sera filmé, décrivant en quoi les statistiques sont importantes dans le domaine des soins infirmiers (avec un exemple concret à chaque fois). Il pourra s'agir également, comme dans la séance 2, de diffuser une vidéo de motivation un peu différente qui invite à avoir une autre vision des statistiques. <br />
<br />
Le but est d’aider l’engagement de l’étudiant en tentant d’augmenter la valeur que l’apprenant accorde à l’activité grâce à des exemples concrets. Cela permettra aux étudiants de faire du sens avec la matière étudiée. Dans ce contexte particulier, le fait d’expliquer en quoi les statistiques peuvent se rattacher directement au domaine des soins infirmiers permet aux étudiants de comprendre l’intérêt à étudier les statistiques pour leur propre carrière dans le monde médical et de les rendre plus autonomes dans leur apprentissage (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011). <br />
<br />
=== La collaboration 👐 ===<br />
Afin de varier les types de collaboration, différentes activités seront organisées. Certaines activités, comme les activités 1 et 2 de la séance 2, seront asynchrones: les étudiants n’auront pas besoin de travailler ensemble de manière simultanée. Cette méthode aura plutôt tendance à favoriser le travail coopératif (Dillenbourg, 1999). D’autres activités, comme l’activité 3 de la séance 3, seront synchrones. Ces activités requièrent le fait de travailler ensemble en même temps. Le fait de travailler de manière synchrone permet d’enrichir la collaboration et est un bon exercice de communication (Dillenbourg, 1999), ce qui aura l’avantage d’entraîner cette compétence transversale visée pour ce cours.<br />
<br />
Dans la séance 5, les étudiants deviennent “experts” d’un test inférentiel et partagent leurs connaissances à d’autres apprenants via des présentations de cinq minutes.<br />
=== Le tutorat 👪 ===<br />
Lors des deux périodes en présence, le professeur a un rôle important d’animateur et de guide. Il sera aidé par un assistant ou un stagiaire qui pourra l’aider à comptabiliser les points dans certaines activités par exemple. <br />
Lors des séances à distance, le professeur suit l’avancement des groupes dans les activités grâce au canal Teams. Teams est une application de Microsoft qui permet de créer, partager et collaborer en équipe à partir d’un ordinateur, d’une tablette ou d’un téléphone portable. Il pourra vérifier les rendus, attribuer les points et valider les activités pour que la suivante puisse être ouverte. <br />
<br />
Le professeur est disponible également sur rendez-vous. Ce soutien est essentiel afin de renforcer l’engagement des étudiants. Son rôle principal est de mettre en valeur les contributions des apprenants actifs, les féliciter pour leurs interventions ou mettre en évidence une contribution particulièrement constructive pour le reste des apprenants. Le professeur doit pouvoir susciter l’intérêt chez les apprenants pour engager les échanges entre-eux (Cosnefroy et Jézégou, cités par Molinari, 2018). Il est donc crucial qu’il y ait une figure humaine dans l’espace numérique qui rappelle qu’il y a quelqu’un derrière la conception du dispositif afin de créer un lien affectif entre l’apprenant et le cours et de créer un sentiment de soutien. <br />
<br />
Une page contenant l’ensemble des séances et des activités s’y rapportant est disponible dès la première séance par les étudiants. Quand une activité est terminée, cela devient visible dans cette page. Ils ont également accès à leur score et à celui de leur équipe. Ils peuvent également accéder au classement par équipe pour savoir où leur équipe se situe. <br />
<br />
Ces pages sont accessibles par le professeur pour voir l’avancée d’un étudiant. Le professeur a également accès au suivi de groupe pour voir sur une seule page l’avancée des étudiants.<br />
<br />
Cette formation a pour objectif d’être développée sur un site internet et une application mobile pour permettre aux étudiants de travailler en fonction de la plateforme qu’ils désirent. Cela a pour but de simplifier le travail à domicile, la gestion des tâches et de la communication entre les étudiants.<br />
<br />
=== La communication 👅 ===<br />
En se basant sur un rapport du "[https://www.weforum.org/ WORLD ECONOMIC FORUM]" différentes compétences seront primordiale au 21ème siècle. Il a été décidé dans le cadre de cette formation de mettre l'accent sur la communication. <br />
<br />
<br />
Le système de communication Teams sera utilisé. La raison de ce choix se porte sur une approche de l'établissement. Les étudiants auront accès à un canal "informations du cours" et à un canal de restitution pour les rendus de groupe. Ils auront également accès à d'autres canaux. Ces outils de communication sont des outils d’aide au suivi et permettent ainsi “d’appréhender de manière beaucoup plus performante qu’en présentiel le travail et la progression des apprenants”, mais aussi assurer la qualité du travail d’équipe” (Jeunesse, 2007).<br />
<br />
Dans la séance 4, il y aura comme ajout, en plus des objectifs du cours, l’acquisition de compétences de communication telles que : <br />
* la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris<br />
* la capacité d’utilisation d’outils pour s’exprimer et transmettre efficacement<br />
Ces deux compétences seront évaluées en “bonus”, car ce ne sont pas des objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours. <br />
<br />
=== L’engagement 👭 ===<br />
La formation stimule l’engagement des apprenants dès la première séance. En leur faisant choisir leur groupe et en leur attribuant un nom d’équipe, un sentiment d’engagement envers leurs camarades est offert aux étudiants . En effet, la phase de socialisation, qui a un lien direct avec la dimension socio-affective, est essentielle afin que les étudiants développent un sentiment de familiarité entre-eux et sentent qu’ils appartiennent à un groupe. Cette phase, selon l'auteur Molinari (2018), permet de créer une ambiance initiale agréable pour encourager les étudiants à travailler en équipe.<br />
<br />
L’utilisation des vidéos expliquant la finalité de l’apprentissage des statistiques en soins infirmiers permet également une stimulation de leur apprentissage.<br />
L’utilisation des activités, comme possibilité d’ajouter des points à leur équipe, permet également de motiver l’apprenant à poursuivre son apprentissage et de développer ses compétences. Ce système de récompense permet de renforcer le comportement de l’apprenant. Cela peut se traduire, d’après l’article de Bourgeois (2011), à travers l’idée de l’envoi de stimuli qui renforcent le comportement « positif ».<br />
<br />
<!-- Décrivez un peu plus cette recherche --><br />
<br />
Pour espérer obtenir une progression constante, voire plus rapide que prévue, des bonus en cas de rendus faits au minimum vingt-quatre heures avant l’échéance seront offerts.<br />
<br />
== Les séances ==<br />
Les rendus finaux de chaque séance, avant le dimanche 23h59, ouvrent automatiquement l’activité de la semaine suivante. <br />
<br />
Le professeur est à disposition des apprenants via un forum commun à tous et s’engage à s’y rendre et à donner les réponses nécessaires dans les 24 heures (sauf le week-end: dernière question possible à 12h vendredi). <br />
<br />
=== Séance 1 : Socialisation ===<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 1 - Socialisation<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Classe en présence avec un professeur et un stagiaire ou un assistant.<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
*Socialisation (les étudiants se connaissent déjà bien, mais l’idée est de créer un esprit d’équipe propre à chaque groupe).<br />
*Comprendre le fonctionnement du cours<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 5 heures est dédié à cette séance.<br />
:;Activité 1 - Introduction -> 2 heures<br />
:;Activité 2 - Jeux de logique -> 1 heure<br />
:;Activité 3 - Résolution de problème -> 1 heure<br />
:;Activité 4 - Début du cours à distance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 1 : Introduction <span title="Collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]]</span><span title="Tutorat">[[#Le tutorat 👪|👪]]</span><span title="Engagement">[[#L’engagement 👭|👭]]</span><span title="Communication">[[#La communication 👅|👅]] </span><br />
|<br />
*Explications du déroulement du cours: une explication du fonctionnement des groupes et du classement sera donnée. Une explication des choix pédagogiques sera transmise aux étudiants (= engagement: contexte, construire les buts et attentes de l’apprenant).<br />
*Explications de l’objectif du cours (pourquoi on apprend des statistiques, à quoi cela va servir dans sa vie professionnelle et personnelle, avec un exemple concret à l’appui en vidéo d’un professionnel qui explique en quoi cela lui a été utile) (= engagement: augmenter la valeur qu’il accorde à l’activité).<br />
*Création des groupes (libre choix: 3 minutes) puis création d’un contrat de groupe (attentes de chacun, solutions en cas de conflits au sein du groupe,...)<br />
*Socialisation: Activité “IceBreaker” au sein de chaque groupe : jeu des six chapeaux, avec six caractères (pragmatisme, optimisme, pessimisme, émotivité, créativité, synthèse).<br />
*Chaque groupe fait une réflexion sur le nom qui correspondrait le mieux à son image et aux qualités de ses membres. Création d’un canal Teams par groupe (au nom du groupe), auquel le professeur a accès. Compléter le contrat de groupe si nécessaire et le mettre également sur le canal Teams.<br />
|-<br />
!Activité 2 : Jeux de logique <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="L’engagement ">[[#L’engagement 👭 |👭]] <br />
|<br />
Première activité par groupe: jeux de logique à résoudre en groupe (justification: les statistiques nécessitent une réflexion logique).<br />
* Mise en commun des réponses, avec premier classement des groupes (1 point par réponse correcte). Première récompense.<br />
* Explication du déroulement de la gamification avec système de récompenses, de bonus, avec possibilité de suppression d’un travail final.<br />
* Activité réflexive suite à ce jeu: chaque membre du groupe ressort trois à quatre compétences qu’il a (il le fait lui même ou se fait aider par les autres), dont l’une obligatoirement qu’il a utilisé durant cette première activité.<br />
<br />
Premier message du groupe dans le canal Teams: chacun note ses 3-4 compétences sur lesquelles le reste du groupe peut s’appuyer.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Résolution de problème <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Chaque groupe reçoit les données récoltées à la suite d’un sondage sur la satisfaction dans leur travail d’infirmier-es travaillant dans une clinique privée, présenté sous forme de tableau Excel. <br />
<br />
La consigne de l’exercice est la suivante: "Observez bien ces différents chiffres. Donnez le pourcentage de personnes qui sont satisfaites ou très satisfaites de leurs conditions salariales. Donnez le nombre d’hommes qui sont satisfaits de leurs conditions horaires. 15% des personnes sont très insatisfaites de leurs conditions salariales. Quelle réalité cela reflète-t-il à votre avis? Faites des hypothèses sur le pourquoi de cette réponse, puis justifiez votre réponse à l’aide des chiffres du sondage. Faites une recherche sur internet, et trouvez des données ou une étude qui donne une vision totalement différente. Faites des hypothèses et tentez d’expliquer de quoi peuvent provenir ces différences."<br />
* Discussion en groupe-classe sur les réponses données, rapidement sur les premières questions, plus longuement sur les hypothèses et justification des conditions salariales et sur la dernière question. <br />
* Notions sur comment s’assurer et vérifier qu’une étude ou que des données soient valides. <br />
* Donner un exemple d’une courbe statistique qui ne reflète pas la réalité des données (manipulation des chiffres pour “prouver” une fausse réalité → fake news).<br />
Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (avec l’aide d’un stagiaire-assistant-autre, une prise de parole en rapport avec le sujet = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
|-<br />
!Activité 4 : Début du cours à distance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
*Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
*Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
<br />
|-<br />
!Evaluation<br />
|<br />
*Activité 2: 1 point par réponse correcte. Les points sont attribués au groupe. Il s’agira d’établir le premier classement de groupes de ce cours.<br />
*Activité 3: Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participés à la discussion en groupe-classe (comptabilisé avec l’aide d’un stagiaire-assistant, une prise de parole en rapport avec le sujet = 1 point pour le groupe).<br />
|-<br />
!Divers<br />
|<br />
:Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes ayant des difficultés durant leurs activités, mais il a surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 2 : Approche des statistiques descriptives ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 2 <nowiki>- Approche des statistiques descriptives</nowiki><br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance sera réalisée à distance avec une lecture et visionnement de vidéos. Elle comportera des activités individuelles et collaboratives asynchrones<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Remise à niveau des notions de bases de statistiques étudiées lors du premier module<br />
* Approche des statistiques descriptives avec l’analyse univariée et bivariée, les corrélations et les tableaux de contingence.<br />
* Ecriture d’une synthèse<br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
:;Activité 1 - Remise à niveau et approche des statistiques descriptives -> 4 heures<br />
:;Activité 2 - Travail de synthèse -> 4 heures<br />
:;Activité 3 - Lecture et commentaire par les pairs -> 2 heures <br />
:;Activité 4 - Résumé entre pair -> 2 heures<br />
:;Activité 5 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
<br />
|-<br />
! Activité 1 : Remise à niveau et approche des statistiques descriptives <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]👪<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
* Vidéo de motivation sur les statistiques<br />
* Vidéo explicative permettant une remise à niveau et une approche des statistiques descriptives (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture pour une remise à niveau et approche des statistiques descriptives<br />
* Support de l’équipe enseignante<br />
|-<br />
!Activité 2: Travail de synthèse <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Chaque membre du groupe choisit un des thèmes de la liste ci-dessous. Un thème ne peut pas être pris par deux membres du même groupe. Six personnes au maximum peuvent travailler sur le même thème. La règle du premier venu, premier servi, prévaut. Chacun réalise individuellement une synthèse sur son sujet (minimum une page A4 / maximum deux pages A4). Il la transmet dans un fichier anonymisé pour une correction par les pairs.<br />
<br />
Thèmes disponibles: <br />
* Qu’est-ce que les statistiques? <br />
* Notion de variable<br />
* Notion de modalité<br />
* Échelle nominale / ordinale<br />
* Échelle d’intervalles / Échelle de rapport<br />
* Définition et but des statistiques descriptives<br />
* Analyse univariée<br />
* Analyse bivariée<br />
* Corrélation<br />
* Tableau de contingence<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Lecture et commentaires par les pairs <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <br />
|<br />
Chaque membre du groupe choisit un des cinq thèmes non pris par son groupe. Il recevra les six rapports anonymisés réalisés par d’autres élèves sur le thème choisi. En premier il doit en faire la lecture et ensuite il devra les commenter et les classer selon leur qualité. <br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Résumé en groupe <span title="Gamification"><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><br />
|<br />
En groupe les étudiants vont créer un résumé de la totalité de la séance. Il est autorisé de réutiliser les écrits réalisés par n’importe quel étudiant de la classe.<br />
|-<br />
! ctivité 5: Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span><br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
|-<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Le classement de rapports permet de donner des points à son groupe. Un rapport évalué à la première place vaudra 6 points et celui à la 5ème place vaudra 2 points. Chaque équipe pourra gagner au maximum 180 points et au minimum 60 points pour les exercice de cette séance, et de 50 points bonus en cas de rendu anticipé.<br />
<br />
|-<br />
!Divers<br />
|<br />
Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes ayant des difficultés durant leurs activités, mais il a surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 3 : Statistiques inférentielles et tests de normalités ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 3 - Statistiques inférentielles et tests de normalités<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Travail à distance de lecture, visionnement de vidéos et activités collaboratives synchrones<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Ecrire un rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle <br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
* Réussir une collaboration pour l’écriture d’un rapport sur les tests de normalités<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Découverte des statistiques inférentielles et des tests de normalités -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle -> 2 heures<br />
* Activité 3 - Evaluation de trois rapports -> 2 heures<br />
* Activité 4 - Rapports collaboratifs sur les tests de normalités -> 4 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 1 : Découvrir les statistiques inférentielles et les tests de normalités <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques<br />
* Vidéo explicative sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Support de l’équipe enseignante<br />
|-<br />
! Activité 2 : Écriture de rapport sur la différence entre hypothèse nulle et hypothèse inférentielle <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Individuellement, rendre un rapport anonymisé sur la différence entre hypothèse nulle / inférentielle. Trouver un exemple pour chaque hypothèse et y décrire les risques d’erreurs de première et de seconde espèce.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Évaluation de trois rapports <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span> <br />
|<br />
Par groupe, créer un document collaboratif résumant les trois tests de normalités: <br />
* Le test W de Shapiro-Wilk <br />
* Le test de Kurtosis et Skewness <br />
* Le test de Kolmogorov Smirnov<br />
Ensuite il faut produire un audio (1 - 5 minutes) pour chacun des trois tests et transmettre les trois audios dans le canal Teams du groupe. Chaque audio doit être obligatoirement créé par une personne différente du groupe.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Rapport collaboratifs sur les tests de normalités <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <br />
|<br />
*Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
*Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
|-<br />
<br />
! Activité 5 : Questionnaire de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Chaque étudiant verra son rapport corrigé par 3 autres élèves d’autres groupes. Pour chaque correction son équipe peut recevoir 10 points, 7 points ou 5 points selon le classement réalisé par l’élève. Le rapport collaboratif et les audios seront corrigés par le professeur et seront notés sur 100 points.<br />
Une équipe peut gagner entre 250 et 75 points durant cette séance. Il y a également 75 points en bonus pour chaque équipe si les rendus sont faits plus d’un jour à l’avance.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 4 : Tests paramétriques ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 4 - Tests paramétriques<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance se passe à distance. Elle commence par une activité collaborative qui a pour objectif de relancer la motivation si besoin. Ensuite des activités individuelle et collaboratives se dérouleront.<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre la différence entre un test paramétrique et non paramétrique<br />
* Acquérir la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris (communication)<br />
* Acquérir la capacité de trouver des outils pour s’exprimer et transmettre efficacement (communication)<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 0 - Selfie de groupe -> 1 heure<br />
* Activité 1 - Tests paramétriques ou non -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Recherche d’exemple -> 2 heures <br />
* Activité 3 - Exemple en duo -> 4 heures<br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
|-<br />
! Activité 0 : Selfie de groupe <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span><span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span><span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="L’engagement ">[[#L’engagement 👭 |👭]] </span><br />
|<br />
Cette première activité s'inscrit dans un objectif de relance de la motivation et de l’esprit de groupe (octroi de bonus supplémentaires). Il s'agit de réaliser un selfie de groupe avec pour thème “les statistiques, ce qu’on en pense”. <br />
<br />
<u>Contraintes</u>: tous les membres du groupe doivent apparaître sur la photo (avec possibilité de réaliser un montage photo), l’environnement doit être original et une référence aux statistiques doit apparaître. <br />
<br />
La photo doit être déposée sur un canal Teams “sondage”, et tous les membres de la classe votent pour élire les trois meilleures photos en fonction des trois critères. Classement final: 20 points pour le premier, 10 points pour le second, 5 pour le troisième. Dernier délai pour déposer la photo: 24 heures avant la fin de cette séance 4. <br />
|-<br />
! Activité 1 : Tests paramétriques ou non <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 2 : Recherche d’exemple <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Trouver un exemple d’étude qui repose sur des tests paramétriques, un exemple d’étude qui repose sur des tests non paramétriques, de manière individuelle. A déposer sur le canal Teams du groupe. Chaque exemple, au sein du même groupe, doit être différent. <br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Exemple en duo <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> </span> <br />
|<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement un autre individu, membre d’un autre groupe. Ces duos doivent trouver un moyen de communication (informatique ou non) pour échanger sur les exemples de tests paramétriques - non-paramétriques qu’ils ont trouvé. <br />
<br />
Chaque individu justifie à l’autre pourquoi il a choisi ces exemples. Le deuxième membre du duo évalue les exemples et les justifications données, à l’aide de critères donnés sur une échelle de 50 points. Les échanges, justifications et évaluations doivent pouvoir être consultés par le professeur (il faut donc trouver un moyen de communication, informatique ou autre, qui permette d’archiver la discussion entre les deux membres du groupe). <br />
<br />
Il y aurait la possibilité de se voir attribuer 50 points de bonus si le moyen de communication utilisé est original (autre qu’une messagerie instantanée de type what’sapp ou Teams, qu’un échange en présence avec prise de notes, ou que l’utilisation d’un outil de partage collaboratif comme google doc). Ce bonus serait attribué à deux groupes au maximum. <br />
<br />
25 points sont attribués au groupe si le moyen de communication utilisé est utilisé de façon adéquate et si la justification de son utilisation est bonne (pourquoi cet outil est à notre avis le meilleur pour effectuer cette tâche). <br />
|-<br />
<br />
! Activité 4 : Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un questionnaire de cinq questions est généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les cinq questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
.<br />
<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
Entre 0-50 points sont distribués aux groupes des membres du duo selon la qualité de leur rendu.<br />
50 points bonus seront distribués s'ils utilisent un moyen de communication original (unique parmi les autres duos)<br />
25 points points bonus sont distribués aux équipes si leur moyen de communication est adéquat et justifié.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 5 - Tests inférentiels<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;Cette séance se passe à distance pour toutes les activités sauf la troisième. Cette dernière aura lieu dans les locaux de l’HEDS. Il faudra avoir plusieurs endroits disponibles pour des présentations entre étudiants.<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Comprendre les cas d’utilisation des différents tests inférentiels<br />
* Approfondir un des tests<br />
* Réussir à présenter un test à d’autres étudiants<br />
<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Approches des tests inférentiels -> 4 heures<br />
* Activité 2 - Préparation à présenter un test -> 3 heures<br />
* Activité 3 - Présentation aux pairs -> 4 heures <br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance -> 1 heures<br />
|-<br />
! Activité 1 : Approche des tests inférentiels <span title="L'usage de la vidéo">[[#L’usage de la vidéo 🎥 |🎥]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les tests inférentiels.<br />
* Support de l’équipe enseignante. <br />
|-<br />
! Activité 2 : Préparation à présenter un test <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] </span><br />
|<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Présentation aux pairs <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span> <br />
|<br />
En présence à l’école, sans professeur, sur une demi-journée. <br />
<br />
Présenter “son test” à 3-5 autres étudiants en mode “speed” (5 minutes max), en utilisant les supports de son choix. <br />
<br />
Des indications seront disponibles sur l’application pour trouver son lieu/horaire/étudiants (par exemple : à 9h20, Claude expose son test à Mireille, Jeanine et Albert,...)<br />
Chaque étudiant fait le tour de 14 “exposés” sur les différents tests et prend des notes. Il devra lui-même présenter un exposé.<br />
A l’issue de la demi-journée, chaque apprenant vote par le biais d’un canal Teams par sondage pour les trois meilleures présentations qu’il a suivies. La meilleure présentation obtient 50 points, la deuxième 25, la troisième 10. <br />
|-<br />
! Activité 4 : Rapport réflexif <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><br />
|<br />
Chaque apprenant écrit un rapport réflexif sur sa journée, sur la manière dont il a appris, sur les points positifs et négatifs de l’apprentissage collaboratif. Le rapport réflexif n’est pas noté, mais uniquement pénalisé s’il n’a pas été rendu.<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance compte pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
En cas de non rendu du rapport réflexif un malus de 5 points individuel est donné.<br />
Via le classement des “14” exposés, chaque étudiant peut distribuer un total de 85 points à ses trois présentations favorites, cela permettra d’augmenter le score du groupe.<br />
<br />
|}<br />
<br />
=== Séance 6 : Pour finir ===<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Titre<br />
|<br />
:;Séance 6 - Tests inférentiels<br />
|-<br />
!Modalité<br />
|<br />
:;La séance se déroule à distance pour l’activité 1. Les activités 2 à 5 se passent durant une journée de présence. L’activité 6 se déroule une semaine après cette journée.<br />
<br />
|-<br />
!Objectifs<br />
|<br />
* Faire une synthèse de toutes les notions vues pendant le cours.<br />
* Réaliser un bilan de son apprentissage<br />
* Partager sur son apprentissage<br />
* Réaliser les évaluations orales<br />
* Examen de rattrapage pour les éliminés<br />
<br />
|-<br />
!Durée<br />
|<br />
Un temps de 6 heures au minimum est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Rapport réflexif sur les statistiques -> 1 heure<br />
* Activité 2 - Quiz de fin de séance -> 1 heure<br />
* Activité 3 - Temps de parole -> 2 heures<br />
* Activité 4 - Débriefing du professeur -> 2 heures<br />
* Activité 5 - Evaluation orale -> 2+ heures <br />
* Activité 6 - Examen écrit “ Dernière chance” -> 8 heures<br />
|-<br />
! Activité 1 : Rapport réflexif sur les statistiques <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Ecriture d’un rapport réflexif individuel basé sur les statistiques “ Leur utilité dans leur métier, Qu’est-ce qu’ils ont appris, Qu’est ce qu’ils voudraient encore apprendre” et sur le fonctionnement du cours “Les problèmes qu’ils ont eu durant la formation, Des idées d’amélioration”.<br />
|-<br />
! Activité 2 : Quiz de fin de séance <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]]<span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> </span><br />
|<br />
Ce dernier quiz aura pour but de évaluer le cours. Il ne portera pas sur une évaluation des étudiants mais une évaluation par les étudiants du cours.<br />
<br />
|-<br />
! Activité 3 : Temps de parole <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <span title="Le tutorat">[[#L'engagement 👭 |👭]] </span><br />
|<br />
Chaque groupe possède un temps de parole de 5 minutes pour expliquer ce qu’il a appris grâce au cours et son ressenti par rapport aux cours<br />
<br />
|-<br />
! Activité 4 : Débriefing du professeur <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]]</span> <span title="La communication">[[#La communication 👅 |👅]] </span><br />
|<br />
Débriefing du cours réalisé par le professeur en questions-réponses avec les étudiants<br />
<br />
|-<br />
<br />
! Activité 5 : Evaluation orale <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span><span title="La collaboration">[[#La collaboration 👐|👐]] </span> <br />
|<br />
Dès la première activité de cette séquence, le professeur informe les étudiants en situation d’évaluation orale.<br />
<br />
Pour les trois groupes les moins bien classés une évaluation orale sera faite par le professeur. Dix questions générales sur le cours suivi seront posées. Chacun des étudiants devra répondre au minimum à une question. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé à tous les membres du groupe avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Une évaluation individuelle sera faite pour les cinq étudiants ayant le plus grand score individuel. Il devra répondre oralement à cinq questions sur le cours. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Les étudiants en "dernière chance" devront présenter les sujets demandés par le professeur.<br />
<br />
Si un des étudiants se retrouve dans les deux types d’évaluation. Il a un double risque de devoir faire un travail supplémentaire. En cas de deux évaluations orales jugées non satisfaisantes, il ne devra réaliser qu’un seul travail supplémentaire.<br />
<br />
Ce travail supplémentaire a une durée approximative de huit heures.<br />
|-<br />
<br />
! Activité 6 : Examen écrit “Dernière chance” <span title="Gamification">[[#La gamification pour améliorer la motivation 🎮|🎮]] <span title="Le tutorat">[[#Le tutorat 👪 |👪]] </span> <br />
|<br />
Un examen écrit sur papier et oral, surveillé par le professeur, sera mis en place pour les étudiants ayant pas suivi les délai ou désirant le faire. <br />
Cet examen peut être considéré comme l’étape ultime d’un jeu, l’étape que l’on voudrait éviter. Il permet de ne pas perdre l'ensemble des point acquis durant ce cours.<br />
|-<br />
<br />
!Evaluation<br />
|<br />
Le rapport réflexif n’est pas noté, uniquement +5/0 en fonction de s’il est rendu ou non pour le classment individuel final. <br />
Pour les trois groupes et les cinq élèves les moins bien classés au début de la séance 6, une évaluation est faite par trois entités différentes durant leur présentation .<br />
* Une évaluation est réalisée par le professeur<br />
* Une évaluation est réalisée par une autre personne expert en statistique.<br />
* Une évaluation est réalisée par les étudiants de la classe. <br />
L’évaluation du professeur et celle de l’expert vaut pour 40% chacune. Celle des étudiants vaut pour un 20%. <br />
<br />
Les points finaux de la formations seront données selon ces critères, dans un maximum de 10 points :<br />
* 5 ou 0 selon si tous les rendus sont faits ou non<br />
* 3 à 1 par rapport au score individel à la fin de la séance 6<br />
* 3 en cas de groupe trio à la fin de la séance 5<br />
* 2 en cas de groupe dans dans le top 7 à la fin de la séance 5.<br />
* 2 ou 1 en cas de groupe dans dans le top 1 à la fin de la séance 5.<br />
* 0 ou 2 selon l'appréciation du professeur sur demande de l'étudiant<br />
* 5 à 0 par l'examen « Dernière chance »<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Implémentation dans LAMS==<br />
<br />
La séance 2 a été crée dans le dispositif LAMS. Ce dispositif ([[LAMS]]) est un système de gestion opensource des activités d'apprentissage gérant et exécutant des activités collaboratives en ligne. Elle est disponible à la prévisulation et au téléchargement sur [https://lamscommunity.org/lamscentral/sequence?seq_id=2349142 LAMSCOMMUNITY].<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Cosnefroy, L. « L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes [https://www.cairn.info/revue-savoirs-2010-2-page-9.htm]», Savoirs 2010/2 (n° 23), p. 9-50.<br />
<br />
Kusurkar, R.A., Croiset, G., & Cate, T.J. (2011). Twelve tips to stimulate intrinsic motivation in students through autonomy-supportive classroom teaching derived from self-determination theory. Medical teacher [https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22225435], 33 12, 978-82 . <br />
<br />
Molinari, G. (2018). « Le design pédagogique des environnements informatisés d'apprentissage ».<br />
<br />
Bourgeois, E. (2011) Chapitre 1. Les théories de l'apprentissage : un peu d'histoire, in Étienne Bourgeois et al., Apprendre et faire apprendre, Presses Universitaires de France «Apprendre» [https://www.cairn.info/apprendre-et-faire-apprendre--9782130583912.htm], pp. 23-39.<br />
<br />
Lieury, A., & Fenouillet, F. (2013). Motivation et réussite scolaire-3ème édition. Dunod. [https://www.amazon.fr/Motivation-r%C3%A9ussite-scolaire-3%C3%A8me-%C3%A9dition/dp/2100593161]<br />
<br />
Vienneau, R. (2005). Apprentissage et enseignement. Théories et pratiques. Montréal: Gaétan Morin Editeur. [https://www.payot.ch/Detail/apprentissage_et_enseignement-raymond_vienneau-9782891058919?cId=0]<br />
<br />
Felder, R. M., & Silverman, L. K. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineering education, 78(7), 674-681. [https://www.researchgate.net/publication/257431200_Learning_and_Teaching_Styles_in_Engineering_Education]<br />
<br />
Jeunesse, C. (2007). Évaluer un apprentissage en ligne: éléments théoriques et pistes de réflexion. L'enseignement en ligne à l'université et dans les formations professionnelles. Pourquoi. [https://www.cairn.info/l-enseignement-en-ligne--9782804153298-page-91.htm]<br />
<br />
World Economic Forum (2015). New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology. Genève. [http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_Report2015.pdf]<br />
<br />
[[catégorie:ADID'2]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=109626Utilisateur:Nivine Ismail2019-06-07T03:33:15Z<p>Nivine Ismail : /* P6 */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
[[Emotion et prise de décision]]<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et minuscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* [[Active Presenter]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe<br />
* [[Intégration des TIC]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe mais aussi de termes et ajout d'informations complémentaires <br />
* [[Écriture collaborative|Ecriture collaborative]] : Correction orthographique de la page entière. <br />
* <br />
==== P6 ====<br />
* [[Pédagogie active]] : Rédaction de contenu. Ajout d'une nouvelle section "contraintes" et ajout de contenu à la section et citation d'étude scientifique. Ajout de la section "ressources bibliographique" et citation de ressource.<br />
* [[badge pédagogique]] : Rédaction de contenu. Ajout de contenu à la section "introduction" et citation d'étude scientifique. Ajout de la section "ressources bibliographique" et citation de ressource.<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Badge_p%C3%A9dagogique&diff=109625Badge pédagogique2019-06-07T03:28:33Z<p>Nivine Ismail : /* Introduction */ ajout de contenu et citation de ressources bibliographique. Ajout de section " ressources bibliographique".</p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
<br />
Définition selon [https://wiki.mozilla.org/Badges/FAQ la FAQ] de Mozilla Badges (traduction approximative)<br />
<br />
* Un badge est une représentation numérique d'une compétence , d'une réussite d'apprentissage ou d'une expérience.<br />
** Les badges peuvent représenter de compétences et engagements reconnus dans la vie en ligne ou hors ligne.<br />
** Chaque badge est associé à une image et à des métadonnées. Les métadonnées fournissent des informations sur ce que représente le badge et les preuves pour le soutenir.<br />
** Les possesseurs peuvent afficher leurs badges en ligne et peuvent partager les informations à travers les réseaux sociaux.<br />
<br />
* Les badges sont utilisés pour fixer des objectifs, motiver les comportements et communiquer des succès.<br />
* Ils peuvent soutenir une nouvelle façon d'apprendre, dans de nouveaux espaces au-delà de la salle de classe traditionnelle, dans des cours en ligne, des programmes après l'école, et l’expérience au travail et dans la vie.<br />
** Cela motive l'apprentissage et signale la réussite à travers les communautés et institutions. Un badge fournit également une image plus complète des compétences des apprenants, ses réalisations et qualités, qui ensuite peuvent être communiquées à des employeurs potentiels, à des organisations éducatives et à des communautés.<br />
D'après une étude intitulée " Open Badges: Analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive)." (Lièvre, Temperman & Palm, 2017), les auteurs constatent que "l’effet des Open Badges dans un dispositif de formation hybride n’est pas encore concluant en ce qui concerne les gains d’apprentissage." Mais il reste tout de même des observations qui permettent de qualifier l'utilisation des badges comme "bénéfique". Le dispositif pédagogique intégrant les badges semble avoir :<br />
* Un effet d’équité dans les capacités d'apprentissage entre les différents niveau existant au départ chez les apprenants. <br />
* Un développement d'une forme de persévérance et d’approfondissement. <br />
* Un développement de sentiment de compétence.<br />
* Un effet de la proactivité, pouvant "moduler le comportement des étudiants ayant un profil fuyant au départ en termes d’apprentissages et qu’elle peut amener les étudiants à persévérer dans l’obtention d’un nombre important de badges de connaissances". <br />
Voici un diagramme qui illustre une partie de ces propos:<br />
<br />
[[Fichier:Open Badges napkin sketch.png|800px|vignette|néant|OpenBadges selon OpenBadges]]<br />
<br />
== Badges Mozilla ==<br />
<br />
Les Badges "Mozilla" appelés formellement "Open Badges" ou encore "Mozilla OpenBAdges" reposent sur une Open Badge Infrastructure (OBI). Ils ont les caractéristiques suivantes:<br />
<br />
* '''Gratuit et ouvert''': Mozilla Open Badges n'est pas propriétaire. C'est un '''logiciel gratuit''' et une '''norme technique ouverte''' que toute organisation peut utiliser pour créer, délivrer et vérifier des badges numériques.<br />
* '''Transférables''': On peut retirer des badges à partir de '''sources multiples''', en ligne et hors ligne, dans un seul "sac à dos". Puis afficher ses compétences et réalisations sur les profils de réseaux sociaux, sites d'emploi, sites Web et plus encore.<br />
* '''Empilables''': Qu'ils soit émis par une seule organisation ou plusieurs, les badges peuvent s'appuyer sur les autre et être '''empilés''' pour présenter l'histoire complète de vos compétences et réalisations .<br />
* '''Fondée sur des preuves''' (evidence-based) . Chaque badge contient des '''métadonnées importantes''' qui sont codés en dur dans le fichier image badge lui-même et qui nous ramène à son ''émetteur'', les ''critères'' et les ''preuves'' de vérification.<br />
<br />
== Les badges dans Moodle ==<br />
<br />
Voir: [[Badge dans Moodle]]<br />
<br />
== Ressources bibliographiques ==<br />
* De Lièvre Bruno, T. G., & Catherine, P. Open Badges: Analyse des effets de leur mise à disposition selon deux modalités de tutorat (proactive ou réactive).<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
=== Introductions ===<br />
<br />
; Introductions générales<br />
<br />
* [http://fr.slideshare.net/dajan/introduction-aux-open-badges Introduction aux OpenBadges], par Dominique-Alain Jan, Juin 2014<br />
<br />
* [http://etudiant.lefigaro.fr/le-labeducation/actualite/detail/article/adieu-diplomes-voici-les-badges-528/ Adieu diplômes, voici les badges], Le Figaro, Quentin Blanc, 21/11/2012 (texte court)<br />
<br />
* Perrus, Josselin (2011). [http://fr.slideshare.net/josselinperrus/du-bon-usage-des-badges-8572463 Du bon usage des badges. Apports de la gamification au design d’experience utilisateur]<br />
<br />
=== Open Badges ===<br />
<br />
'''Introduction aux Mozilla badges'''<br />
<br />
* [https://wiki.mozilla.org/Badges Badges] (en Anglais, Mozilla Wiki)<br />
<br />
* [https://wiki.mozilla.org/Badges/FAQs FAQ] (en Anglais, Mozilla Wiki)<br />
<br />
'''Spécifications techniques'''<br />
<br />
* [http://openbadges.org/ openbadges.org], Mozilla foundation.<br />
* [https://wiki.mozilla.org/Badges Badges / MozillaWiki])<br />
<br />
'''Utilisation de Mozilla badges / backpacks'''<br />
<br />
* [http://openbadges.org/earn/ Gagnez votre premier badge]<br />
* [https://openbadges.org/about/participating-services/#backpacks Liste de services backpacks]<br />
** https://openbadgepassport.com/<br />
** [https://backpack.openbadges.org/backpack/login Login au Backpack] (ancien site)<br />
<br />
'''Badge Design'''<br />
<br />
* [http://www.digitalme.co.uk/assets/pdf/DigitalMe-Badge-Design-Canvas-(1).pdf Badge Design Canvas] at Digitalme.co.uk<br />
* https://openbadges.me/<br />
<br />
'''Communautés / exemples'''<br />
<br />
* [http://community.openbadges.org/ OpenBadges Community] (tutoriels, design, exemples)<br />
* [https://www.openbadgeacademy.com/ Open Badge Academy]<br />
<br />
=== Badges dans Moodle ===<br />
<br />
* [https://docs.moodle.org/3x/fr/Badges Badges] (pour Moodle 3.x)<br />
<br />
=== Exemples ===<br />
<br />
* [http://cloudworks.ac.uk/badge/badge_list Cloudworks] Badge list (Cloudworks est un site de partage pour les technologies éducatives et champs reliés).<br />
<br />
[[en:Educational badges]]<br />
[[catégorie: evaluation]]<br />
[[catégorie: Moodle]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=P%C3%A9dagogie_active&diff=109624Pédagogie active2019-06-07T03:08:32Z<p>Nivine Ismail : Ajout de "contraintes", citation et ressources bibliographiques. Ajout de contenu à la page.</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
On peut situer les méthodes de Maria Montessori et de Célestin Freinet, pour ne citer qu'eux, dans la catégorie des méthodes actives. Ici il faut partir de l'idée que l'apprenant a plus de facilité à "faire" qu'à écouter des consignes dont il ne perçoit pas toujours les enjeux et la finalité. Plutôt que de présenter de manière théorique les différentes étapes de la fabrication du fromage, l'enseignant se rend, avec ses élèves, dans une fromagerie pour observer le processus en direct. L'introduction de la correspondance entre les élèves par Freinet est un merveilleux exemple des méthodes dites actives. L'apprenant peu immédiatement faire le lien entre l'apprentissage de l'écriture et de la lecture avec une activité concrète. Des jeux organisés en classe, pouvant, par exemple, favoriser le développement de l'élocution ou l'acquisition d'opérations mathématiques simples, peuvent également s'inscrire dans la pédagogie active. <br />
<br />
{{citation|Ce terme est souvent mal compris. On pense qu’il suffit que les apprenants manipulent des objets et mènent des activités concrètes pour que la méthode soit active. Méthode active est donc une expression raccourcie : il serait préférable de dire méthode de construction active des savoirs, c’est à dire méthode qui utilise et provoque l’activité intellectuelle de l’élève. Selon J. VIAL (Histoire et Actualité des méthodes pédagogiques, ESF, Paris, 1986), les critères dominants d’une méthode active seraient : l’activité (activité authentique face au réel : observation, manipulation, création, recherche, formation d’hypothèses…), la liberté (il faut qu’il y ait adhésion, initiative de la part de l’apprenant), l’auto-éducation (l’approche vise à l’autonomie de l’apprenant dans son éducation)}} ([[http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/module4-3.htm Les méthodes actives], consulté le 18 février 2014).<br />
<br />
== Contraintes ==<br />
D'après les recherches menées par Vanpee, Godin et Lebrun (2008), dans une optique de vouloir assurer la construction des connaissances mais aussi assurer le transfert de celles-ci dans différents contexte de vie, il est important que les travaux de groupes ou bien les activités en groupe "ne doit pas conduire à se priver de créer des conditions favorisant l’implication active des étudiants dans leurs apprentissages".<br />
<br />
== Ressources bibliographiques ==<br />
* Vanpee, D., Godin, V., & Lebrun, M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active. ''Pédagogie médicale'', ''9''(1), 32-41.<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/module4-3.htm Les méthodes actives]<br />
<br />
[[Catégorie:méthodes pédagogiques]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2018-19/Design_MOOC_2019&diff=109296BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 20192019-06-03T21:16:13Z<p>Nivine Ismail : /* Peer-to-peer reviewing */</p>
<hr />
<div>Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2018-19/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]].<br />
<br />
== Anne & Pastora ==<br />
<br />
Le MOOC <span style="color:#846c2e">'''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS'''</span>, propose une réflexion et une participation très active des participants à propos de ce qu’ ”''apprentissage significatif'' ” veut dire et implique. Une série de sources (sous forme de texte, vidéo, ou autres) sont mises à disposition et serviront de levier pour faire ressortir de réactions, impressions, idées des participants qui, ensemble ou/et individuellement, créeront de contenus à travers les diverses tâches: débats synchrones et asynchrones (par écrit<sup>1</sup>), élaboration de cartes conceptuelles, ajout de sources, résumés d’articles et/ou de livres, etc. Ces contributions sont susceptibles d’être reprises<sup>2</sup> et incluses dans le programme, lors des sessions ultérieurs du cours, conçu pour être évolutif. <br />
<br />
<hr><br />
<br />
:<sup>1</sup> Des débats virtuels sont envisageables. Si les participants donnent leur accord, ils pourraient être enregistrés, conservés et utilisés (complets ou partiellement) dans les sessions à venir.<br />
<br />
:<sup>2</sup> Moyennant un accord explicite formel par écrit.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
<br />
* Chaque module propose plusieurs ressources à lire et/ou à regarder et une série de tâches à réaliser:<br />
<br />
WIKI : <br />
Chaque participant collabore dans le Wiki. Ils sont libres de choisir leur production parmi ces possibilités :<br />
—Apportant un résumé textuel d’une ressource (entre 150 et 200 mots)<br />
—Élaborer une production au choix (carte conceptuelle, vidéo, présentation classique, artistique, etc.) sur le contenu d’une ressource. Pour chaque module, la production doit être différente. <br />
—Apportant d’autres références (au moins 2) en lien avec le sujet du module, justifiant leur pertinence. <br />
<br />
'''Évaluation WIKI'''<br />
—Évaluation de pairs sur le travail dans le wiki : <br />
—Chaque participant doit évaluer la contribution au wiki de deux pairs. (Consignes à définir)<br />
<br />
FORUM :<br />
—Chaque participant partage ses réflexions et opinions sur le sujet du module et les ressources utilisées. (entre 100 et 200 mots).<br />
<br />
'''Évaluation FORUM''' <br />
—Chaque participant doit échanger avec au moins une autre personne.<br />
<br />
QUIZ (15 min. maximum):<br />
—Avec différents types de questions.<br />
—Basé sur les ressources du module.<br />
—Il est exclusivement formatif, pas de note. Mais il faut l’avoir complété correctement avant de pouvoir continuer (i.e. passer au <br />
module suivant). <br />
—Quantité d’essais illimitée avec de feedbacks commentés à option. <br />
<br />
<br />
===<big>Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC</big>===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
<br />
Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. MaRS Discovery District. [http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf]<br />
<br />
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
<br />
Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
<br />
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf]<br />
<br />
Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''". [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
<br />
Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f. [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
<br />
Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
* [[Constructivisme]]<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===<big>Design du MOOC</big>===<br />
<br />
<br />
==== Lien: <span style="color:#846c2e"><big>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</big></span> ====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(disponible prochainement)</span><br />
<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Sondage - ''Google Forms'' : '''Enquête en amont sur le MOOC: L'apprentissage significatif selon vous'''. [https://docs.google.com/forms/d/1mHx4sqKS-HRFgrhxpzuCmjKT2pa0d5DQgvcd9icT6Eo/edit Lien vers le formulaire:]. <br />
<br />
Image disponible sur EduTechWiki: [[Fichier:Enquête en amont sur le MOOC L'apprentissage significatif selon vous.jpg|150x150px|sans-cadre|Enquête en amont sur le MOOC_L'apprentissage significatif selon vous]]<br />
<br />
<br />
Sondage avant le démarrage du cours. Cette première enquête aidera l'équipe pédagogique à obtenir quelques informations sur les motivations, les intentions et le profil des étudiants.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(Dans le cadre du MOOC, l'enquête serait envoyé exclusivement aux participants, via mail. Celle-ci est une première version, dont nous nous contenterons pour le projet BASES.)</span><br />
<br />
<hr><br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Icône-vidéo.png|50x50px|sans_cadre]] Vidéo d'introduction/présentation <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(disponible prochainement)</span><br />
<br />
<br />
===== A propos de ce cours ===== <br />
<br />
Bienvenue!<br />
<br />
À travers ce cours, vous êtes invité-e-s à examiner de manière critique vos propres idées sur l’éducation et l’enseignement ''autour de l’axe de l’apprentissage dit significatif''. La réflexion critique sera développée à partir des théories et des idées présentées principalement dans la littérature sur l’éducation et la pédagogie. Vous serez encourage-e-s à utiliser diverses sources pour contester ou soutenir vos propres idées en matière d'apprentissage significatif.<br />
<br />
Chaque module, se concentrera sur un point de vue, en utilisant des ressources vidéo, des lectures et des “défis” réflexifs pour explorer certains concepts et notions de l'apprentissage significatif. À l'exception du Module 0, tous les modules auront une structure similaire, suivant un ordre homogène, afin de favoriser un suivi fluide, sans devoir gérer une trop grande variété d'un module à l'autre. Les différents types de ressources (articles, vidéos, vidéographie, carte conceptuelle) et des productions à réaliser, permettront d'apporter un certain dynamisme dans ce MOOC de courte durée (environ 30 heures). <br />
<br />
Sous la direction de l'équipe du cours, il vous sera demandé d'utiliser ces idées pour analyser de manière critique votre compréhension et votre expérience. À la fin du cours, vous aurez développé une réponse personnel à la question principale: quelle est votre vision de l’apprentissage significatif ? <br />
<br />
:{| class="wikitable" style="font-size:85%; width:80%;<br />
| '''Public cible:'''<br />
| Des étudiant(e)s en Sciences de l'éducation et de professionnel(le)s du contexte éducatif, dans un sens large.<br />
|-<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| 100% en ligne<br />
<br />
Possibilité de rencontres virtuelles par visioconférence ou chat synchrone entre les participants et/ou le(s) responsable(s) du cours.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Horaires flexibles <br />
<br />
Seulement les dates du début et de la fin du cours sont imposées<br />
<br />
Des délais intermédiaires sont proposés mais les modules peuvent être suivis à votre rythme <br />
<br />
|-<br />
| '''Durée?'''<br />
|Environ '''30 heures''' pour compléter le cours et les questionnaires (1 en amont et 1 en aval).<br />
<br />
|-<br />
| '''Prérequis:'''<br />
| ''Conseillé'': Avoir quelques connaissances sur les grands principes de l'apprentissage et de la pédagogie<br />
<br />
''Nécessaire'': Compréhension de l’anglais écrit et oral. (Certaines sources sont seulement disponibles en anglais)<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<br />
===== Responsable(s) du cours ===== <br />
<br />
Nom, photo et description sommaire du parcours professionnel de(s) responsable(s) du cours.<br />
<br />
<br />
===== Comment suivre et réussir le cours ===== <br />
<br />
:Présentation sommaire du plan et de l'évaluation.<br />
:Présentation du système d'évaluation:<br />
:—Il faut atteindre 70% de réussite pour obtenir le certificat.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(à compléter...)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>PROGRAMME</big> ====<br />
<br />
===== Plan du scénario du cours =====<br />
<br />
[[Fichier:Plan-ApprentissageSignificatif-selon-Vous MOOC-BASES.jpg|sans_cadre|1200x1200px|centré|plan-ApprentissageSignificatif-selon-Vous_MOOC-BASES]]<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Icones-plan-explication.jpg|vignette|500x500px|droite|icônes-plan]]<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
==== <big>Présentations</big> ====<br />
<br />
Présentez vous (prénom et nom, pays ou ville) sur le <u>fil du forum ''Qui suis-je?</u>'' et répondez aux questions: <br />
<br />
• Pourquoi prenez-vous le cours <u>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</u>?<br />
<br />
• Qu'espérez-vous tirer de ce cours?<br />
<br />
• Quelle expérience avez-vous dans ce domaine?<br />
<br />
• Comment comptez-vous suivre ce cours?<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 0: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, partagez sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
À la fin du cours, vous pourrez reprendre et modifier cette première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''».<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(à compléter...)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 1: Historique des théories sur l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''9 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
*<br />
* Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
*<br />
*[[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* <br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
*<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
*<br />
* [[Constructivisme]]<br />
<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 2: L'apprentissage significatif et critique, selon M. A. Moreira</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''9 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
*<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 3: L'apprentissage significatif, selon Novak et Gowin</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''9 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf] <br />
* <br />
* Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
*<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
*<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<br />
<br />
==== <big>Module de clôture: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''2 heures'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, vous avez partagé sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
Maintenant, après ce que vous avez appris et partagé pendant le cours, nous vous invitions reprendre et compléter/modifier le première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''».<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(à compléter...)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Pour aller plus loin</big> ====<br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
* Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
* <br />
* Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
* <br />
* Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
* <br />
* Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). ''A rich seam: How new pedagogies find deep learning''. MaRS Discovery District. [http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf]<br />
*<br />
* Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
* <br />
* Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
* <br />
* Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
* Journal of immersive education [http://jied.org/1/1/]<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
==== <big>Enquête de fin du MOOC</big> ====<br />
<br />
<br />
:''Merci d'avoir suivi et terminé le cours <u>''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS''</u>.<br />
<br />
:''Nous avons apprécié de vous accompagner et d'apprendre avec vous, et aimerions connaître vos réflexions sur cette expérience. Dans ce but, nous avons préparé un petit <u>sondage final</u>, et nous vous serions reconnaissants si vous acceptiez d'y participer. Cela prendra maximum 10 minutes de votre temps.<br />
<br />
:''Vos commentaires serviront à améliorer le cours pour les futurs apprenants.''<br />
<br />
:''Chaleureusement'',<br />
<br />
:[''Nom du/des responsable(s) du cours'']<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Sondage: - ''Google Forms'' : '''Enquête en aval sur le MOOC: L'apprentissage significatif selon vous.''' [https://docs.google.com/forms/d/1Ll1IacVfXGa3IySEeITn1jTlwtS6DxR5xinb11Vw1Pc/edit Lien vers le formulaire:]<br />
<br />
Image disponible sur EduTechWiki: [[Fichier:Enquête en aval sur le MOOC L'apprentissage significatif selon vous.jpg|150x150px|sans_cadre|Enquête en aval sur le MOOC_L'apprentissage significatif selon vous]]<br />
<br />
<br />
<br />
Sondage après l'achèvement du cours. Il doit servir, entre autres choses, à améliorer le cours pour les éditions futures.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(Dans le cadre du MOOC, l'enquête serait envoyé exclusivement aux participants, via mail. Celle-ci est une première version, dont nous nous contenterons pour le projet BASES.)</span><br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [Manon]: ====<br />
<br />
Esquisse bien entamée. On peut assez bien s’imaginer à quoi il va ressembler et c’est un mooc qui a l’air de pousser à l’échange entre les apprenants. Je trouve intéressant le fait de devoir varier les productions dans le wiki.<br />
<br />
J’ajouterais plus de précision concernant les objectifs du MOOC car il me semble qu’ils sont absents.<br />
<br />
Je décrirais de manière un peu plus précise les différentes thématiques abordée pour chaque module. Quels sont les concepts clés qui vont y être abordés?<br />
<br />
Je me pose une question concernant le Module 0, quel type de réflexion cherchez-vous à provoquer? Il semble au premier abord que c’est une réflexion relativement introspective. Il ne semble pas y avoir d’interactions entre les apprenants concernant ces réflexions (chacun donne sa vision et l’exercice est terminé). Donc ce que je peux imaginer d’avance c’est une séries de postes individuels qui traitent du même sujet mais peu de réponses aux posts dans les fils de discussion.<br />
<br />
Y aurait-il moyen d’aller plus loin dans la réflexion individuelle en poussant les apprenants à réagir aux différents postes. En posant d’autres questions qui les forcent à devoir regarder les postes des autres apprenants et y débattre?<br />
<br />
==== Commentaire 2, par [Nivine]: ====<br />
<br />
La présentation du scénario pédagogique mis en place est cohérent et logique. J'aime beaucoup l'idée de se focaliser sur ce que pense l'apprenant. C'est une manière de se baser sur les besoins de celui-ci. En relisant la description de chaque module, je pense qu'il serait nécessaire de mentionner pour le module 0, comment le cours sera mis en place (sous quelle forme) afin que les apprenants puissent reformuler leur définition du thème par la suite. <br />
<br />
Concernant le module 1, il serait judicieux d'annoncer l'objectif du wiki collaboratif afin que l'apprenant puisse bénéficier de manière constructive du wiki collaboratif mis en place (en "conditionnant" un comportement permettant d'atteindre ces objectifs). Je pense qu'en mentionnant (juste après la consigne) l'apport bénéfique de chaque outil mis à disposition de l'apprenant, ce serait une manière d'assurer une certaine motivation intrinsèque, car celui-ci sait pourquoi il utilise tel ou tel outil demandé. <br />
<br />
Enfin, afin de pouvoir engager au plus la réflexion de chaque après, pourquoi ne permettre un espace de débat sur le thème (avec une question précise) en fin de cours ? <br />
<br />
Je pense qu'il serait aussi nécessaire de poser quelques contraintes assurant la participation de tous les apprenants. <br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
Salut, Manon. <br />
<br />
Merci pour tes commentaires, questions et suggestions, sur lesquelles nous allons réfléchir et faire les modifications nécessaires; en particulier, par rapport aux précisions des objectifs et concepts clés.<br />
<br />
Tu as raison en ce qui concerne le ''Module 0''. Tu dis qu'«Il semble au premier abord que c’est une réflexion relativement introspective». C'est le cas. Le but dans ce premier pas n'est pas d'échanger, mais d'encourager un premier exercice de réflexion, qui devrait servir de point de comparaison avec la dernière définition du ''Module de clôture''. Les échanges ne manqueront pas tout au long du cours, entre ces deux modules. <br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Kim, Diana, Emilie: "L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence" ==<br />
<br />
=== Objectif/description === <br />
<br />
La psychologie sociale est une branche percevant les individus comme socialement insérés. Ce domaine de la psychologie prend en compte les interactions entre l’individu et les situations. Elle met aussi en évidence le fait que les individus peuvent être influencés dans leurs conduites, pensées et processus mentaux, par le contexte social et autres facteurs externes. <br />
Pour illustrer au mieux ces influences, nous allons nous intéresser à plusieurs théories ou courants:<br />
*à la catégorisation, un processus automatique chez l’individu cherchant à catégoriser les individus et objets selon leur nature,<br />
*au conformisme et à la soumission à l'autorité, dans lesquels l’on trouve des exemples surprenants de changements de conduite et qui s'expliquent en bref par la présence d'une pression sociale externe,<br />
*à la théorie de l’engagement, qui se traduit par l'adhérence à des comportements de la part de l’individu, et montre qu'il est possible d'amener la personne à réaliser des requêtes et cette fois-ci, de façon librement consentie, sans pression. <br />
<br />
Ainsi, les objectifs du Mooc «''L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence''», destiné à des étudiants de première année en psychologie, sont:<br />
*d'introduire l'étudiant à ce qu'est la psychologie sociale ; <br />
*de le rendre capable d'identifier et développer une réflexion critique autour des différents effets dont peut être sujet l'enseignant lors de l'évaluation d'un apprenant, et qui résultent tous d'une catégorisation; <br />
* de le familiariser aux différents phénomènes, pouvant changer ou influencer le comportement de l'individu. Parmi ceux-ci l'on trouvera donc la pression sociale, la soumission à l'autorité et la soumission librement consentie, expliquée par la théorie de l'engagement ; <br />
* de rendre l'apprenant capable de comprendre et d'expliquer comment l’engagement peut être utilisé au service de la pédagogie ; <br />
* de rendre capable l'élève de faire des liens entre ces faits et théories et de savoir les discuter de manière argumentée et critique ; <br />
* de mobiliser ces connaissances et cette réflexion de manière à répondre à la/aux question/s posée/s.<br />
<br />
=== Plan du mooc ===<br />
# '''Introduction à la psychologie sociale'''<br />
## catégorisation et ses effets<br />
# '''Comment peut-on amener l'individu à changer de comportement ou adopter un comportement attendu :'''<br><br />
## Conformisme -> quand la pression de la majorité pousse l'individu à adopter une opinion ou conduite à laquelle il n'adhère pas (expérience de asch)<br><br />
## Par l'exercice de la soumission (autorité) <br><br />
## Par l'engagement <br />
# '''L'utilisation de l'engagement dans le contexte pédagogique'''<br><br />
# '''Conclusion du MOOC et évaluation'''<br />
<br />
===Proposition d'activités===<br />
====Module 1 : Introduction====<br />
# Vidéo introductive avec présentation des objectifs pour ce module là.<br />
# Slides sur ce qu’est la psycho sociale, en quoi elle est pertinente, ce qu’elle étudie.<br />
# Exercice de drag and drop dans lequel il y a des extraits de cas, études et on leur demande ce qui pourrait être étudié dans le cadre de la psychologie sociale.<br />
# Slides<br />
# Quiz<br />
# Texte<br />
# Conclusion du module et introduction du module suivant<br />
<br />
====Module 2 : Conformisme à la majorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki correspondante et/ou vidéographie<br />
# Discussion sur forum autour des situations de conformisme rencontrées par les apprenants (genre dans quelle situations avez-vous été confrontés à du conformisme ? → justifiez en quoi c’est du conformisme et discutez-en)<br />
# Quizz rapide (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 3 : Soumission à l'autorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki sur la soumission à l’autorité/Milgram et/ou vidéographie<br />
# Quizz (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 4 : Théorie de l'engagement====<br />
# Exemple de cas sous forme de texte où il y a théorie de l'engagement.<br />
# Formulation hypothèses de ce qui a bien pu se passer.<br />
# Suite de texte où il y a explication<br />
# Vidéographie sur l'engagement Edutechwiki de Diana<br />
# Poser questions sur forum sur des éléments qui n'ont pas été compris<br />
<br />
====Module 5 : L'utilisation de l'engagement en contexte d'apprentissage====<br />
# Formuler des hypothèses, rédiger un texte sur les éléments qui pourraient être utilisés dans le cadre pédagogique. <br />
# Corriger idées des pairs<br />
# Accéder à leur idée et vérifier<br />
# Lecture sur engagement<br />
# Quiz avec correction instantanée et réponse correcte disponible<br />
# <br />
====Module 6 : Evaluation====<br />
# Dissertation en groupe de 2 : 1 question générale ouverte à laquelle ils doivent répondre.<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (1989). Une théorie psychosociale : la théorie de l’engagement. Perspectives <br />
commerciales. Recherche et applications en marketing, 4, 79–90. <br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (2002). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Grenoble: PUG. <br />
<br />
Doise, W., Deschamps, J-C. & Mugny, G. (2008). Psychologie sociale expérimentale (3ème éd.). Paris : <br />
Armand Colin. <br />
<br />
Joule, R.V. (2007). De la théorie à la pédagogie de l'engagement. In Florin, A., & Vrignaud, P. (Eds.), Réussir à l'école : Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales. Presses universitaires de Rennes. doi :10.4000/books.pur.60163. Repéré à https://books.openedition.org/pur/60163?lang=fr#bibliography<br />
<br />
Monteil, J-M. (1997). Éduquer et former. Perspectives psycho-sociales (3ème éd.). Grenoble : Presses<br />
universitaires de Grenoble.<br />
<br />
Halimi-Falkowicz S. & Vaidis D. (2007). La théorie de la dissonance cognitive : une théorie âgée d’un<br />
demi-siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 9-18. Repéré à<br />
https://www.researchgate.net/publication/236867569_La_theorie_de_la_dissonance_cognitive_Une_theorie_agee_d'un_demi-siecle<br />
<br />
Psychologie-sociale.com (s.d.) La soumission à l’autorité. Repéré à https://www.psychologie-<br />
sociale.com/index.php/fr/experiences/influence-engagement-et-dissonance/204-la-soumission-<br />
a-l-autorite <br />
<br />
Robin, J-Y. & Wallenhorst, N. (2016). Une pédagogie de l'engagement face à la désorientation. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3). Repéré à https://journals.openedition.org/ripes/1138<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=7AyM2PH3_Qk<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=II-4Bb_s70o<br />
<br />
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/jeronid0/bases/videographie/final-engagement.mp4<br />
<br />
'''Autres ressources (Edutechwiki) :'''<br />
<br />
[[Psychologie sociale/La théorie de l'engagement, définition et effets]]<br />
<br />
[[Psychologie_sociale]]<br />
<br />
[[Psychologie sociale/Dissonance cognitive]]<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par Katrine: ====<br />
Votre travail correspond bien aux consignes. Le design est intéressant, les différents modules clairs, et les titres appropriés. Comme il est présenté, il semble que votre MOOC pourra être utile à un praticien réflexif, tout en se basant sur de la théorie. <br />
Petit détail, dans votre module 1, les parties slides, quizz et textes ne m'évoquent rien, mais j'imagine que cela correspondra à de la théorie sur les objectifs du MOOC. <br />
Bonne suite!<br />
<br />
====Commentaire 2, par Léonard : ====<br />
Le sujet de votre travail est intéressant et pertinent dans la formation de la première de bachelor de psychologie. Vous permettez de bien l'aborder. Les modules sont cohérents entre eux ainsi qu'avec la description et les objectifs. Pour le 6ème module, à la place d'une dissertation, peut-être essayer de créer un design environnemental qui influence le comportement d'une personne, en fonction d'un thème donné. (par exemple, "apprendre à l'école" --> valoriser le travail). <br><br />
Pour le module 3, la vidéo du [https://www.youtube.com/watch?v=9CYbpAhjN40 jeu de la mort] peut être un bon outil pour accompagner l'expérience de Milgram.<br />
<br />
== Mathilde & Nicolas ==<br />
Un MOOC sur l'apprentissage coopératif <br />
Ce MOOC aurait pour objectif de présenter les avantages de ce type d'apprentissage, sur quels principes il se fonde et les moyens pour constituer un dispositif efficace.<br />
<br />
=== Plan du MOOC ===<br />
Le MOOC se décomposerait en une série de 5 modules, dont voici l'esquisse des titres:<br />
<br />
* module 0 : j'arrive à me connecter, je me présente je m'appelle Henri... ou autre <br />
* module 1 : vous avez bien fait de vous inscrire parce que l'apprentissage collaboratif c'est bon pour la santé... grâce au conflit cognitif ! restez-donc et...<br />
* module 2 : apprenez à écouter l'autre et à critiquer positivement car instaurer un climat de confiance c'est la base pour faire du bon boulot...<br />
* module 3 : ensemble => hop : qu'est ce qu'un bon groupe, et comment faire pour le constituer efficacement... et après...<br />
* module 4 : il ne vous reste qu'à vous responsabiliser et vous renforcer positivement<br />
* module 5 : la grosse éval sommative (vous ne pensiez pas vous en tirer comme ça)<br />
<br />
=== Description des modules ===<br />
<br />
==== '''Module 0''' ====<br />
Un module de présentation du MOOC pour commencer d'instaurer un climat de confiance entre les apprenants et apprendre à utiliser les outils à disposition.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
Les apprenants doivent se présenter sur le forum et s'organiser pour effectuer des sessions de chat.<br />
Ils doivent participer à au moins une session de chat pour socialiser et trouver un partenaire afin de former un groupe pour le reste du MOOC.<br />
Le nouveau groupe doit trouver un nom pour l'identifier et le poster sur le forum.<br />
Le groupe reçoit un wiki, le duo doit poster une charte sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 1''' ====<br />
Ce module met en avant l'intérêt du conflit socio-cognitif et la théorie sous-jacente.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet.<br />
* Ils effectuent un qcm formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent) sur le sujet.<br />
* Ils discutent en chat des points importants du sujet et produisent en commun une carte conceptuelle.<br />
<br />
==== '''Module 2''' ====<br />
Un module sur l'importance des habiletés coopératives et d'avoir un climat de confiance qui favorise les objectifs de maîtrise.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur (a) les habiletés coopératives et (b) sur l'instauration d'un climat positif suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Dans chaque binôme, sur le chat, l'apprenant A présente les points essentiels sur les habiletés coopératives en citant les sources. L'apprenant B écoute et critique les propositions.<br />
* Puis on inverse les rôles, l'apprenant B présente les points essentiels sur l'instauration d'un climat positif en citant les sources. L'apprenant A écoute et critique les propositions.<br />
* Une fois d'accord, les apprennants postent la synthèse sur le wiki de groupe.<br />
<br />
==== '''Module 3''' ====<br />
Un module pour tout savoir sur l'importance de la composition des groupes.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Les apprenants de chaque duo lisent une étude utilisant un dispositif d'apprentissage coopératif et analysent individuellement les méthodes d'utilisation de formation des groupes dans l'article. <br />
* Ils écrivent individuellement les points forts des compositions de groupe utilisées et ce qui pourraient être modifié.<br />
* Ils comparent et discutent via le chat, puis postent la synthèse des points importants sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 4''' ====<br />
Un module pour comprendre l'importance de l'interdépendance positive dans un dispositif coopératif pour renforcer la responsabilité individuelle et inciter à une participation active de tous les membres.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
(en construction)<br />
<br />
==== '''Module 5''' ====<br />
Pas vraiment un module. L'activité consiste en l'évaluation sommative pour clore le MOOC. L'apprenant doit utiliser les connaissances apprises via les vidéo et celles produites dans les wikis pour imaginer un dispositif coopératif en justifiant chacun de ses choix. L'évaluation est individuelle et s'effectue sous forme de rapport écrit. Le forum reste ouvert pour toutes questions. Ce module sera aussi l'occasion d'évaluer le MOOC.<br />
<br />
=== Ressources ===<br />
'''Pages Edutechwiki :'''<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/Quelles_sont_les_différences_entre_la_coopération_et_la_collaboration_dans_un_apprentissage_collaboratif%3F]]<br />
*[[Conflit_cognitif,_conflit_socio-cognitif]]<br />
*[[Socio-constructivisme]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_composition_des_groupes_dans_l%27apprentissage_coopératif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_responsabilité_individuelle_dans_un_processus_d%27apprentissage_coopératif]]<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [Mariana] ====<br />
Hello!<br />
Je trouve l'organisation des contenu et la structure de votre MOOC très bien et clair. Les différents modules discutent largement tous les aspects à tenir en compte pour la collaboration en ligne. J'ai deux petites remarques à faire:<br />
- Les titres des modules: Ils sont sympas et rigolos. Par contre, j'utiliserais un titre plus précis qui donne une idée claire du contenu et puis utiliser les votre comme sous-titre ou dans l'introduction.<br />
- Si votre MOOC est 100% à distance, il est peut-être difficile pour les participants de faire des groupes/pairs eux même, basés sur les échanges dans le chat. Pour une première activité, je laisserais au système la formation des groupes de manière aléatoire. <br />
Bravo, en tous cas, vous êtes bien acheminés!<br />
<br />
==== Réponse 1 ==== <br />
(Nicolas): Merci pour ton retour. Les titres du modules vont sûrement changer. C'était une manière d'indiquer le but du module d'une manière plus distrayante.<br><br />
(Mathilde) : Merci pour le commentaire Mariana. Comme dit Nicolas, les titres changeront, ils étaient surtout là pour mettre en évidence la logique du MOOC. C'est vrai que selon le nombre de participants, la création des groupes sera peut-être un peu difficile. Mais il est vraiment important pour notre sujet qu'un premier échange se fasse et que les personnes créent leur groupe.<br />
<br />
==== Commentaire 2 par [Florian] ====<br />
Votre MOOC semble effectivement coïncider avec les attentes des consignes. Le sujet est approprié, il est utile pour un praticien reflexif et il s'agit bien d'un sujet académique. (Il manque peut-être quelques ressources/théories pour accompagner votre description).<br />
<br />
Dans votre design, vous incluez au moins une vidéo et réutilisez des lectures et autres matériels présents dans EduTechWiki (Module 1 et 2).<br />
<br />
Finalement, votre design rend bien l'apprenant actif, car il y a un quiz formatif, un quiz final, et un système de chat permettant de discuter avec les autres apprenants.<br />
<br />
Courage pour la suite!<br />
<br />
==== Réponse 2 ====<br />
(Nicolas): Merci pour ton retour.<br><br />
(Mathilde) : Merci pour le commentaire, nous allons effectivement étoffer les ressources !<br />
<br />
== Léonard & Katrine ==<br />
<br />
<br />
'''L'APPRENTISSAGE PAR INVESTIGATION'''<br />
<br />
L'apprentissage par investigation ou IBL (Inquiry-based learning) est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Ainsi l'apprenant occupe une place particulièrement active dans son processus d'apprentissage alors que l'enseignant a davantage un rôle de guide. <br />
<br />
Ce MOOC a pour objectif de donner aux enseignants intéressés les savoirs et les outils nécessaires à la mise en oeuvre de l'apprentissage par investigation, permettant ainsi sa mise en place rapide dans un contexte favorable. L'enseignant aura acquis les compétences pour adapter ou transformer son enseignement en apprentissage par investigation. Il sera également capable de transférer les exemples donnés dans le MOOC à son cours. <br />
<br />
Le MOOC "L'apprentissage par investigation" comprendra un module d'introduction, puis trois modules regroupant chacun deux étapes du modèle d'investigation cyclique (Questionner, Enquêter, Créer, Discuter, Réfléchir, Continuation). Dans chaque module, il y aura de la théorie, des exemples d'activité, des outils (outils de mesure et check-list pour l'IBL), et une petite évaluation. Un module final comprenant une synthèse et une évaluation finale sur tout le MOOC est également prévue. <br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
Page edutechwiki [[Apprentissage_par_investigation|apprentissage par investigation]]<br />
<br />
KUBIECK, John P. Inquiry-based learning, the nature of science, and computer technology: New possibilities in science education. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, [S.l.], Feb. 2005. ISSN 1499-6685. Available at: <http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/149/142>. Date accessed: 07 Feb. 2017.<br />
<br />
Bishop, A.P.,Bertram, B.C.,Lunsford, K.J. & al. (2004). Supporting Community Inquiry with Digital Resources. Journal Of Digital Information, 5 (3). <br />
<br />
Eick, C.J. & Reed, C.J. (2002). What Makes an Inquiry Oriented Science Teacher? The Influence of Learning Histories on Student Teacher Role Identity and Practice. Science Teacher Education, 86, pp 401-416. <br />
<br />
Lattion, S.(2005). Développement et implémentation d'un module d'apprentissage par investigation (inquiry-based learning) au sein d'une plateforme de type PostNuke. Genève, Suisse. Mémoire de diplôme non-publié<br />
Internet: http://tecfa.unige.ch/staf/staf-i/lattion/staf25/memoire.pdf<br />
<br />
<br />
<br />
'''Ressources Vidéos:'''<br />
<br />
Vidéographie issue de la page [[Apprentissage_par_investigation|apprentissage par investigation]]<br />
<br />
Vidéos créées par les auteurs, nous. <br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
<br />
<br />
==== Module 0: Introduction ====<br />
<br />
Le module 0 présente les objectifs du cours. Afin de donner un aperçu rapide, les apprenant.e.s visionnent une vidéographie sur l’ensemble du cours et répondent à un bref questionnaire. <br />
<br />
* L'apprenant.e visionne une vidéo d’introduction : <br />
# Objectifs de ce MOOC tiré de la page edutechwiki<br />
# Qu’est-ce que l’apprentissage par investigation + origine <br />
# Présentation du déroulement du cours<br />
<br />
* L'apprenant.e visionne la vidéographie suivante :[[Apprentissage_par_investigation/IBL|Vidéographie d’Edutechwiki]]<br />
<br />
* L'apprenant.e répond à un QCM sur la vidéographie (10 questions) <br />
<br />
==== Module 1: Questionner et Enquêter ====<br />
<br />
* L'apprenant.e répond à un QCM de rappel du module 0 (5 questions)<br />
* L'apprenant.e prend connaissance de la théorie sur Edutechwiki sur “questionner et enquêter” : Qu’est-ce que questionner ? Qu’est-ce qu’enquêter ? <br />
* L'apprenant.e prend connaissance de quelques exemples d’activités en classe<br />
* L'apprentant.e prend connaissance de comment mesurer → check-list (situation délicate & réactions et discussions)<br />
<br />
'''Activité:'''<br />
Rechercher et trouver deux articles ou situations concernant l’IBL (littérature scientifique ou edutechwiki) <br />
Inscrire le lien avec la synthèse des articles/situations (si la synthèse est bonne, elle sera introduite dans edutechwiki)<br />
<br />
* L'apprenant.e répond à un QCM sur le module 1 (10 questions)<br />
<br />
==== Module 2: Créer et Discuter ====<br />
<br />
* L'apprenant.e répond à un QCM de rappel des modules 0 (3 questions) et 1 (5 questions) <br />
<br />
* L'apprenant.e lit la théorie sur Edutechwiki sur “Créer et discuter” : Qu’est-ce que créer ? Qu’est-ce que discuter ? <br />
* L'apprenant.e prend connaissance des exemples d’activités en classe<br />
* L'apprenant.e prend connaissance de comment mesurer → check-list (formulation du problème & Organisation de l’investigation)<br />
<br />
'''Activité:''' <br />
Trouver un forum actif sur internet sur une problématique qui vous intéresse et participez à une discussion (au moins 5 interactions sur le même sujet). Postez une capture d’écran de votre participation au forum (lien drive ou autre, parce que google c’est le mal, et apple aussi). <br />
<br />
* L'apprenant répond à un QCM du module 2 (10 questions)<br />
<br />
==== Module 3: Réfléchir et Continuation ====<br />
<br />
* L'apprenant.e répond à un QCM de rappel des modules 0, 1 et 2 (10 questions en tout)<br />
<br />
* L'apprenant lit la théorie sur Edutechwiki sur “Réfléchir et Continuation” : Qu’est-ce que réfléchir ? Qu’est-ce que continuer ? <br />
* L'apprenant.e prend connaissance des exemples d’activités en classe<br />
* L'apprentant.e prend connaissance de comment mesurer → check-list (Exécution & Conclusion et évaluation)<br />
<br />
'''Activité:''' <br />
Produisez un journal réflexif sur la manière dont vous envisagez l'enseignement en tant qu'enseignant. Est-ce que l’apprentissage par investigation répond à vos attentes ou besoins. Est-ce que vous pensez intégrer l’IBL dans votre enseignement et si oui dans quel contexte. <br />
<br />
* QCM du module 2 (10 questions)<br />
<br />
==== Module 4: Synthèse et Evaluation ====<br />
<br />
* L'apprenant visionne une vidéo de synthèse avec rappel des éléments principaux vus pendant le cours.<br />
<br />
* QCM final sur le cours: 10 questions<br />
<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire par Kim ==== <br />
<br />
Hello ! A mon sens, c'est une bonne idée que d'avoir commencer par bien présenter ce qu'était votre sujet. Cependant - je peux fortement me tromper - mais au vue de votre bibliographie et de ladite présentation, '''les éléments psychologiques''' devant être intégrés au disposistif selon les consignes semble discrets /absents, au profit d'un sujet vraiment tourné vers la pédagogie . Par ailleurs, au nivau de la mise en forme de votre présentation intitulé "L'apprentissage par investigation", ce serait peut-être plus clair de mettre en évidence sous forme de liste à puces les objectifs pédagogiques de votre dispositif. Cela étant, le design du mooc me semble intéressant,l'apprenant est bien actif, bien que les QCM me semble être une activité un peu récurrente. Est-ce que certains sont formatifs ou sont-ils tous évaluatifs ? Courage pour la suite !<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
Merci Kim! Effectivement, nous allons mettre un peu plus en avant le côté "psychologique" de notre sujet, histoire de mieux coller à la consigne. Concernant les QCM, ils seront formatifs, excepté le dernier. <br />
<br />
<br />
==== Commentaire de Diana ====<br />
Coucou, effectivement comme l'a dit Kim il manque cet aspect psychologique. Peut-être essayer de mélanger dans votre thématique les émotions ou la motivation? Je pense que vous trouverez. Néanmoins votre sujet est intéressant! <br />
<br />
Mon commentaire va surtout consister à suggérer plein de choses, je brainstorme avec moi-même. Allons-y.<br />
<br />
Je trouve le schéma utilisé pour les activités un peu trop redondant et j'ai peur que vous perdiez l'engagement de votre apprenant. Dans un autre sens, je trouve ça bien de revenir à chaque fois en arrière pour s'assurer que les connaissances précédentes ont bel et bien été retenues. Il y a tout de même différentes manières de le faire hormis le QCM (carte conceptuelle, texte à rédiger, drag and drop, vrai ou faux, expliquer le sens d'une phrase soulignée dans un texte, etc). Alors je suggère de ne pas hésiter à utiliser d'autres fonctionnalités; il y a même plusieurs types de QCM, vous pouvez peut-être jouer là-dessus.<br />
<br />
N'hésitez pas aussi à ajouter d'autres formats que le texte à lire, voire même de donner la possibilité à l'apprenant de choisir le format du contenu à apprendre (vidéo, slides, textes --> permettre au participant de choisir le format peut contribuer à le motiver et à favoriser une meilleure performance). Je voulais savoir ce que vous prévoyiez comme activités dans "quelques exemples d'activités en classe"?<br />
<br />
Pour rajouter un peu de challenge, pourquoi pas ajouter des badges, vu que vous testez pas mal les connaissances dans les QCM. Ou aborder une problématique par la présentation d'une situation-problème que la personne doit résoudre, ou l'étude d'un cas qui amène les participants à réfléchir et partager leurs représentations respectives et à formuler des hypothèses. Pourquoi pas un peu de collaboratif? Du brainstorming via une carte conceptuelle pour aborder un thème et voir quelles sont les connaissances de départ des apprenants, ou d'évaluer l'élève justement par le biais d'une carte conceptuelle (les pairs corrigeraient).<br />
<br />
voilà voilà!<br />
<br />
Bonne soirée<br />
<br />
====Commentaire de Emilie====<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je pense que Kim et Diana ont déjà souligné les éléments principaux. Le thème de la formation a l'air très intéressant, mais il manque, en effet, le côté psychologique demandé dans les consignes.<br />
<br />
Le schéma "répétitif" de votre formation a des pours et des contres. Le fait que les activités soient sensiblement les même dans chaque module est intéressant car il peut diminuer la charge cognitif de vos apprenants, ils ne se demanderont pas systématiquement ce qui est attendu d'eux, mais cela peut effectivement les lasser.<br />
<br />
Commencer chaque module par une activité/QCM de rappel sur les modules précédents me parait très intéressant et devrait permettre une certaine autorégulation des apprenants. Cependant, si l'apprenant effectue tous les modules à la suite, ces activités de rappels paraitront triviales. Elles me paraissent n'être utiles que si chacun des modules sont répartis dans le temps.<br />
<br />
Comme Diana l'a souligné, il y a certainement moyen de varier les activités/QCM de fin de module avec d'autres activités évaluatives formatives. <br />
<br />
Finalement, pourquoi ne pas tenter ne pas tenter d'intégrer l'apprentissage par investigation dans votre manière d'enseigner en poussant vos apprenants à se poser leurs propres questions avant de leur fournir le matériel pédagogique (par exemple en proposant une activité d'amorçage tel qu'une Mindmap avant la présentation du matériel pédagogique (= les textes ou vidéographies)) ? ;)<br />
<br />
Bon courage pour la suite !<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Mariana & Florian ==<br />
'''MOTIVATION, FLOW ET MODELES PEDAGOGIQUES (GAMIFICATION)'''<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
:'''Ressources bibliographiques:'''<br />
:*Erenli, K. (2013). The Impact of Gamification - Recommending Education Scenarios. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 8(2013),. Kassel, Germany: International Association of Online Engineering. Retrieved May 20, 2019 from https://www.learntechlib.org/p/45224/.<br />
<br />
:*Huang, WHY et Soman, D. (2013) [https://inside.rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGamificationEducationDec2013.pdf A Practicioner's Guide to Gamification], in Research Report Series, Behavioural Economics in Action, University of Toronto<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Ressources/Liens WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
:*[https://youtu.be/v5Qjuegtiyc Gamification to improve our world: Yu-kai Chou at TEDxLausanne]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/mOssYTimQwM The Power of Gamification in Education: Scott Hebert at TEDxUAlberta]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/WxMSIrKYlk0 Square - Gamification : du pain et des jeux ?]<br />
<br />
:* [https://www.ted.com/talks/seth_priebatsch_the_game_layer_on_top_of_the_world?language=fr Tedtalk] Seth Priebatsch: La couche de jeu au dessus du monde<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Autres ressources/Liens:'''<br />
<br />
:*[https://www.mooc-list.com/tags/gamification Liste de MOOCs sur la gamification]<br />
:* [http://www.slideshare.net/sylvain/gamification-8024454 Gamification], by Sylvain Cottong, IICO 2011<br />
:* [http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification Gamification] Wikipedia<br />
:*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Gamification Gamification] edutechwiki en<br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
==== Introduction====<br />
<br />
Yu-kai Chou définit la gamification comme «le métier de dériver tous les éléments amusants et addictifs présents dans les jeux et de les appliquer à des activités réelles ou productives». (en Huang et Solman, 2013) Ce Mooc explore les différents aspects de la gamification et comment on peut les intégrer dans un dispositif éducatif.<br />
<br />
Chaque leçon est composée d'une vidéo, une liste de ressources à consulter de manière optionnelle et une activité participative obligatoire sur le forum. Les discussions guidées sur le forum ont pour but approfondir sur les concepts discutés dans la vidéo en profitant de l'expérience des apprenants et leur opinions. La évaluation du progrès des apprenants se fera par un quiz formatif ou une activité collaborative. A la fin de chaque quiz, une liste personnalisée de ressources est présentée à l'apprenant pour l'aider à mieux comprendre pourquoi sa réponse est incorrecte.<br />
<br />
Le public cible du MOOC sont primordialement les enseignants, formateurs et personnes travaillant dans le domain de ressources humaines. <br />
<br />
==== Module 1 - Qu'est-ce que la gamification ?====<br />
=====Leçon 1: La définition=====<br />
<br />
Activité 1: Vidéo expliquant la définition de gamification<br />
<br />
Activité Forum: Partagez votre expérience de gamification dans votre vie professionnelle, académique, etc.<br />
<br />
=====Leçon 2: La gamification dans les entreprises=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant l'intégration de la gamification au sein des entreprises<br />
<br />
Activité Forum: Est-ce que vous pensez que la gamification aide à gérer les ressources humaines?<br />
<br />
=====Leçon 3: La gamification pour l'enseignement=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant l'intégration de la gamification dans l'enseignement<br />
<br />
Activité Forum: Est-ce que vous trouvez les jeux vidéo pédagogiques efficace comme outil de classe?<br />
<br />
=====Quiz=====<br />
Ce quiz formatif permet à l'apprenant de tester ces connaissances. A la fin, selon les réponses incorrectes donnés, l'apprenant sera offert une liste de ressources optionnels pour revoir les aspects non maîtrisés de la leçon.<br />
<br />
==== Module 2 - Gamification et apprentissage====<br />
<br />
=====Leçon 1: Gamification et education: Le contexte=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant l'intégration de la gamification au sein des environnements éducatifs<br />
<br />
Activité Forum: Est-ce que vous pensez que la gamification aide à l'apprentissage?<br />
=====Leçon 2: Les bénéfices et les limites=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant les bénéfices que la gamification apporte à l'éducation. La vidéo discute aussi les limites de cette approche et les difficultés d'implémentation. <br />
<br />
Activité Forum: Quel est le plus grand défi pour intégrer des éléments ludiques à l'apprentissage?<br />
=====Leçon 3: Les pratiques actuelles=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant les pratiques actuelles de gamification au sein des environnements éducatifs<br />
<br />
Activité Forum: Quelle pratique considérez vous comme la plus efficace et pourquoi?<br />
=====Activité pratique et révision par les paires=====<br />
Les apprenants doivent décrire en 200 mots un scénario pédagogique dans lequel ils appliqueront de la gamification. Les éléments à tenir en compte sont: le contexte, le public cible, le sujet, les objectifs, les résultats attendus, la manière d'intégrer les composants ludiques. En suite, le système donnera à chaque participants deux personnes pour faire une révision. Cette activité permet au tuteur de s'assurer que tout le monde suit le cours dans le bon délai. Si l'activité et la révision ne sont pas fait dans le délai, les apprenants prennent le risque de ne pas pouvoir finir le cours et/ou avoir une note.<br />
<br />
==== Module 3 - Motivation et engagement====<br />
<br />
=====Leçon 1: La motivation: Les aspects socio-cognitifs=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant les aspects socio-cognitifs de la gamification au sein des environnements éducatifs<br />
<br />
Activité Forum: Quels facteurs vous motivent à suivre cette formation?<br />
=====Leçon 2: L'engagement et l'apprentissage=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant l'engagement en pédagogie et les bénéfices de savoir engager les apprenants <br />
<br />
Activité Forum: Quelles pratiques vous aide à rester engagé durant une formation?<br />
=====Leçon 3: Pratiques destinées à motiver et engager ses élèves=====<br />
Activité 1: Vidéo expliquant les pratiques actuelles pour engager et motiver les apprenants dans des environnements éducatifs numériques<br />
<br />
Activité Forum: Pourquoi est-ce que la gamification est considérée comme une manière de motiver et engager les apprenants?<br />
=====Quiz=====<br />
Ce quiz formatif permet à l'apprenant de tester Ses connaissances. A la fin, selon les réponses incorrectes donnés, l'apprenant recevra une liste de ressources optionnelles pour revoir les aspects non maîtrisés de la leçon.<br />
<br />
==== Module 4 - Projet ====<br />
=====Etude de cas=====<br />
Activité 1: Présentation<br />
<br />
Activité 2: Discussion sur le forum guidé par le tuteur <br />
=====Activité collaborative=====<br />
Basé sur l'étude de cas, les participants vont travailler en pairs sur un mindmap. Les pairs seront fait de manière aléatoire par le système. Une fois que le mindmap est terminé, ils vont le partager sur le forum afin que les autres participants puissent le voir.<br />
=====Quiz final=====<br />
Ce quiz obligatoire et sommatif évalue les connaissances acquises dans les 4 modules. Il est nécessaire d'avoir 60% de réponses correctes pour le réussir. <br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par Mathilde : ====<br />
Bonjour Mariana et Florian !<br />
* Le sujet de la gamification est intéressant et vous avez déjà trouvé de nombreuses ressources. Les aspects pédagogique (module 2 surtout) et psychologique (module 3) sont bien présents conformément aux consignes.<br />
* Du point de vue de la structure, je trouve pertinent de diviser chaque module en différentes leçons et de proposer une évaluation formative par module avant l'évaluation sommative finale.<br />
* Y a-t-il un public cible ? Vous traitez dans le module 1 la gamification dans les entreprises et la gamification pour l'enseignement mais la suite du MOOC semble plus axé sur des contextes éducatifs (donc a priori non professionnels).<br />
* Y a-t-il des pré-requis ? L'activité obligatoire de la leçon 1 est par exemple de partager une expérience de gamification : comment font les personnes qui n'en ont pas ? Est-ce un pré-requis au MOOC ?<br />
* Vous parlez de "discussions guidées" sur le forum puis de "tuteur" (5.2.3.4 et module 4). Il est écrit dans les consignes "rendez l'apprenant (relativement) actif ('''sans utiliser du tutorat''')" --> il faut peut-être revoir ces différents points pour rester conforme aux consignes.<br />
* Concernant les ressources optionnelles, vous parlez à la fois de ressources disponibles en supplément de la vidéo, et de ressources fournies si les résultats aux quizz sont insuffisants. Vous allez donc préparer deux "paquets" de ressources différents ? Comment allez-vous gérer l'aspect "personnalisé" ("selon les réponses incorrectes données", "revoir les aspects non maîtrisés") de la distribution des ressources dans le cas des quizz ? (à moins que ce soit simplement par rapport au score : par exemple, si moins de 60% de réussite alors paquet 2 de ressources accessible).<br />
* Est-ce que le nombre de participants sera limité ? Si c'est un "vrai" MOOC, avec potentiellement des centaines voire des milliers de participants, vous ne craignez pas que la quantité de messages sur le forum (pour la présentation des études de cas par exemple) rende certaines activités compliquées ?<br />
Bon courage à vous !<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
==== Commentaire 1, par Nicolas : ====<br />
Hello,<br />
Pour moi, le travail est bien engagé, vous avez une idée claire de la direction de votre travail et vous avez trouvé plusieurs ressources. Mathilde a soulevé déjà plusieurs questions pertinentes, je vais juste compléter. <br><br />
Ce qui m'a le plus surpris concerne les évaluations formatives et celle sommative. Vous proposez des quiz, ce qui est une méthode valide permettant un traitement rapide surtout pour un mooc où il peut y avoir de nombreux inscrits. <br><br />
Toutefois, cela permet surtout de s'assurer que l'apprenant a mémorisé ou compris le sujet (en se basant sur la taxonomie de Bloom). Au mieux, avec des questions ouvertes on peut atteindre les niveaux selon Bloom "appliquer" ou "analyser". Mais comme il s'agit d'un Mooc, il ne risque pas d'y avoir de questions ouvertes dans le quiz, le qcm permettant un traitement plus rapide et le forum permettant les questions ouvertes. <br />
<br>Donc, je placerais les quizs formatifs après les vidéos, pour s'assurer de la compréhension de l'apprenant, mais avant les participations sur le forum qui demandent un traitement plus profond de l'information. <br />
Il y aurait ainsi plus de cohérence dans la progression de l'apprentissage sur le sujet. Cela donnerait pour chaque leçon: vidéo puis quiz. Si réussi -> accès au forum pour la question ouverte, si échec -> retour à la vidéo.<br />
<br />
De la même manière, je n'utiliserai pas de quiz final pour une évaluation sommative. Vous avez la bonne idée de proposer un mind map en collaboratif dans le module. Il serait, je trouve, plus pertinent d'utiliser cette ressource pour une production personnelle afin de mieux mesurer l'acquisition des compétences, par exemple la production d'un scénario pédagogique comme dans la leçon 3. En didactique d'une langue, il est courant d'effectuer une première production, à valeur formative, suivie d'une seconde, à valeur sommative, clôturant le scénario et permettant de mesurer la progression de l'apprenant (on l'a aussi eu dans le Maltt).<br />
<br />
Bonne découverte avec OpenEdx.<br />
<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
== Loïc, Manon, Nivine== <br />
<br />
=== L’intégration des pédagogies numérique ===<br />
<br />
Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC<br />
<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques<br />
(...)<br />
<br />
<br />
Une Introduction aux diverses pédagogies numériques.<br />
Nous allons expliquer les trois modèles SAMR, TPACK et PST. Des exemples concret seront expliqués. Une comparaison des opportunité actuelles et passées qui ont suivi l'avancée technologique seront montrées en conclusion pour donner des questions sur l'avenir. <br />
<br />
===== Public cible : =====<br />
<br />
Personne intéressée par la pédagogie<br />
<br />
===== Pré-requis : =====<br />
<br />
Connaître les TICE<br />
<br />
===== Objectif du mooc : =====<br />
<br />
Comprendre comment intégrer les TICE dans le système éducatif<br />
<br />
===== Durée : =====<br />
<br />
5 module de 2 heure<br />
<br />
=== Programme ===<br />
<br />
==== Module 1 : ====<br />
Introduction du cours<br />
==== Module 2 : ====<br />
Le modèle TPACK<br />
==== Module 3 : ====<br />
Le modèle SAMR<br />
==== Module 4 : ====<br />
Le modèle PST<br />
==== Module 5 : ====<br />
Finale<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=109001Utilisateur:Nivine Ismail2019-05-29T21:51:11Z<p>Nivine Ismail : /* P5 */</p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
[[Emotion et prise de décision]]<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et minuscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* [[Active Presenter]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe<br />
* [[Intégration des TIC]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe mais aussi de termes et ajout d'informations complémentaires <br />
* [[Écriture collaborative|Ecriture collaborative]] : Correction orthographique de la page entière. <br />
* <br />
==== P6 ====<br />
* ...<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=108999Utilisateur:Nivine Ismail2019-05-29T21:49:01Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
[[Emotion et prise de décision]]<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et minuscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* [[Active Presenter]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe<br />
* [[Intégration des TIC]] : Modification de la mise en page (entière) et correction de l'orthographe mais aussi de termes et ajout d'informations complémentaires <br />
* <br />
==== P6 ====<br />
* ...<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89criture_collaborative&diff=108998Écriture collaborative2019-05-29T21:45:52Z<p>Nivine Ismail : Toute la page</p>
<hr />
<div>[[Catégorie:Théories pédagogiques]]<br />
{{Commentaire | Cet article est crée dans le cadre des [[Semactu_2009-2010|séminaires Actualité de la recherche 2009-2010]]}}<br />
{| border="1" cellpadding="20" cellspacing="0"<br />
|'''Resumé - Abstract'''<br />
Cet article tente de mettre en évidence comment est décrite dans les recherches actuelles le concept d'écriture collaborative et quelle manière elle peut être observée ou analysée par le formateur d'adulte dans les organisations et les entreprises. <br />
<br />
This article attempts to highlight what is described in current research under the concept of collaborative writing and how it can be observed or tested by the trainer in adult organizations and businesses.<br />
<br />
mots clé : [[écriture collaborative]], Co-élaborative, colaborative writing, [[wiki]], [[écrire pour apprendre]], <br />
[[en:collective writing]]<br />
,<br />
|}<br />
<br />
==Historique et contexte==<br />
<br />
=== Introduction ===<br />
<br />
Au milieu du tourbillon des nouvelles technologies en réseaux et des possibilités qu'offrent les nouveaux outils communautaires en ligne ( [[communauté d'apprentissage]] ), [[forum]], [[chat]], espace [[e-learning]]. Le rapport à l'écriture individuelle et collective est profondément impacté. Tous les auteurs sont d'accord sur ce point. Pourtant au sein de ce courant très enthousiasmant, des difficultés importantes et des échecs plus ou moins retentissants posent la question de l'écriture collective. L'illusion qui apparaît dans certains articles ou ouvrages semble être croire que la connaissance sur internet se génère toute seule, sans effort de structuration. L'illusion que cette structuration se fait d'elle- même ou peut - être simplement que ce travail peut-être dévolu aux programmes ou aux interfaces logicielle génère beaucoup d'incompréhension de la part des participants. Je ne partage pas du tout cette impression, ma conviction et mon expérience m'ont convaincu de la nécessité d'apprendre à structurer à co-élaborer le savoir en utilisant les instruments des nouvelles technologies. Collaboration, Co-élaborer nécessite le travail ( En latin laboro : travailler, se fatiguer, s'efforcer de, être en peine.) En plus de la dimension de "labor", de peine, de difficulté. Il existe une dimension temporelle, qu'on ne peut négliger. Co-élaborer un savoir sur internet ou intranet nécessite du temps, beaucoup de temps. <br />
<br />
===== But =====<br />
Le but de cet article est donc de chercher à mettre en évidence ce que nous savons, aujourd'hui de l'écriture collaborative dans les organisations. En effet, le formateur d'adulte pourra trouver dans cette compétence, un des fondements de l'émergence des savoirs collaboratifs en entreprise. <br />
Cet article est la suite d'une série de trois articles qui consistaient à mettre en évidence les avantages et les inconvénients des outils de partage et d'échange en ligne ([[Facteurs de réussite d'un forum]], [[Analyse économique des dispositifs en ligne]], [[Écriture collaborative]])dans les formations pour adulte. La thématique centrale de ce travail s'est concentrée sur '''l'utilisation des forums'''. Aujourd'hui après une année de réflexion, je peux dire que ce travail se termine par un intérêt marqué pour la mobilisation de l'outil wiki comme outil de mobilisation et d'apprentissage d'une écriture collaborative.<br />
<br />
==Définition et enjeux==<br />
<br />
L'écriture dans le cadre du modèle théorique Vygotskien est considérée comme un instrument psychologique de développement de l'individu. Ce développement exige une transformation de l'utilisation du langage qui passe d'une communication située et dirigée vers un interlocuteur présent, vers un travail de rationalisation qui a pour adressage une ou des personnes qui ne se trouve pas dans l'environnement immédiat de l'auteur du message. Vygotski parle d'algèbre du langage... (1985, p.260), il voit dans le langage l'instrument qui permet à l'enfant d'accéder au plan abstrait le plus élevé du langage, réorganisant même le système psychique du langage oral. Pour Vygotski le langage écrit est par conséquent "un discours monologue" avec un interlocuteur imaginaire ou seulement figuré. Vygotski s'est aussi intéressé aux étapes du processus d'écriture individuel qui passe par la rédaction de brouillon. Ces brouillons permettent progressivement la construction d'un écrit définitif. L'écriture est donc clairement pour Vygotski un outil qui permet le développement de l'intelligence de l'individu par un processus de réorganisation de ses compétences. C'est Schneuwly ( 2008) qui souligne l'importance de l'écriture en tant qu'instrument de développement de l'intelligence faisant appel à deux types ensembles: Les outils techniques et les outils semiotiques. Les outils sémiotiques ayant pour but, non pas de changer l'environnement, mais pour objet de d'agir sur autrui et sur soi. <br />
<br />
Balpe, J-P. et Christin, A-M. définissent l'apparition de cette nouvelle forme d'écriture collective dans leur article sur universalis 2010 en ces termes:<br />
<br />
"'' Si l'informatique bouleverse la pratique quotidienne et commune de l'écriture, son action est plus profonde encore en ce qui concerne l'écriture littéraire. Certains écrivains n'ont pas tardé à se rendre compte des possibilités nouvelles que cet outil permettait, des effets qu'ils pouvaient en obtenir dans leur domaine. Beaucoup d'entre eux se sont bien entendu servis des particularités de l'hypertexte pour concevoir des récits non linéaires. Sont ainsi apparus des textes interactifs, dans lesquels un lecteur agit sur ses parcours de lecture en induisant, par ses réponses aux propositions de l'ordinateur, des variations textuelles diverses ou en modifiant le déroulement des textes qu'il lit, parfois même leur contenu. Dans un texte interactif, il est tout à fait concevable qu'un lecteur ne rencontre jamais deux fois les mêmes séquences de textes. Ceux-ci deviennent les produits d'une lecture réellement active induite par les comportements du lecteur. Un texte interactif ne prend sens qu'au travers de la lecture. Plus que n'importe où ailleurs, la signification passe ici par l'élaboration du sens au travers de réseaux d'indices. Le texte est nécessairement à faire, porteur de potentialités latentes que la participation du lecteur accepte – ou non – de révéler.La délocalisation du signal, elle, ouvre sur les « réseaux d'écriture » – écriture collective d'écrivains sur les mêmes textes qui n'appartiennent plus à un seul d'entre eux, mais à l'ensemble. Plusieurs écrivains ont aussi réalisé des œuvres exploitant la mobilité comme composante majeure de la lecture, avec toutes ses conséquences : irruption de la temporalité comme modalité de transformation du texte, partie intégrante de la constitution d'un sens. Le lecteur est confronté à une écriture en modification perpétuelle qui, sans être dénaturée, ne peut être imprimée au sens classique du terme. La mobilité du signal permet la typographie dynamique''." (2010) <br />
<br />
Dans le développement des outils de co-élaboration des savoirs au sein des organisations et des entreprises. Une nouvelle modalité de travail est apparue progressivement. C'est la co-élaboration écrite de projet au sein d'unité, d'un secteur ou d'une organisation. Cette fonction de co-élaboration des savoirs collectifs nécessite l'apprentissage de nouvelles compétences et l'usage de nouveaux instruments. Le wiki est la forme de dispositif qui fait le plus appel à cette dimension de l'écriture collective. Cette pratique de co-élaboration des savoirs par l'écriture collective est un des enjeux majeurs de l'apprentissage de ces nouvelles formes de travail en commun. Cette co-élaboration de sens commun passe par la construction progressive de connaissance sous forme écrite et leur diffusion à un groupe plus ou moins élargi de lecteur.<br />
<br />
Cette démarche d'écriture co-élaborative ou collaborative nécessite de prendre en compte différentes dimensions de la rédaction publique. Tel que le contexte de réalisation, le destinataire de l'écrit, ainsi que l'influence souvent transparente du concepteur du logiciel mobilisé. Une dimension difficile à cerner et pourtant cruciale est l'influence des cotextes, des textes qui ont précédé ou qui servent d'exemple dans le groupe ou l'organisation oú a lieu cette rédaction. Une citation de J-P Bronkhart ( 2004) permettra au lecteur d'être attentif à la dimension architextuelle de la rédaction, l'article ne pourra pas aller plus loin dans l'exposition de ce concept et j'invite le lecteur donc à ce référent à cet article si il cherche à approfondir cette thématique. <br />
" ''Un deuxième résultat a consisté en la conceptualisation des conditions de mise en oeuvre des textes par un ou plusieurs actants. Notre approche pose d'abord la préexistence de genres de textes élaborés par les générations précédentes, et organisés en un répertoire de modèles que nous qualifions d'architexte ( en italique dans le texte) d'une communauté langagière. Ces modèles de genres ont certes des caractéristiques sémiotiques plus ou moins clairement identifiables, mais ils sont aussi porteurs d'indexations sociales: dans la mesure oú chaque genre a nécessairement fait l'objet d'évaluations sociales, il se trouve réputé mobilisable, dans telle ou telle situation d'interaction ou encore affecté d'une certaine valeur esthétiques''." (2004, p.82) Exposer son écrit, sa réflexion est un exercice délicat et générateur de tension et stress pour le rédacteur néophyte qui n'est pas habitué à exposer son écrit au regard d'autrui. Ainsi les personnes qui doivent intervenir dans l'interligne d'une écriture individuelle et mettre leurs marques ou leurs traces dans les empreintes laissées par d'autres écrivains sont confrontés à un exercice difficile qui demande à être apprivoisé. Le gain d'une telle démarche d'écriture au sein d'un collectif en terme de sécurité individuelle, plus particulièrement sur le plan psychologique est très important. Dans un environnement en perpétuel changement, la possibilité d'écrire en commun permet '''de poser des structures et des balises utiles à l'action collective.''' Dépasser le prescrit, tout en générant un cadre sécurisant pour l'activité dans le réel trouve dans les démarches d'écriture co-élaborative un instrument intéressant et qu'il est possible de mobiliser à moindres frais, quand la phase d'apprentissage est dépassée. Cet article conclut une série de trois articles ... les premiers ont abordé la question des forums et du coût des formations en ligne. Il termine une démarche de formation annuelle autour des recherches en technologie de l'éducation et vient conclure aussi une démarche de mémoire dont la thématique était l'émergence du savoir collaboratif en entreprise et dans les organisations en général.<br />
<br />
* Apprendre à écrire ensemble <br />
<br />
=== Agir pour s'entendre et s'entendre pour Agir ===<br />
<br />
L'article de Jean-Paul Bronckart " S'entendre pour agir et agir pour s'entendre" '''(2001)''' tend une toile de fond théorique dans laquelle se déploient les recherches et les enseignements des sciences de l'éducation à l'université de Genève. C'est le paradigme Vygotskien de l'interactionnisme socio-discursif qui nourrit aussi cet article. Le regard que l'on porte sur l'importance de l'écriture co-élaborative nécessite la prise en compte de la dimension chronologique diachronique et non pas simplement synchronique. Les outils tel que le wiki offre la possibilité à un collectif de faire évoluer les savoirs au travers du temps et surtout à travailler la montée en généralité des savoirs pratiques et quotidiens. Deux écoles s'affrontent dans le domaine de la formation sur l'émergence et la transmission des savoirs tel que le décrit Jean-Paul Bronckart (2001): <br />
<br />
" ''Pour certains, la discipline devrait se contenter de cette tâche, et accepter dès lors que son statut rebelle de l'ingénérie didactique. Une telle position s'adosse en réalité à l'idéologie selon laquelle l'éducation-formation constituerait une démarche non problématique de transmission de savoirs non discutables, et c'est bien cette idéologie qui oriente la logique applicationniste préconisée par Piaget aussi bien que par Skinner. Mais si l'on considère que les savoirs, même savants, sont toujours discutables, que les processus de transmission sont complexes et problématiques, et que leurs enjeux sont en permanence à repenser à la lumières des évolution réelles des sociétés, alors il y a place pour une science véritable dont l'objet est constitué par les processus de médiation formative, tels que sont conçus , gérés et mis en place par les sociétés humaines''. " (p.138)<br />
<br />
Ainsi le savoir et son élaboration est impliquée dans une processus itératif qui impose au formateur d'accompagner les apprenants dans une processus d'élaboration sur le long terme des savoirs collectifs. Ceux-ci étant toujours soumis à l'évolution de leur environnement. C'est inspiré par la théorie d'Habermas sur l'agir communicationnel'''le''' et sa fonction d'organisation des groupes sociaux et de leurs activités que Jean-Paul Bronckart (2001) pense les instruments de communication et les échanges permettant à un collectif d'agir sur une base commune. <br />
<br />
" ''Si la pratique des signes est ainsi constitutive, simultanément, des entités collectives que constituent les textes et les mondes formels de connaissances, et des entités individuelles que constituent la pensée des personnes, il est essentiel d'ajouter que ces constitutions ne sont jamais définitives. C'est qu'en effet, par le fait même qu'elle est un produit des négociations sociales, la valeur déclarative des signes ne peut être considérée comme stable que momentanément, synchroniquement, dans un contexte social, historique et linguistique déterminé. Le propos de cet article et de ce numéro montre, par exemple, à quel point la valeur de mots comme "activité", "action", " intention", etc., est en permanence à rediscuter et il en va de même de la valeur de tout signe, comme ne atteste l'inéluctable évolution des langues naturelles ( Saussure, op,cit.). Dés lors, le développement des connaissances humaines se présente comme un processus permanent de mise en interface et de négociation entre la valeur attribuée à un signe par une personne individuelle et les valeurs attribuées à ce même signe dans les différents pré-construits collectifs. C'est pour cette qu'il n'y a de vérité des signes que dans l'interaction, que la rationalité de nos connaissances n'est en ce sens qu'un produit d'un processus d'entente qui se renouvellent perpétuellement, et qui porte notamment sur la définition des conditions de validation de ces connaissances par confrontation aux empires du monde réel. Et c'est pour cette raison que si le processus d'entente langagière rend possible l'agir collectif, la connaissance du statu de cet agir, et notamment la connaissance du statut et des actions et des agents, est perpétuellement à ré-élaborer, et se trouve inéluctablement codifiée de manière différenciée dans les divers lieux d'inscription évoqués précédemment''." (p. 148)<br />
<br />
==Sélection d'articles et recherches sur le sujet ==<br />
<br />
'''une articulation entre ces deux parties serait utile dper'''<br />
=== Conditions de fonctionnement des communautés dans des espaces numériques ===<br />
<br />
<br />
Laferrière, Th. et Nizet, I. (2006) Conditions de fonctionnement des communautés dans des espaces numériques. In Daele, A. et Charlier, B. (Ed.) ''Comprendre les communautés virtuelles d'enseignants'' (pp.157-175). Paris: L'harmattan<br />
<br />
Les auteurs soulignent les conditions d'ordre conversationnel qui génère une co-élaboration de savoir dans des processus écrits en ligne forum ou autres. <br />
<br />
"<br />
''Il faut pousser l'analyse au niveau des échanges pour mieux comprendre les conditions ( niveau micro) qui font en sorte qu'un participant (agent) médiatise culturellement, à l'aide du langage écrit et du forum électronique (outils), son expérience et ses connaissances relatives à une question ou un problème donné (objet) pour poser et résoudre ce problème et ainsi faire avancer sa compréhension d'un activité donnée ainsi que celle de ses pairs ou collègues (Engeström, 1987; Lewis, 1997 ). Dans un tel contexte organisationnel, l'intensité de l'interaction ne tient pas seulement à la fréquence des échanges mais aussi à leur capacité à influencer le cheminement conceptuel du ou des paris ou collègues ( effet structurant et tranformateur de l'information et de l'interprétation)...Que ce soit dans une communauté de pratique, une communauté d'apprentissage, voire une communauté d'élaboration de connaissances, nous avançons que la co-construction de connaissances est la condition incontournable au niveau conversationnel pour un fonctionnement efficace. C'est une condition dynamique et à travers de laquelle se manifeste, à un niveau fin , la participation de l'individu. Elle se produit à travers le partage de connaissance déjà acquises, le développement d'interactions génératrices de connaissances et une distribution du savoir entre les participants.''" (p. 162).<br />
<br />
Cette dynamique est une condition clé du processus d'écriture collaborative, en effet celle-ci exige un engagement important des participants. Cette dynamique se traduit pour les auteurs par trois axes: les interactions qui manifestent que les participants établissent diverses connexions entre eux, les interactions qui manifestent que les participants génèrent des controverses et les transactions qui manifestent une appropriation des outils tant conceptuels que techniques en jeu durant les interactions. <br />
<br />
" ''Nous en dégageons qu'un premier aspect à observer en matière de co-construction de connaissances est l'élaboration d'une structure de communication dans laquelle les interactions visent le développement d'une connexion de base entre les participants. Ce sont les contributions à caractère socioaffectif au sein du du forum électronique. Un deuxième aspect est la démarche socio-cognitive par laquelle les participants " déposent " dans l'espace numérique leurs croyances et connaissances et prennent connaissance des propos des autres ( extension ). Un troisième aspect est la négociation du sens incluant l'actualisation des convergences et des divergences et la manifestation des effets résultant des interventions entre des pairs au plan de la cognition individuelle ou distribuée ( appropriation ). Ces derniers ne sont pas toujours explicites.'' " (p.163).<br />
<br />
Les auteurs concluent l'article en soulignant que la condition fondamentale de l'élaboration collective de savoir sur les espaces virtuels nécessite une motivation forte de la part des participants. Ils définissent trois conditions de réussite de ses espaces: <br />
*Engagement mutuel<br />
*Entreprise conjointe<br />
*Répertoires partagés de ressources<br />
<br />
Les auteurs soulignent aussi que la co-élaboration de savoir collectif peut-être considéré comme finalité et comme élément de mobilisation du collectif lui-même.<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
=== New Work Modes for Collaborative Writing ===<br />
<br />
<br />
Skaf-Molli, H., Ignat, C-L., Rahhal, C., Molli, P. ''New Work Modes for Collaborative Writing'' Author manuscript, published in " International Conference on Entreprise Information Systems and Web Technologies, EISWT-07, USA: Orlando. consulté le 10 avril 2010 sur le site: http://hal.inria.fr/inria-00129222/en/<br />
<br />
====Introduction CW = Collaborative writing====<br />
<br />
CW collaborative writing est un phénomène en plein développement pour les auteurs, sous diverses formes, modalités, outils et technologies et cela dans des communautés de plus en plus diverses. Pour les auteurs ils existent de multiples définitions du terme collaborative writing. Une définition serait : "''CW is the process of two or more people working together to create a complex document''" (p.1). Les avantages de l'écriture collaborative sont : réduire le temps de finalisation d'un document, réduire le nombre d'erreur, intégrer une multitude de compétences, ainsi que le fait d'obtenir un texte plus précis et plus clair. <br />
<br />
====Les axes habituels de distinction des modes d'écriture collaborative====<br />
<br />
Les auteurs soulignent qu'en général, deux axes sont pris en compte: La proximité géographique et la proximité temporelle. Ensuite bien sûrs plusieurs types de modalités peuvent être définis par ce type de distinction. Travail parallèle sur le même document, ou sur des documents distincts qui peuvent être fusionné à la fin de la rédaction. Il s'agit aussi de distinguer les communautés de travail, qui peuvent être diverses, les auteurs sont-ils membre d'une même communauté ou de plusieurs communautés distinctes, ou est-ce des auteurs indépendants les uns des autres lié uniquement par ce travail de rédaction. Qui organise et structure l'activité d'écriture, un collectif, une organisation, les participants eux-mêmes. <br />
<br />
Extrait du tableau présenté par les auteurs comme la vision habituelle du croisement des deux axes la localisation et la dimension temporelle de l'écriture collaborative:<br />
<br />
{| border="1" cellpadding="20"<br />
|Time / Geographics<br />
|Synchrone<br />
|Asynchrone<br />
|-<br />
|Same Place<br />
|Face to Face interactions<br />
Decision room, single display, groupware<br />
|Continuous task<br />
Tea rooms, large public display, project, management, ... <br />
|-<br />
|Different Place<br />
|Remote interactions <br />
Skype - Chats - vidéo conferencing - instant messaging - shared screens <br />
|Communication + Coordination <br />
Wikis - email - bulletin - boards - blogs - calendars - workflow<br />
|}<br />
<br />
====Proposition des auteurs pour un tri sur le croisement Sending/ Reception / Integration ====<br />
<br />
A la suite de cette présentation de la manière habituelle de distinguer les outils d'écriture collaborative. Les auteurs font remarquer que la différence entre écriture synchrone et asynchrone est souvent une distinction parfois difficile à déterminer de manière claire. Dans ce sens il souligne la possibilité offerte par google doc de travailler de manière synchrone sur le même document. Car le système distingue des espaces de travail sur une page. google docs est donc considéré comme un outil qui permet de travailler en synchrone et en asynchrone, ce qui démontre la flexibilité de cet outil.<br />
<br />
Les auteurs proposent donc une nouvelle manière de décrire les différentes modalités d'écriture collaborative basée sur le modèle du SRI. C'est-à-dire de distinguer non plus simplement sur un croisement des axes temps . lieu. Mais en distinguant: Sending/Envoi, Reception/la réception et finalement Integration / l'intégration des données.<br />
<br />
{| border="1" cellpadding="20"<br />
|New Modes<br />
|Sending<br />
|Reception<br />
|Integration<br />
|Pour<br />
|Contre<br />
|-<br />
|Single Users editors<br />
Mail<br />
<br />
|User<br />
|User<br />
|No Unsupported<br />
|Easy to use<br />
Insulation<br />
Offline Mode<br />
|Preplanning required<br />
No integration support<br />
|-<br />
|Real-time editor<br />
|Immediate<br />
|Immediate<br />
|Immediate<br />
|Reactive writing<br />
No preplanning<br />
No sending pre-condition<br />
|No insulation<br />
No offline Mode<br />
Small size group<br />
|-<br />
|Google Docs<br />
|System / User triggered<br />
|System / User triggered<br />
|Immediate<br />
|Online editing<br />
Reactive writing<br />
No preplanning<br />
Nos sending pre-condition<br />
|No insulation<br />
No offline mode<br />
Low responsiveness<br />
|-<br />
|Wiki<br />
|User ( if up-to-date)<br />
|User<br />
|Manual<br />
|Online editor for web pages<br />
Insulation<br />
|Sending pre-condition<br />
Blind modifications<br />
No offline mode<br />
Poor integration support <br />
|-<br />
|}<br />
<br />
L'intérêt de cette manière de distinguer les différentes modalités d'écriture collaborative est de se concentrer sur les aspects techniques de la communication. On voit bien en lisant ce tableau, l'importance de la dimension structurelle du logiciel d'écriture collaborative sur l'apprentissage et l'utilisation de cette compétence d'écriture collective. Ce tableau est donc bien concentré sur l'interaction des données elle-même. Les auteurs soulignent que malgré le développement de nouveaux outils depuis plus de trente ans, les utilisateurs continuent à privilégier la diffusion de document entier, papier ou par email et le travail isolé sur un document de base qui sera ensuite renvoyé à l'expéditeur. L'autre utilisation habituelle est la segmentation du document en multiple partie qui est ensuite travaillée de manière individuelle. Cette manière de faire obligeant le groupe à planifier avec précision sa manière de travailler. A l'opposé, il y a on le voit des éditeurs de texte ( Real time editors) qui se base sur un document de référence en ligne que chacun peut modifier et dont les modifications sont automatiquement intégrée au document de base et ainsi redistribuée directement vers l'ensemble des participants en ligne. Le travail dans ces conditions n'est jamais isolé, il est toujours visible pour l'ensemble des participants. Cette démarche fonctionne bien avec de petit groupe. Google docs permet une intégration automatique ou différée, Google document offre donc la possibilité pour les participants de choisir quelle manière de faire leur convient le mieux pour avancer dans leur travail. Pour les auteurs Google docs offre de meilleures fonctionnalités que les éditeurs en "real time". <br />
<br />
Quant au wiki, le travail est plus structuré. Le Wiki permet un travail isolé et les utilisateurs peuvent décider du moment de l'édition du travail en ligne. Le wiki permet donc le travail offline, par contre cette manière de travailler comporte des risques de se retrouver avec des conflits de données entre utilisateurs.<br />
<br />
====Nouveaux modes d'écriture collaborative en lien avec l'évolution des réseaux internet et intranet====<br />
<br />
De manière plus générique les auteurs proposent deux nouveaux modes de SRI, qui prennent en compte le fait qu'aujourd'hui, être en ligne régulièrement commence à devenir la règle pour chacun ( Mobile, Facebook, Iphone, Twitter,):<br />
<br />
{| border="1" cellpadding="20"<br />
|New Modes<br />
|Sending<br />
|Reception<br />
|Integration<br />
|Pros (Pour)<br />
|Cons (Contre)<br />
|-<br />
|UIU Mode<br />
<br />
|User<br />
|Immediately<br />
|User<br />
|Insulation<br />
|Blind modification<br />
Preserve Privacy<br />
|-<br />
|IIU Mode<br />
|Immediate<br />
|Immediate<br />
|User<br />
|No blind modifications <br />
Insulation<br />
|No Privacy<br />
Intermediate results<br />
<br />
|}<br />
<br />
----<br />
<br />
=== A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development ===<br />
<br />
<br />
Lowry,P.B., Curtis, A.,& Lowry, M.R., (2004) A Taxonomy of Collaborative Writing to Improve Empirical Research, Writing Practice, and Tool Development In Journal of Business Communication (JBC), Vol. 41, No. 1, pp. 66-99, 2004 consulté le 11.04.2010: http://job.sagepub.com/cgi/reprint/41/1/66.pdf<br />
<br />
Les auteurs dans cet article ont pour but de clarifier la terminologie employée autour de la notion d'écriture collaborative. Leur contribution est de mettre en évidence que derrière le concept d'écriture collaborative se trouve de nombreux aspects qu'il s'agit de bien distinguer si le but est d'utiliser cette compétence collective. Il est clair pour les auteurs que l'écriture collaborative nécessite de faire des choix dans la conception des dispositifs d'accompagnement à ce type d'écriture. Pour faire ces choix, il faut distinguer précisément chaque modalités ou aspects de cette activité sociale. <br />
<br />
Pour les auteurs la difficulté de mettre en place une terminologie claire de l'écriture collaborative vient du fait qu'elle est mobilisée dans des disciplines et des approches théoriques distinctes. L'écriture collaborative assistée par ordinateur fait référence aux sciences technologiques, sciences humaines et sociales. Ces paradigmes épistémologiques sont peu compatible, ce qui explique aussi la difficulté à clarifier la terminologie employée autour de cette modalité collective. <br />
<br />
Le processus d'écriture individuelle pour les auteurs se basent sur trois étapes principales: ''' la planification, la traduction, la révision.''' La présence de multiples auteurs complexifie bien sur cette démarche. L'importance de la coordination des différents avis rend plus difficile la réalisation de l'activité. Trois niveaux de complexité apparaissent: '''Intellectuelle, Sociale et Procédurale'''.<br />
<br />
Pour les auteurs, l'écriture collective est un processus itératif et social complexe. Ce processus implique une équipe axée sur un objectif commun. L'équipe doit négocier, coordonné et communiqué de manière itérative durant la création du document. L'écriture collective ne se limite pas à joindre l'apport de différents auteurs, ou simplement à l'étape de rédaction. L'écriture collaborative inclut une planification et une finalisation commune. L'écriture collective nécessite donc des tâches pré et post rédaction, tel que l'organisation de l'équipe de travail et la planification de l'activité. En outre, basée sur la tâche d'écriture désirée, l'écriture collective inclut la possibilité de nombreuses stratégies d'écritures différentes, les activités, de documents, de modalités d'évaluation, de multiples rôles dans l'équipe, et donc de modalités de travail. <br />
<br />
'''Les termes explicités par les auteurs dans l'article sont:'''<br />
<br />
===== Les activités d'écriture collaborative =====<br />
<br />
Les activités ou modalités d'écriture collaborative sélectionnées par les auteurs sont:<br />
<br />
* Brainstorming: Développer de nouvelles idées<br />
* Converging on brainstorming: Décider quoi faire avec les nouvelles idées produites par le brainstorming<br />
* Rédaction: Rédiger<br />
* Révision: Réviser<br />
* Outlining: Construire le plan du document final<br />
* Reviewing: Annoter le style, la grammaire, le style, les sections etc...<br />
* drafting: Faire un brouillon, les pré-textes<br />
* Copyediting: Finaliser le document, l'organiser, le rendre homogène.<br />
<br />
=====Le contrôle du document tout au long de son élaboration=====<br />
<br />
*Contrôle centralisé: Une personne assure l'évaluation et le contrôle du document<br />
*Contrôle en relais: Chacun contrôle une étape<br />
*Contrôle indépendant: Chacun contrôle une partie du document<br />
*Contrôle partagé: Chacun contrôle à tout moment l'ensemble du travail.<br />
<br />
=====Les rôles et la gestion du pouvoir tout au long de l'activité=====<br />
<br />
*Ecrivain: la rédaction<br />
*Consultant: L'expert<br />
*Editeur: Celui qui rend le résultat en assure l'homogénéité<br />
*Correcteur: Les corrections<br />
*Team leader: Un leader dans l'équipe de travail<br />
*Superviseur: Supervise le processus sans intervenir sur le contenu<br />
<br />
=====Les stratégies misent place pour coordonner le groupe=====<br />
<br />
*La rédaction individuelle qui conduit à un consensus simple ( PV de réunion)<br />
*La rédaction séquentielle: Chacun travaille à son tour sur le document à des moments distincts<br />
*La rédaction en parallèle horizontale: Chacun travaille sur une partie du document durant la même période et ensuite on relie les différentes partie du document.<br />
*La rédaction parallèle stratifiée: Chacun travaille au même moment mais sur un axe différent, suivant ces compétences. Un planifie, l'autre rédige et un dernier corrige par exemple.<br />
*La rédaction réactive: C'est une rédaction commune sur un document unique ou chacun intervient sur l'ensemble du document et sans distinction de rôle. <br />
=====Les modalités de travail en commun=====<br />
<br />
Pour les modalités les auteurs reprennent la tableau à deux axes:<br />
<br />
Proximité et Synchronicité<br />
<br />
{| border="1" cellpadding="20"<br />
|Synchronicité / Proximité<br />
|Synchrone - Same Time<br />
|Asynchrone - Different Time<br />
|-<br />
|Same Location<br />
|Face to Face interactions<br />
|Asynchronous - same - place<br />
|-<br />
|Different Location<br />
|Synchronous Distributed<br />
|Asynchronous Distribuded<br />
|}<br />
<br />
=====Le software employé=====<br />
<br />
Pour le software les auteurs font référence aux différents outils informatiques permettant l'écriture collaborative.<br />
<br />
De plus ils soulignent l'importance vue la complexité de la tâche que le logiciel permettent d'avoir connaissance du fonctionnement du groupe. Cette connaissances portent sur la localisation géographique des participants, la structure formelle et informelle du groupe, le niveau émotionnel ou l'engagement des autres participants dans le projet et l'activité en temps réel des participants.<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
=== Assister l'écriture collective ===<br />
<br />
*Noël, S. & Robert, J-M. (2001) Assister l'écriture collective Actes de conférence JIM 2001: Interaction Homme-Machine et Assistance, Metz, France, pp. 63-70. Consulté sur internet le 10.04.2010 sur la page[ http://charlie.res.crc.ca/~sylvie/Articles/JIM2001.pdf http://charlie.res.crc.ca/~sylvie/Articles/JIM2001.pdf]<br />
<br />
Cette section est une synthèse de deux articles de Noël et Robert dont les références sont citées ci-dessus. Ils rappellent dans leur article que l'écriture collaborative a fait son apparition en 1970 sous le terme de '''collaborative writing group ware'''. que l'écriture collaborative est une activité très fréquente puisque l'on estime à 85 % les documents produits dans les bureaux et les universités de manière collaborative. L'écriture est une activité complexe dont le résultat peut-être une variété infinie de versions valides pour un même sujet. Une des questions des auteurs est l'utilité réelle des outils informatique de soutien à l'écriture collaborative. <br />
<br />
<br />
==== Voici en résumé quelques-unes des fonctionnalités et des propriétés qu'un collecticiel dédié à l'écriture collaborative devrait offrir à ses utilisateurs: ====<br />
<br />
<br />
*Collecticiel multi-plateforme<br />
*Fonctions de traitement de texte<br />
*Accès aux documents de façon synchrone et asynchrone<br />
*Support aux quatre stratégies d'écriture<br />
*Support à la planification et au flot de production<br />
*Possibilité d'assigner à un participant la responsabilité de la gestion du document et de le modifier <br />
*Archivage des copies du document<br />
*Possibilité d'inclure des commentaires<br />
*Affichage des modifications récentes<br />
*Promotion de la conscience des autres<br />
*Possibilité de voir et de modifier facilement la liste des membres<br />
*Accès aux activités présentes et/ou passées d'autres participants<br />
*Système de communication<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Empirical Study on Collaborative Writing: What to do Co-authors Do, Use, and Like ? ===<br />
<br />
*Noël, S. & Robert, J-M.( 2004) Empirical Study on Collaborative Writing: What Do Co-authors Do, Use, and Like? In Computer Supported Cooperative Work 13: 63–89, consulté le 11.04. 2010 sur internet à l'adresse: http://www.springerlink.com/content/p0867n5746730504/fulltext.pdf<br />
<br />
Cet article permet de faire la synthèse de multiples recherches dans le domaine de l'écriture collaborative jusqu'en 2004, principalement en anglais. Ce qui ressort dans un premier temps en 2002, c'est l'arrivée du web comme outil d'écriture collaborative sur l'internet et sur l'intranet. La question de cette recherche est quels logiciels sont employés pour l'écriture collaborative et vérifier si les logiciels dédiés à cette activité sont mobilisé ou si d'autres technologies sont mobilisées pour cette activité d'écriture collective. <br />
<br />
*83 % des participants mentionnent Microsoft Word tm comme technologie mobilisée pour l'écriture collective.<br />
*50 % des interviewés apprécient prioritairement le fait de pouvoir suivre les changements effectués et d'en avoir un historique.<br />
*Les avantages principaux de l'écriture collaborative sont l'obtention d'un meilleur résultat final et le fait d'être aidé dans la réalisation de la tâche. <br />
*Les désavantages principaux sont la complexification de la tâche et la difficulté à manager l'équipe de travail sur le plan émotionnel et dans les situations de conflits. <br />
*Le conseil principal que les participants donneraient à une équipe qui commence une telle tâche concerne principalement la méthode de travail et le choix des participants au groupe. <br />
*Les moyens de communication qui sont privilégiés par les participants de l'étude sont: l'email et les rencontres face à face, puis le téléphone et le chat loin derrière.<br />
*Dans 85% des cas un plan de travail a été réalisé<br />
*Les stratégies d'écritures les plus mobilisées sont l'écriture parallèle et l'écriture individuel.<br />
<br />
<br />
==== Concurrence entre emailing versus meeting ====<br />
<br />
<br />
Une des questions intéressantes de l'étude est de savoir si les emails remplacent progressivement les contacts directs. L'importance de la mobilisation de l'email comme outil d'accompagnement de l'écriture collaborative est très nette dans cette recherche. Globalement les auteurs arrivent à la conclusion que les participants utilisent principalement des stratégies asynchrone pour travailler sur un texte. Les participants trouvent difficile de coordonner une écriture synchrone. De plus il apparaît que l'organisation de la tâche d'écriture commence souvent par la désignation d'une personne responsable du travail de rédaction.<br />
<br />
====Conclusion de la recherche==== <br />
<br />
'''Les conclusions tirées par les auteurs de leur recherche sont que l'effort que demande l'apprentissage de l'utilisation d'un logiciel d'écriture collaboratif s'avère toujours trop élevé en comparaison aux bénéfices obtenus par les participants.''' Il apparaît donc clairement pour les auteurs que le plus simple en terme de soutien à l'écriture collaborative est d'offrir cette activité au travers des traitements de texte habituel mobilisé par les participants et de trouver les moyens d'offrir un soutien et une formation dans leur utilisation commune. Un des problèmes majeurs à résoudre est le conflit de version, pour cela il faudrait transférer le travail sur un serveur général qui permette de vérifier et de valider les versions mobilisées. On passe d'une technologie pear to pear, à une version de travail client/serveur comme sur SharePoint. La solution pour les auteurs serait de pouvoir intégrer une dimension synchrone au logiciel de traitement de texte individuel. <br />
<br />
"''It may be, however, that the simplest way to support collaborative writing would be to offer a tutorial system that explains the different ways that people can collaborate, teaches how to use the collaborative features of their word processors, warns writers about some of the pitfalls and dangers of group writing, and shows them tricks in order to avoid those pitfalls.''" (p.84)<br />
<br />
<br />
----<br />
===Pour une conception des technologies centrée sur l'activité du sujet le cas de l'écriture de groupe avec collecticiel===<br />
<br />
Cerratto Pargman, T. (2009) Pour une conception des technologies centrée sur l'activité du sujet. Le cas de l'écriture de groupe avec collecticiel. In Rabardel, P. & Pastré, P. (Ed.), ''Modèles du sujet pour la conception Dialectiques activités développement'' (pp.157-188). Toulouses: Octarès<br />
<br />
Cet article que nous reprendrons dans la conclusion est basée sur une recherche qui nécessite de prendre en compte la dimension sociale, interactive et située de l'écriture collective. <br />
''Nous pensons à une conception de la collaboration en tant qu'activité située dans un contexte culturel, source de socialisation, de réalisation et de cognition est nécessaire'' L'auteur met en évidence l'importance de la dimension groupale et de la dynamique du collectif comme élément précieux à prendre en compte dans l'évaluation de l'activité d'écriture collective. Dans l'approche instrumentale telle que choisie par les auteurs, la dimension individuelle n'est pas noyée dans le collectif, au contraire la prise en compte de la dimension individuelle est aussi un élément qui entre en considération dans ce cadre théorique.<br />
''D'après cette conceptualisation, l'artefact en usage joue un rôle de médiateur instrumental entre les sujets, leurs objets et leurs produits. Il devient alors instrument collaboratif, dès lors que l'instrumentation de l'activité collaborative passe par la réalisation d'une fonction collaborative, qui permet une médiation entre l'action propre et les autres avec qui on agit pour la production d'un contenu sémantique.'' (2009, p. 166)<br />
L'étude met en évidence comme de nombreuses recherches précédentes qu'il y a un fort écart entre les fonctionnalités collaboratives de l'artefact et celles mobilisées en réalité par les utilisateurs. Cet écart est particulièrement marqué dans trois domaines spécifiques:<br />
<br />
* Le modèle de communication prévu et finalement mobilisé <br />
* Le modèle d'écriture collaborative envisagé par les concepteurs et celui mobilisé par les utilisateurs<br />
* La temporalité anticipée par les créateurs de logiciel et la réalité des rythmes d'écriture et de collaboration des coauteurs. <br />
<br />
''Le vrai problème dans l'utilisation des technologies d'aide à la collaboration est devenu non pas celui de la recherche de performances techniques mais celui de la prise en compte des spécificités humaines dans les interfaces personne-machine. '' 2009, p.183).<br />
L'essentiel pour les auteurs, c'est d'orienter la conception des systèmes informatiques vers les objets de l'activité des sujets réels.<br />
<br />
L'article se termine sur une série de conseil pour la conception de dispositif d'écriture collaborative en faisant appel au collectif et à la dynamique de groupe fécondée par la prise en compte des besoins et de l'affirmation individuelle. C'est donc la mise en place d'outils "détournables". C'est à dire que les outils informatiques de soutien à l'écriture collaborative doivent pouvoir prendre en compte simplement les évolutions de l'usage par les écrivains du collectif. <br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Strategies for collaborative writing and phases of knowledge construction in CSCL environments===<br />
<br />
Onrubia,J. & Engel, A. (2009) Strategies for collaborative writing and phases of knowledge construction in CSCL environments. 'Computers & Education'', 53, 1256 - 1265.''<br />
<br />
Cette recherche a pour objet l'identification et l'analyse des stratégies mobilisées par six groupes d'étudiants universitaires confrontés à des tâches d'écriture collaborative. Le but de l'étude de mettre en parallèle les phases d'élaboration d'un savoir collaboratif dans le groupe et les stratégies d'écriture co-élaborative mobilisées. <br />
<br />
L'approche théorique fait appel aux concepts du modèle socio-constructiviste. Ce modèle considère que l'apparition des controverses au sein des groupes d'apprenant, par le partage de position et de conception différentes permet une complexification et une élaboration plus approfondie des connaissances d'un groupe par ce processus de confrontation. On parle de conflit socio-cognitif. Dans le cadre de cette étude l'émergence des savoirs collaboratifs nécessite un haut niveau d'interaction réciproque entre les participants et cela de manière continuelle. Donc plus la communication et les échanges sont fréquents et fluides dans le temps, plus le modèle de l'étude tend à déterminer un haut niveau d'élaboration de connaissances collectives. L'étude reconnaît que l'impact de l'environnement sur les processus d'élaboration de savoirs collectifs est fondamental, mais ce n'est pas l'objet spécifique de la recherche. L'écriture collaborative impose le travail collectif, par un objectif commun: la production d'un texte. Cette activité permet de mieux centrer et coordonner l'activité du groupe une le focalisant sur une tâche spécifique. l'étude s'est porté tans sur la rédaction du document que sur les échanges en parallèle sur un forum. <br />
<br />
L'étude à mis en évidence 5 stratégies principales de rédaction:<br />
<br />
*Parallel construction- " Cut and Paste"<br />
*Parallel construction- "Puzzle" Chaque membre du groupe contribue avec un document qui complète partiellement ou complètement la tâche. Le document final est construit par la juxtaposition de petits éléments extrait de chacun des documents de départ.<br />
*Sequential summative construction: Un membre propose un document de départ et chaque participant de manière successive ajoute son apport, sans corriger quoi que ce soit à l'apport des autres.<br />
*Sequential integrating construction Un membre propose un document de départ et chaque participant de manière successive ajoute son apport. Par contre au précédent une discussion s'ouvre sur les corrections et différences à apporter au document pour arriver à un agrément commun sur le document final.<br />
*Integrating construction La rédaction est synchrone, elle est basée sur un échange au travers d'un chat. Chacun participe, corrige, change en temps réel le document. <br />
<br />
C'est donc sous l'angle de l'analyse des stratégies tel que définies ici que les auteurs ont mené leur analyse des processus d'élaboration de connaissances collectives par l'écriture collaborative. <br />
<br />
Les stratégies et observations manifestent durant cette recherche rejoignent les conclusions des travaux de Lowry et al. (2004). Les groupes utilisent un large éventail de stratégie de rédaction. Ces stratégies sont mobilisées en lien avec différentes activités présente dans le processus d'écriture collaborative tel que la révision, validation de modification, consensus sur la version finale. En général, le travail des étudiants est individuel et le document final est composé d'une juxtaposition de document individuel, avec plus ou moins la supervision d'un ou de plusieurs membre du groupe. <br />
<br />
La phase de construction collaborative de connaissance observée durant cette recherche est particulièrement évidente en analysant les échanges sur le forum. Les indicateurs des différentes phases de réalisation de document ne sont pas tant distincte dans le discours sur le document que sur les indicateurs manifestant la manière d'échanger les documents entre les participants. La manière dont le document central circulé donne d'excellentes indications sur les stratégies et les phases d'élaboration dans lesquels se situent le groupe d'apprenants. <br />
<br />
L'étude met aussi en évidence que durant la phase d'exploration les groupes mobilisent plus souvent les stratégies parallèle construction puzzle et sequential summative construction. Par contre durant les phases de co-élaboration de connaissance, les groupes mobilisent préférentiellement les stratégies sequential integrating construction et integrated construction strategies. Il apparaît aussi clairement que les groupes testent en phase de démarrage différents types de stratégies de travail, puis progressivement les groupes choisissent leur stratégie préférée d'écriture collaborative. <br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Building intersubjectivity at a distance during the collaborative writing of fairytales===<br />
<br />
Ligorio, B., Talamo, A. & Pontecorvo, C. (2005) Building intersubjectivity at a distance during the collaborative writing of fairytales. ''Computer & Education 45'' 357-374<br />
<br />
Les auteurs introduisent et cherchent à éclairer l'impact de l'écriture collaborative sur l'apprentissage de stratégie méta-cognitive en lien avec l'intersubjectivité. L'intersubjectivité telle qu'elle a été décrite entre autres par Merleau Ponty, cette capacité de l'individu à se décentrer et à percevoir le point de vue d'autrui. En effet, l'écrit fait référence à des mots dont l'épaisseur est constituée par le sens donné par l'auteur, la personne à qui s'adresse le message et l'influence du contexte du discours. Au travers de l'écriture l'intersubjectivité devient de l'intertextualité. C'est donc finalement référence au modèle socio-constructiviste et à Vygotski que les auteurs se réfèrent. Ils considèrent que l'émergence du savoir se nourrit d'un processus social de co-élaboration par la collaboration et les conflits socio-cognitifs. <br />
La recherche est basée sur une démarche de rédaction de contes de fées à distance dans le cadre d'un cours de philosophie. Le travail est réalisé entre différentes classes internationales. <br />
Les auteurs de cette recherche se montrent assez enthousiastes sur l'impact obtenu par la démarche de rédaction d'un conte de fée à distance. Ils considèrent qu'une telle démarche permet des apprentissages significatifs en termes de compétences méta-cognitives. <br />
<br />
" ''The pupils we observed were forced to make their perception of their partners explicit, to make deductions about their partners interpretation of what they had written as well as about the partners hidden intentions and expectations concerning the text they wrote''." (2005, p.371)<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Collaborative writing: Bridging the gap between the textbook and the workplace===<br />
<br />
Bremner, S. (2010) Collaborative writing: Bridging the gap between the textbook and the workplace. ''English for Specific Purposes'', 29, 121-132<br />
<br />
L'article aborde, comme son titre l'indique une recherche sur la différence existant entre la culture de la salle de classe et la réalité en entreprise. Cette différence résulte de plusieurs facteurs comme les relations hiérarchiques, le pouvoir, l'hétérogénéité des expériences et des niveaux de connaissances, ainsi que la motivation à collaborer. Ces différences entre le contexte d'étude et le contexte de l'entreprise sont rarement abordées. la recherche a porté sur l'analyse de 8 textes représentatifs de démarche de formation à l'écriture collaborative ou à la collaboration en vue de vérifier si la différence entre le milieu professionnel et universitaire ou scolaire y était abordée. <br />
<br />
L'article souligne comme les précédents que l'écriture en entreprise est fondamentalement une écriture collaborative. Elle est instrumentalisée en vue de la réalisation de la tâche de l'organisation. Les textes produit ont pour objet une lecture large et un public très élargi. L'auteur souligne aussi le fait qu'en entreprise l'écriture collaborative peut prendre appui sur d'autres textes présents dans l'organisation et que cette écriture collective s'appuie souvent sur d'autres textes présent dans l'organisation. <br />
<br />
" workplace writing is resonnant with the discourse of colleagues and the ongoing conversation of the institution"<br />
<br />
Cette présence de co-texte est souvent absente des démarches d'apprentissage en milieu scolaire. Finalement le rôle des conflits est vécu différemment en entreprise ou en milieu scolaire. La recherche se termine en mettant en évidence que dans les démarches d'apprentissages scolaire autour de l'écriture collaborative, les formateurs parlent peu de la différence existant entre les procédures d'apprentissage de l'écriture collaborative en classe et celles qui existe en entreprise. Les conditions exactes d'écriture en organisation ne peuvent pas être répliquées à l'identique dans le milieu scolaire. La différence primordiale pour l'auteur est l'hétérogénéité des groupes en entreprises. Ils soulignent aussi qu'en entreprise les voies de communication mobilisée pour l'écriture collaborative sont beaucoup diversifiées que celles offerte dans le cadre scolaire. Il lui semble important que les formateurs rappellent ces différences et les enseignent en parallèle avec les apprentissages en lien avec l'écriture collaborative.<br />
<br />
==Synthèse des articles précédents==<br />
<br />
L'importance de l'écriture collaborative comme outil de construction du savoir collectif est clairement démontré ou soutenu par l'ensemble des recherches et il est surprenant que l'on ne trouve pas plus d'article en français sur cette thématique. <br />
Pour synthétiser l'apport des articles précédents, il faut souligner la fréquence élevée d'écriture collaborative en entreprise plus de 85 % des documents sont issus d'une travail collaboratif. L'écriture collaborative est une tâche qui impose une charge de travail supplémentaire non négligeable, de plus elle peut générer des conflits socio-affectifs difficile à réguler par le fait de la distance des interlocuteurs. Elle permet d'obtenir un meilleur résultat en terme de document final.<br />
<br />
La distinction entre écriture collaborative en formation et l'écriture collaborative en entreprise est vraiment un élément important qui n'est souvent pas pris en compte. Les différences sont principalement les enjeux de pouvoir et la plus grande hétérogénéité des niveaux de formation et de l'origine professionnelle des participants à ces processus d'écriture. L'influence de l'environnement sur l'écriture collaborative ou la comparaison entre plusieurs milieux de travail est un facteur important à prendre en compte dans la compréhension des processus d'écriture collaborative. <br />
<br />
La dimension d'intertextualité est un aspect important relevé par les différents auteurs. La capacité des collaborateurs à se mobiliser en vue de collaborer et de réguler les conflits sociaux-cognitifs générés par les controverses est un vrai facteur de construction de connaissance collective. La notion de compétence métaco-gnitive ou réfléxivité collective mobilisée ou générée par ce type de démarche est soulignée par plusieurs auteurs. <br />
<br />
====Les caractéristiques de l'écriture collaborative====<br />
<br />
*'''Les caractéristiques du logiciel mobilisé''' et la tension flux d'information et structure des connaissances. Une recherche a souligné une manière de décrire le fonctionnement du logiciel en mettant en évidence trois fonctions principales qui sont l'envoi de données, la réception des données et leur intégration au document central. En soulignant le caractère volontaire ou automatique de ces trois fonctions. Cette manière de décrire le fonctionnement spécifique et les options du logiciel d'écriture permettent de souligner l'importance aussi de celui-ci dans la pratique de l'écriture collaborative. <br />
<br />
*'''La caractéristique temporelle:''' Synchrone et Asynchrone <br />
<br />
*'''La caractéristique géographique:''' Proximité - Eloignement<br />
<br />
====Les activités ou modalités mobilisées====<br />
<br />
* Brainstorming: Développer de nouvelles idées<br />
* Converging on brainstorming: Décider quoi faire avec les nouvelles idées produites par le brainstorming<br />
* Rédaction: Rédiger<br />
* Révision: Réviser<br />
* Outlining: Construire le plan du document final<br />
* Reviewing: Annoter le style, la grammaire, le style, les sections etc...<br />
* drafting: Faire un brouillon, les pré-textes<br />
* Copyediting: Finaliser le document, l'organiser, le rendre homogène.<br />
<br />
=====Le contrôle du document tout au long de son élaboration=====<br />
<br />
*Contrôle centralisé: Une personne assure l'évaluation et le contrôle du document<br />
*Contrôle en relais: Chacun contrôle une étape<br />
*Contrôle indépendant: Chacun contrôle une partie du document<br />
*Contrôle partagé: Chacun contrôle à tout moment l'ensemble du travail.<br />
<br />
=====Les rôles et la gestion du pouvoir tout au long de l'activité=====<br />
<br />
*Écrivain: la rédaction<br />
*Consultant: L'expert<br />
*Éditeur: Celui qui rend le résultat en assure l'homogénéité<br />
*Correcteur: Les corrections<br />
*Team leader: Un leader dans l'équipe de travail<br />
*Superviseur: Supervise le processus sans intervenir sur le contenu<br />
<br />
=====Les stratégies misent place pour coordonner le groupe=====<br />
<br />
*La rédaction individuelle qui conduit à un consensus simple ( PV de réunion)<br />
*La rédaction séquentielle: Chacun travaille à son tour sur le document à des moments distincts<br />
*La rédaction en parallèle horizontale: Chacun travaille sur une partie du document durant la même période et ensuite on relie les différentes partie du document.<br />
*La rédaction parallèle stratifiée: Chacun travaille au même moment mais sur un axe différent, suivant ces compétences. Un planifie, l'autre rédige et un dernier corrige par exemple.<br />
*La rédaction réactive: C'est une rédaction commune sur un document unique ou chacun intervient sur l'ensemble du document et sans distinction de rôle. <br />
<br />
* La construction parallèle "Copier - Coller" : Les auteurs copient sur un document final leurs apports individuels les un derrière les autres.<br />
* La construction parallèle "Puzzle" Chacun participe en copiant-collant des éléments de son propre document et en les éparpillant dans le document final. <br />
* La construction séquentielle sommative: Un participant propose un document de départ et chacun y ajoute son apport sans interaction entre les participants. Un peu comme dans une chaîne de montage.<br />
* La construction séquentielle Intégrée: La démarche est la même que lors de la démarche précédente, mais par contre une discussion s'ouvre sur les corrections et les différences d'apport au document de départ. Le but est d'arriver à un consensus sur le document final. <br />
*La construction intégrée: La rédaction est synchrone, elle est basée sur un échange au travers d'un chat. Chacun participe, corrige, change en temps réel le document. <br />
<br />
les stratégies asynchrones sont généralement les plus mobilisée par les participants aux différentes recherches. De plus les participants font de préférence appel à des logiciel déjà maîtrisé tel que word.<br />
<br />
Un indicateur clé susceptible de rendre compte de la manière dont les collaborateurs se mobilisent sur un projet d'écriture collaborative est la façon dont ils échangent les documents.<br />
<br />
'''Quelques questions en suspend ?'''<br />
<br />
La notion temporelle Synchrone et Asynchrone demeure une notion un peu délicate à définir exactement, car certain dispositif asynchrone sont utilisé en en mode synchrone et certain dispositif synchrone sont utilisé en mode asynchrone. Donc la dimension de l'usage est fondamentale dans la mobilisation des outils technologiques. C'est peut-être d'ailleurs une des lacunes des recherches que j'ai présenté, celle de ne pas prendre suffisamment en compte la notion d'usage tel que la définit Rabardel. Voir à ce sujet l'article de Cerratto (2009, p.166) et bien sur l'article de Rabardel (2009, p.16.) dans lequel il souligne l'effet de l'usage sur les fonctionnalités mobilisées de l'artefact: ''le second mouvement d'instrumentalisation, est celui par lequel un sujet met en forme, on pourrait dire conforme à sa personne, ce qui lui est donné de l'extérieur pour en faire son propre instrument. La conformation à soi-même suppose, d'une part, une insertion du sujet dans les formes des artefacts telles qu'elles lui sont données ou proposées, d'autre par une subversion de ces formes ou de leur sens. Ce second aspect peut se traduire par des changements de fonctions, le développement de fonctions nouvelles ou au contraire l'abandon de fonctions prévues. Cela peut passer aussi par la transformation de la structure, voire du comportement de l'outil ou du système technique, etc.''<br />
''Texte italique''<br />
<br />
==L'avis d'un chercheur==<br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
En conclusion, l'écriture collaborative nécessite pour les concepteurs de formation en entreprise de rester le plus près possible des compétences et des logiciels déjà mobilisés par les collaborateurs. En effet, la complexité de la rédaction collective imposent pour les participants de tels efforts d'adaptation déjà simplement en vue de réaliser un document commun qu'il faut semble t'il limiter au maximum les apprentissages complémentaires en vue de s'adapter au logiciel.<br />
<br />
On peut regretter que les auteurs ne donnent pas plus d'importance à l'analyse de l'impact de l'utilisation de l'email sur l'écriture collaborative. En effet, l'email est une manière de communiquer fondamentale en entreprise et sa mobilisation a certainement un effet important sur l'écriture collective en entreprise. Dans les organisations la multiplicité des voies de communication repérée par certaine auteurs mériteraient aussi que l'on s'y attarde pour mieux analyser de quelle manière la communication tout simplement s'organise. Ce sont des liées aussi à cette dimension du contexte de l'écriture collaborative.<br />
<br />
L'aspect définition du lexique ou du vocabulaire n'a pas été étudié dans les recherches consultées. Pourtant les caractéristiques linguistique pourraient tout à fait faire l'objet d'une analyse fine dans ce type de démarche d'apprentissage.<br />
<br />
Je considère à la fin de la rédaction de cet article que l'écriture collaborative est une entrée fondamentale de l'approche des dispositifs voué à l'émergence ou aux stockage de savoirs collectifs. je ne peux donc qu'encourager le lecteur à compléter ou à apporter ces commentaires sur cet articles directement sur l'espace discussion de cette page. <br />
<br />
====Grille de Synthèse de caractéristiques de l'écriture collaborative et l'activité collective.====<br />
<br />
Cette grille est inspirée des questions de Theureau sur l'activité collective et j'ai tenté de synthétisé les éléments clés à observer dans une activité d'écriture co-élaborative. Cette grille est une synthèse qui permet de lister de manière distincte les différentes questions que l'on peut se poser en observant ou en décrivant une activité d'écriture collaborative. Cette liste est une synthèse entre les éléments de l'article et l'apport de Theureau sur l'analyse de l'activité collective (Theureau, 2004, p.64)<br />
<br />
'''Les caractéristiques de l'écriture collaborative'''<br />
<br />
* '''Comment les acteurs collaborent-ils, face à face, au téléphone, etc.?'''<br />
<br />
<br />
'''Les activités ou modalités mobilisées'''<br />
<br />
* Brainstorming: Développer de nouvelles idées<br />
* Converging on brainstorming: Décider quoi faire avec les nouvelles idées produites par le brainstorming<br />
* Rédaction: Rédiger<br />
* Révision: Réviser<br />
* Outlining: Construire le plan du document final<br />
* Reviewing: Annoter le style, la grammaire, le style, les sections etc...<br />
* drafting: Faire un brouillon, les pré-textes<br />
* Copyediting: Finaliser le document, l'organiser, le rendre homogène.<br />
<br />
'''Comment s'articulent les phases individuelles et collectives de travail ?'''<br />
<br />
'<nowiki/>'''Les stratégies misent place pour coordonner le groupe''''<br />
<br />
* La rédaction individuelle qui conduit à un consensus simple ( PV de réunion)<br />
* La rédaction séquentielle: Chacun travaille à son tour sur le document à des moments distincts<br />
* La rédaction en parallèle horizontale: Chacun travaille sur une partie du document durant la même période et ensuite on relie les différentes partie du document.<br />
* La rédaction parallèle stratifiée: Chacun travaille au même moment mais sur un axe différent, suivant ces compétences. Un planifie, l'autre rédige et un dernier corrige par exemple.<br />
* La rédaction réactive: C'est une rédaction commune sur un document unique ou chacun intervient sur l'ensemble du document et sans distinction de rôle.<br />
<br />
* La construction parallèle "Copier - Coller"&nbsp;: Les auteurs copient sur un document final leurs apports individuels les un derrière les autres.<br />
* La construction parallèle "Puzzle" Chacun participe en copiant collant des éléments de son propre document et en les éparpillant dans le document final.<br />
* La construction séquentielle sommative: Un participant propose un document de départ et chacun y ajoute son apport sans interaction entre les participants. Un peu comme dans une chaîne de montage.<br />
* La construction séquentielle Intégrée: La démarche est la même que lors de la démarche précédente, mais par contre une discussion s'ouvre sur les corrections et les différences d'apport au document de départ. Le but est d'arriver à un consensus sur le document final.<br />
* La construction intégrée: La rédaction est synchrone, elle est basée sur un échange au travers d'un chat. Chacun participe, corrige, change en temps réel le document.<br />
<br />
* '''Comment les communications participent t'elles aux actions ?'''<br />
<br />
* '''Jusqu'à quel point et comment les acteurs se comprennent-ils ?'''<br />
<br />
'''Les acteurs ont-ils des rôles différents, est si oui lesquels ?'''<br />
<br />
'<nowiki/>'''Les rôles et la gestion du pouvoir tout au long de l'activité''''<br />
<br />
* Écrivain: la rédaction<br />
* Consultant: L'expert<br />
* Éditeur: Celui qui rend le résultat en assure l'homogénéité<br />
* Correcteur: Les corrections<br />
* Team leader: Un leader dans l'équipe de travail<br />
* Superviseur: Supervise le processus sans intervenir sur le contenu<br />
<br />
'''Quels sont les facteurs, dans l'environnement&nbsp;matériel&nbsp;et social, dans les ma-chi-nes, dans les caractéristiques ou l'état instantané des acteurs, qui contraignent le déroulement du travail collectif '''<br />
<br />
'''Le contrôle du document tout au long de son élaboration'''<br />
<br />
* Contrôle centralisé: Une personne assure l'évaluation et le contrôle du document<br />
* Contrôle en relais: Chacun contrôle une étape<br />
* Contrôle indépendant: Chacun contrôle une partie du document<br />
* Contrôle partagé: Chacun contrôle à tout moment l'ensemble du travail.<br />
<br />
'''Comment la différence de savoir entre les acteurs se traduit-elle ?'''<br />
<br />
<br />
'''Comment les acteurs apprennent - ils les uns des autres ?'''<br />
<br />
'''Jusqu'à quel point le travail collectif est-il efficace, source de satisfaction pour les acteurs ?'''<br />
<br />
'''Quels sont les facteurs, dans l'environnement&nbsp;matériel&nbsp;et social, dans les ma-chi-nes, dans les caractéristiques ou l'état instantané des acteurs, qui contraignent le déroulement du travail collectif ?'''<br />
<br />
'''Les caractéristiques du logiciel mobilisé '''<br />
<br />
* La caractéristique temporelle: Synchrone et Asynchrone<br />
* La caractéristique géographique: Proximité – Éloignement<br />
* Les Caractéristiques Réception – Envoi – Intégration. <br />
<br />
'''Dans le cas de relations de service, comme celles du travail infirmier, du travail de guichet ou d'accueil et&nbsp;d'assistance&nbsp;téléphoniques,en&nbsp;quoi&nbsp;et comment les "clients" participent t'ils au travail collectif ?'''&nbsp;<br />
<br />
'''Comment le travail collectif participe-t'il à la genèse d'accidents ?'''&nbsp;<br />
<br />
<br />
Theureau, J. ( 2004) Méthode élémentaire le cours d’action Toulouse&nbsp;: Octares<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
*Balpe, J-P. & Christin, A-M. (2010) Ecriture In Encyclopedia Universalis 2010 version DVD-ROM<br />
*Bremner, S. (2010) Collaborative writing: Bridging the gap between the textbook and the workplace. ''English for Specific Purposes'', 29, 121-132<br />
*Bronckart, J.- P., (2001), S’entendre pour agir et agir pour s’entendre, in Baudoin & Friedrich (Eds).'' Théories de l’action en éducation.'' Bruxelles : Editions De Boeck Université,(pp. 133 – 154).<br />
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*Charlier, B & Peraya D. (2007) Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation. Bruxelles: Deboeck<br />
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*Habermas, J. ( 1981 -1987) Théorie de l'agir communicationnel Tome 1 Rationalité de l'agir et rationalisation de la société. Paris: Fayard <br />
*Habermas, J. ( 1981 -1987) Théorie de l'agir communicationnel Tome 2 Pour une critique de la raison fonctionnaliste. Paris: Fayard <br />
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*Henri, F. et Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif à distance. PUQ.<br />
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*Theureau, J. ( 2004) Méthode élémentaire le cours d’action Toulouse : Octares<br />
*Vygotski, L. S. (1985) ''Pensée et Langage''. Paris: Editions Sociales <br />
*Wenger, E. (2005). La théorie des communautés de pratique, apprentissage, sens et identité. Les Presses de l’Universite Laval. Canada.<br />
===Education permanente France===<br />
*Education permanente Réciprocité et réseaux en formation Numéro 144 2000<br />
*Education permanente Communiquer Numéro 167 2006<br />
*Education permanente Pédagogie et numérique contradiction et convergences ? Numéro 169 2007<br />
*Education permanente Intervention et savoir la pensée au travail Numéro 170 2007<br />
*Education permanente La formation et la recherche Numéro 170 2009<br />
<br />
==Ressources web==<br />
<br />
<br />
=== Spécifique écriture collaborative ===<br />
<br />
*[http://hal.inria.fr/docs/00/12/92/22/PDF/eiswt142.pdf New work Modes for Collaborative writing]<br />
*[http://en.wikipedia.org/wiki/Collaborative_writing Collaborating writing sur Wikipedia.org]<br />
*[http://www.francoisguite.com/2007/06/lecriture-collaborative-en-classe/ Ecriture collaborative en classe]<br />
*[http://pbworks.com/ Online Team collaboration]<br />
*[http://www.kolabora.com/news/2007/03/01/collaborative_writing_tools_and_technology.htm Writing tools and technology Kolabora.com]<br />
*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Writing-to-learn Writing-to-learn sur Edutechwiki en anglais]<br />
*[http://woinville.loria.fr/sams/html/Publications/index.html Sams synchronous Asynchronous Multi-synchronous Environnements]<br />
<br />
=== Divers ===<br />
<br />
*[http://eprints-scd-ulp.u-strasbg.fr:8080/685/01/th%C3%A8sedefnovembre2006.pdf Forum virtuels : source de création et de diffusion des connaissances et nouvelle organisation productive ?]<br />
*[http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/41/75/23/PDF/TYNE_ASDIFLE.pdf Distance communicative]<br />
*[http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/henri_charlier.htm Henri, F. & Charlier, B. (2005)L'analyse des forums de discussion Pour sortir de l'impasse Site http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/henri_charlier.htm consultation 26.11.2009]<br />
*[http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/olivier_caviale.htm Caviale, O. (2005) Les traces d'échanges en ligne sur une liste de diffusion disciplinaire: un reflet pratiques ? Site http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/olivier_caviale.htm consultation 26.11.2009]<br />
*[http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/bhkb.htm Huynh-Kim-Bang, B. (2005) Les outils d'analyse des forums d'apprentissage Site: http://www.dep.u-picardie.fr/sidir/articles/bhkb.htm consultation 26.11.2009]<br />
*[http://www.archipress.org/levy/cyberculture/cybercult.htm Cyberculture, rapport au Conseil de l'Europe de Pierre Lévy. Paris, Odile Jacob, 1998.]<br />
*[http://lidil.revues.org./index2333.html Echanges exolingues via internet et appropriation des langues-cultures http://lidil.revues.org./index2333.html consulté le 14.11.2009]<br />
* [http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/Chap6-defis.pdf Analyse sémio-pragmatique des forums pédagogiques sur internet http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/Chap6-defis.pdf consulté le 14.11.2009]<br />
* [http://alsic.revues.org/index154.html#tocto2n8 Quintin, J-J. & Masperi M. (2006) Analyse d'une formation plurilingue à distance: actions et interactions consulté 23.11.09 http://alsic.revues.org/index154.html#tocto2n8]<br />
* [http://www.activites.org/v1n2/salembier.pdf Salembier, P. & Zouinar, M. (2004) Intelligibilité mutuelle et contexte partagé @ctivités, volume 1, numéro 2]<br />
<br />
[[Catégorie:Collaboration ou apprentissage collaboratif]]<br />
[[Catégorie:Socio-économique et organisation]]<br />
[[Catégorie:Applications d'écriture]]<br />
[[Catégorie:Communautés]]<br />
[[Catégorie:Organisation et gestion]]<br />
<br />
=== Lien Wiki en français ===<br />
<br />
[[écrire pour apprendre]]<br />
<br />
=== Lien Wiki en anglais ===<br />
<br />
*[http://edutechwiki.unige.ch/en/collective_writing Ecriture collective Edutechwiki en anglais]<br />
*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Collective_intelligence Intelligence collective Edutechwiki en anglais]<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
[http://www.cnrtl.fr/definition/forum Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales]<br />
<br />
<br />
== Outils en ligne pour l'écriture collaborative ==<br />
<br />
*[http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki/fr MediaWiki]<br />
*[http://docs.google.com/ Google document]<br />
*[http://wave.google.com/ Google wave]<br />
*[http://writer.zoho.com/home?serviceurl=/index.do Writer Zoho]<br />
*[http://writeboard.com/ Writeboard]<br />
*[http://www.macupdate.com/info.php/id/11321 SubEtaEdit 3.5.2]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Int%C3%A9gration_des_TIC&diff=108994Intégration des TIC2019-05-29T21:34:49Z<p>Nivine Ismail : /* Modèles */</p>
<hr />
<div>==Modèles==<br />
Il existe plusieurs modèles portant sur l'intégration des TIC (Technologie de l'information et de la communication). Quelques auteurs ont proposé des modèles traçant les étapes que traversent habituellement les enseignants lors de l’incorporation des TIC à leur enseignement.<br />
<br />
'''Moersch''' (1995, 2001) a développé un outil de mesure - ''Levels Of Technology Implementation (LoTi)'' - pour évaluer le niveau d’implantation des TIC en classe par les enseignants. Il définit sept niveaux par lesquels l’enseignant évolue lorsqu’il développe son<br />
expertise à intégrer les TIC en classe.<br />
<br />
*Le niveau zéro représente la ''non-utilisation'', étape durant laquelle l’enseignant perçoit le manque d’accessibilité et de temps comme des freins à l’utilisation des TIC.<br />
*Le niveau suivant, celui de la ''sensibilisation'', peut être vécu différemment par chaque enseignant. Ce dernier peut être en contact indirect avec les TIC présentes dans son environnement (ex. : programme de dénombrement flottant utilisant les TIC, cours d’informatique offert le midi, etc.) , utiliser les TIC pour la gestion de classe (ex. : prendre les présences, compiler les résultats de élèves, correspondre via le courrier électronique, préparer ses cours, etc.) ou utiliser les TIC comme soutien à son enseignement.<br />
*Dans le modèle de Moersch, l’enseignant engage ses élèves dans l’utilisation des TIC au niveau de l’''exploration'' alors qu’il les emploie comme complément à son enseignement lors d’activités de renforcement, d’enrichissement, lors d’exercices répétitifs, de jeux ou pour la recherche d’information (connaissances) sur un contenu à l’étude.<br />
*L’enseignant passe ensuite au niveau de l’''infusion'', quand il utilise les outils technologiques (ex. : base de données, feuille de calcul, graphique, application multimédia, Internet, etc.) de manière ponctuelle, lors d’activités pédagogiques favorisant le traitement de l’information et des structures de raisonnement de niveau supérieur (ex. : résolution de problèmes, prise de décision, pensée réflexive, expérimentation, etc.).<br />
*Le niveau suivant, celui de l’''intégration'', constitue un moment difficile à franchir. L’enseignant utilise alors les TIC, non pas de manière isolée, mais en engageant ses élèves dans un contexte d’apprentissage riche, au sein duquel ils recourent aux TIC (c’est-à-dire les applications multimédia, les télécommunications, les bases de données, la feuille de calcul, le traitement de texte) pour identifier et résoudre des problèmes réels liés à un thème central ou à un concept.<br />
<br />
*Le niveau de l’''intégration'' est, dans le modèle révisé (Moersch, 2001), divisé en deux sous-niveaux : <br />
**''intégration mécanique''<br />
**''intégration routinière''<br />
Pour mettre en lumière le fait que l’enseignant a besoin de recourir à une aide extérieure (de la part de collègues, de conseiller pédagogique, de matériel pédagogique commercial, etc.) avant de pouvoir d’atteindre une intégration routinière et indépendante.<br />
*Toujours dans un contexte de résolution de problèmes, au niveau de l’''expansion'', l’utilisation des TIC permet d’entrer en contact avec le monde extérieur.<br />
*Finalement, au stade du ''raffinement'', l’enseignant utilise les TIC pour permettre aux élèves de rechercher de l’information, de trouver des solutions et de développer un produit en lien avec des problèmes réels, et surtout, en lien avec leurs propres intérêts, besoins et aspirations.<br />
<br />
Le modèle d’intégration des TIC le plus connu est celui de '''Sandholtz, Ringstaff et Dwyer''' (1997) qui a été élaboré à partir de données empiriques recueillies sur 10 ans entre 1985-95 dans le cadre du projet Apple Classrooms of Tomorrow ('''ACOT''').<br />
<br />
Sandholtz et ses collègues proposent un modèle en cinq stades : l’''entrée'', l’''adoption'', l’''adaptation'', l’''appropriation'' et l’''invention''. Selon ce modèle, l’enseignant passe du stade de l’''entrée'', où il se familiarise avec l’équipement technologique placé dans sa classe, au stade de l’''adaptation'' où il utilise les TIC lors d’exercices répétitifs, au stade de l’''appropriation'', où il transforme ses méthodes d’enseignement pour favoriser l’acquisition de nouvelles compétences chez les élèves. Au dernier stade, celui de l’''invention'', les enseignants adoptent de nouvelles méthodes d’enseignement qui sont centrées sur la construction des connaissances, la résolution de problèmes et la pensée critique, et qui permettent d’obtenir le plein potentiel des TIC.<br />
<br />
Le modèle de '''Raby''' (2004) illustre un processus qui mène de la non-utilisation à l’''utilisation exemplaire'' des TIC, se divise en quatre stades : la ''sensibilisation'', l’''utilisation personnelle'', l’''utilisation professionnelle'' et l’''utilisation pédagogique''. Les trois derniers stades se subdivisent, quant à eux, en plusieurs étapes qui ne se suivent pas nécessairement de manière linéaire.<br />
<br />
*au premier stade de la ''sensibilisation'', l’enseignant est en contact indirect avec les TIC présentes dans son environnement personnel et/ou professionnel. L’enseignant a, à ce stade, peu ou pas de contact direct avec les TIC, mais il côtoie, dans son entourage, des personnes qui s’en servent et les apprécient. le stade de ''sensibilisation'' sera suivi par le stade de l’''utilisation personnelle'', de l’''utilisation professionnelle'' ou de l’''utilisation pédagogique'', selon les motivations qui poussent chaque enseignant à poursuivre son processus d’intégration des TIC.<br />
<br />
*l’enseignant motivé à utiliser les TIC par une curiosité ou un besoin d’ordre personnel, entrera dans le stade de l’''utilisation personnelle'' en premier. Il poursuivra par la suite son cheminement en traversant les stades d’''utilisation professionnelle'' ou d’''utilisation pédagogique''.<br />
<br />
*un enseignant plutôt motivé par une curiosité, un besoin ou une obligation d’ordre professionnel passera directement du stade de ''sensibilisation'' au stade d’''utilisation professionnelle''. Cet enseignant traversera donc plus tard les stades d’''utilisation personnelle'' et d’''utilisation pédagogique''.<br />
<br />
*un enseignant d’abord motivé par une curiosité, un besoin ou une obligation d’ordre pédagogique, passera directement du stade de ''sensibilisation'' au stade d’''utilisation pédagogique'' et traversera les stades d’''utilisation personnelle'' et d’''utilisation professionnelle'' par la suite.<br />
<br />
*Le stade d’''utilisation personnelle'' comprend trois étapes : la ''motivation'', la ''familiarisation'' et l’''exploration-appropriation''. À l’étape de la ''familiarisation'', l’enseignant apprend à maîtriser les rudiments techniques, c’est-à dire une connaissance de base de certains logiciels, et non une connaissance technique des systèmes d’exploitation. L’enseignant qui a préalablement entrepris un autre stade (''utilisation professionnelle'' ou ''utilisation pédagogique''), traversera possiblement plus rapidement (ou même évitera) le stade de ''familiarisation''. L’enseignant progresse ensuite vers une étape d’''exploration'', et avec le temps d’''appropriation'', pendant laquelle il recherche des informations sur des sujets d’intérêt personnel, communique avec sa famille et ses amis et utilise les outils technologiques pour produire des documents en lien avec ses besoins personnels.<br />
<br />
Lors du stade de l’''utilisation professionnelle'', l’enseignant traverse une étape de ''familiarisation'' plus ou moins longue, puis il parvient au stade de l’''utilisation pédagogique'' et touche à l’usage des TIC à des fins éducatives. C’est durant ce stade que l’enseignant amène ses élèves à utiliser les TIC en classe.<br />
<br />
*Le stade d’''utilisation pédagogique'' débute par :<br />
**une curiosité, un besoin ou une obligation d’ordre pédagogique (''motivation'') de la part de l'enseignant.<br />
**Les enseignants qui se sentent obligés d’intégrer les TIC à leur enseignement, sans avoir préalablement entrepris les stades d’utilisation ''personnelle'' et/ou ''professionnelle'', peuvent traverser une étape de ''familiarisation'' longue et pénible. Durant cette étape, ils apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques. Les enseignants peuvent ensuite engager leurs élèves dans l’utilisation des outils technologiques comme récompense ou occupation.<br />
**à l’étape de l’''exploration'', l’enseignant utilise les TIC pour enrichir son enseignement. Il engage ses élèves dans des activités visant l’acquisition, la compréhension et l’application de connaissances. Ces activités permettent aussi le développement de la compétence transversale liée aux TIC.<br />
**à l’étape de l’''infusion'', l’enseignant implique ses élèves dans une utilisation ponctuelle et isolée des TIC. L’élève utilise donc les TIC lors d’activités de transmission et de construction de connaissances, proposées par l’enseignant.<br />
**l'étape de l’''appropriation'' est marquée par une utilisation fréquente et régulière des TIC par les élèves dans un cadre d’apprentissage actif et significatif. Ce type d’utilisation pédagogique se caractérise par une combinaison d’activités de transmission et de construction de connaissances orientées vers la poursuite d’un but.<br />
<br />
Le modèle de ''' Depover et Strebelle ''' (1997) appelé ''Modèle systémique de l'innovation'' présente trois niveaux d'intégration d'une innovation:<br />
* L'''adoption'' renvoie à un changement dans sa pratique soit par conviction personnelle, soit sous une pression externe.<br />
* L'''implantation'' rend compte du changement de pratique opéré durant la phase d'adoption et qui se caractérise par des traces visibles d'activités pédagogiques innovantes ayant un impact sur l'environnement.<br />
* La ''routinisation'' fait référence à une utilisation régulière des nouvelles pratiques sans support externe.<br />
<br />
==Instruments de mesure==<br />
<br />
Ces modèles ont pour objectif d'évaluer le degré d'intégration des TIC dans les pratiques professionnelles. De cet objectif, des instruments de mesure tels que des questionnaires peuvent être développés.<br />
<br />
Coen et Schumacher (2006) ont construit un outil, le " Visi-TIC " qui évalue le niveau de pénétration de l'innovation sur le terrain. Cet outil a été construit sur la base notamment des travaux de Depover et Strebelle (1997). "Visi-TIC" est un ensemble de vignettes de situation qui mettent en scène les caractéristiques pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales des acteurs et des contextes dans lesquels ils évoluent. Ces caractéristiques vont être mises en parallèle aux trois niveaux d'implantation de l'innovation. Cet outil permet de situer un enseignant par rapport à la problématique générale d'intégration des TIC. Il peut aussi être utiliser comme un outil de diagnostic. .<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
Coen, PF. Schumacher, J. (2006) Construction d'un outil pour évaluer le degré d'intégration des TIC dans l'enseignement. '' Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire '', 3(3), 7-17. www.profetic.org/revue<br />
<br />
Depover, C. Strebelle, A. (1997). Un modèle et un stratégie d'intervention en matière d'intégration des TIC dans le processus éducatif. In : Pochon, L. -O. Blanchet, A. (dir). L'ordinateur à l'école: De l'introduction à l'intégration. Neuchâtel: Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP)(p.73-98)<br />
Moersch, C. (1995). Levels of technology implementation (LoTi) : A framework for measuring classroom technology use. ''Learning and Leading With Technology'', 23 (3), 40-42.<br />
<br />
Moersch, C. (2001). Next steps : Using LoTi as a research tool. ''Learning and Leading With Technology'', 29 (3), 22-27.<br />
<br />
Raby, C. (2004). ''Analyse du cheminement qui a mené des enseignants du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l'information et de la communication (TIC) en classe''. Thèse de doctorat, Université du Québec à Montréal.<br />
<br />
[[Catégorie: Innovation et changement]]<br />
[[Catégorie: Formation des enseignants]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Active_Presenter&diff=108987Active Presenter2019-05-29T20:55:18Z<p>Nivine Ismail : /* Introduction */ et toute la page</p>
<hr />
<div>{{Ebauche}}<br />
= Introduction =<br />
Active Presenter est une application de screencast fonctionnant sur Windows. Plusieurs versions existent :<br />
* La version gratuite (assez complète)<br />
* La version Standard (au prix de 199$ le 24.11.2015) <br />
* La version Professionnelle (au prix de 299$ le 24.11.2015)<br />
<br />
Cet article se concentrera uniquement sur la '''version gratuite.'''<br />
* A télécharger sur le site de [http://atomisystems.com/download/ Atomisystems]<br /><br />
Cet article prendra la forme suivante :<br />
* une indication pour la première prise en main, avec entre parenthèses les choix à effectuer<br />
* une description de chaque fonctionnalité se cachant dans chaque onglet innovant<br />
* diverses astuces complémentaires<br />
<br />
= Prise en main =<br />
Lors de l'ouverture du logiciel pour la première fois, trois choix s'offrent à vous :<br />
* Ouvrir<br />
* Nouvelle capture <br />
* Nouveau projet (comme l'indique l'image ci-dessous)<br />
Si vous avez déjà créé un projet avec Active Presenter, une liste de Projets récents s'ouvre sur cette même fenêtre, vous permettant d'accéder directement à ce projet en cours.<br />
[[Fichier:Ecran-accueil.png|Écran d'accueil ActivePresenter|alt=Écran d'accueil ActivePresenter|néant|vignette|600x600px]]<br />
# "Ouvrir" permet d'ouvrir un projet Activepresenter (*..approj) existant.<br />
# Les deux autres options ("Nouvelle capture" et "Nouveau projet") permettent de créer un nouveau projet. '''A noter''' qu'il existe une différence entre les deux. L'option "Nouvelle capture" permet de commencer directement la capture d'écran de n'importe quel programme, c'est-à-dire depuis ce que vous êtes en train de visionner sur l'écran de votre ordinateur. Quant à l'option "Nouveau projet", elle donne la possibilité de choisir et de configurer les 4 profils de capture avant de commencer le projet. Cette option permet également de lancer tout type de projet, comme l'importation de diapositives d'une présentation PowerPoint, un projet vide ou un projet à partir d'une image.<br />
Pour faire une vidéographie d'une manière simple, sans trop entrer dans la mécanique du logiciel, il faut procéder de cette manière :<br />
* Sélectionner nouvelle capture<br />
* Donner un nom au projet et choisir son emplacement (quel dossier ? quel lecteur ?)<br />
* Choisir la taille de l'écran à enregistrer (plein écran ou dimension personnalisée)<br />
* Pour l'entrée du son, sélectionner le microphone adéquat (casque d'écoute, micro externe, etc.) --> attention à brancher votre microphone '''avant''' de lancer le programme et de commencer le projet, sinon votre micro pourra ne pas figurer sur le menu déroulant; si cela arrive, il faut juste quitter le programme et le relancer pour rendre disponible votre choix de microphone.<br />
Une fois le travail terminé, Active Presenter vous présentera le résultat sous la forme d'un document présentant des slides avec une slide contenant votre vidéographie.<br />
* Il est possible d'importer sa propre bande sonore faite et travaillée avec un autre logiciel afin d'éviter le "clic" du micro qui s'allume<br />
* Il n'est pas possible de modifier la vidéo à l'aide de ce logiciel (du moins la version gratuite), je vous conseille VLC ou tout autre logiciel de montage vidéo<br />
* Il est possible, toutefois, d'effacer un morceau de la vidéo en sélectionnant l'extrait indésiré et en cliquant sur un des outils de la ligne du temps (en l'occurrence, l'outil "effacer la séquence"). Passez la souris sur les outils de la ligne du temps : des info-bulles vous indiquent la fonction de chaque outil. Il est possible aussi d'effacer plusieurs morceaux et de ne garder qu'un extrait spécifique (pour cela, sélectionnez l'extrait que vous souhaitez garder, cliquez sur l'outil "recadrer la séquence" et les extraits non sélectionnés seront supprimés. <br />
[[Fichier:Ligne du temps - chronologie.png|alt=Ligne du temps|vignette|750x750px|La ligne du temps (chronologie) et ses outils|néant]]<br />
* Pour de plus amples informations sur l'utilisation de ces outils, visionnez les tutoriels recommandés dans la rubrique Tutoriels ci-dessous. <br />
<br />
=== Nouvelle capture ===<br />
L'option "Nouveau projet" ouvre la fenêtre ci-dessous : <br />
[[Fichier:Ecran-capture.png|Écran Nouveau Projet|alt=Ecran Nouveau Projet|néant|vignette|900x900px]]<br />
4 propositions s'offrent à vous : <br />
* Enregistrer la Démonstration du Logiciel (enregistrer la vidéo animée pour une démonstration avec la plus haute qualité)<br />
* Enregistrer le film / Streaming vidéo (enregistrer un film ou une vidéo en streaming avec haute fréquence de trame (FPS))<br />
* Capture intelligente avec Auto EVA (créer des matériaux d'entraînement de diapositive-basée avec l'Enregistrement automatique d'images animées)<br />
* Capture intelligente (créer des matériaux d'entraînement de diapositive-basée sans l'Enregistrement automatique d'images animées)<br />
Par un double-clic, il est possible d'éditer les profils de capture ci-dessus selon 5 en-têtes :<br />
* Général : Profil de capture (nom et description), Type de capture (Capture intelligente ou Enregistrement d'images animées), Panorama automatique (la fenêtre suit le curseur et choix de la vitesse du panorama)<br />
* Audio & Vidéo : Paramètres de Vidéo (Codec Vidéo : Vidéo d'écran Flash, Vidéo MPEG-1, Vidéo MPEG-2 ou H.264/MPEG-4 AVC; Vitesse d'image; Image clé; Qualité), Paramètres audio (Codec de son : 16-bit PCM, Vorbis ou MP3; Taux d'échantillon : 48000 Hz, 44100 Hz, 22050 Hz ou 11025 Hz ; Canaux : Mono ou stéréo ; Qualité)<br />
* Curseur : Paramètres du curseur (enregistrer le curseur de la souris, rendre le curseur modifiable dans le mode d'Enregistrement d'images animées, Plus de paramètres...)<br />
* Annotation : Ajouter l'annotation et l'interaction pour l'événement de souris (annotation; interaction au clic de la souris; réaction au clic de la souris : correct, indice, incorrect), Ajouter l'annotation et l'interaction pour l'événement de clavier (annotation ; frappe de touche/interaction de zone de texte; frappe de touche/réaction de zone de texte : correct, indice, incorrect), Placer des annotations à l'intérieur de la région de la fenêtre active, Utiliser l'automatisation OLE pour Microsoft Office)<br />
* Raccourcis : Utiliser les raccourcis (Pause/Reprendre, Arrêter, Annuler, Capture manuelle, Capture en avance, Commencer l'Enregistrement Vidéo Animée, Arrêter l'Enregistrement Vidéo Animée)<br />
<br />
=== Nouveau projet ===<br />
* Nouvelle capture (on retrouve les termes ci-dessus)<br />
* Importation PowerPoint<br />
* Projet à partir d'images (largeur et hauteur, importation d'images, utiliser les images comme objet ou comme image de fond)<br />
* Projet vide (largeur et hauteur, nombre de diapositives vides à créer)<br />
<br />
= Tutoriels : Active Presenter =<br />
Parmi les tutoriels disponibles sur le web en français, trois retiennent notre attention de par leur qualité. Ils ont été élaborés par un formateur de la [http://www.cshc.qc.ca/commission-scolaire-description.php Commission scolaire des Hauts-Cantons], une institution d'enseignement pour enfants et adultes du Canada. A être suivis dans cet ordre :<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=XWSRVIMYRRs Faire une capture video] - (9 minutes) Introduction de base au logiciel, les premiers pas.<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0w7onjMBFmE Editer une capture] - (16 minutes) On y aborde les boutons de l'onglet "Annotation", soit les manières d'attirer l'attention d'un extrait de votre vidéo à travers l'insertion de formes (carrés, rectangles, flèches, etc.)<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=u7h8216u8-o#t=780.118457 Importation d'une présentation powerpoint] - (13 minutes) Démonstration de la manière d'importer une présentation et de travailler sur chaque diapositive séparément, assimilées alors à des images.<br />
En ce qui concerne les tutoriels en anglais, le [https://atomisystems.com/activepresenter/tutorials/ site officiel d'Active Presenter] diffuse pas moins de 65 vidéos thématiques.<br />
<br />
Une [https://atomisystems.com/community/ FAQ lié à la communauté] des utilisateurs est constamment mise à jour et divulgue les dernières questions posées, avec ses réponses. <br />
<br />
= Accueil =<br />
[[Fichier:Onglet-accueil.png|alt=Ruban d'Active Presenter - Onglet Accueil|néant|vignette|750x750px|Ruban d'Active Presenter - Onglet Accueil]]<br />
Cet onglet contient des options d'insertion de nouvelles diapositives, comme dans l'onglet "Diapositive", mais aussi plusieurs fonctions d'écriture de textes (et leur formatage), insertion de formes dans lesquelles on peut saisir des textes mais surtout des interactions pédagogiques du style des quiz traditionnels (vrai-faux, QCM, réponses multiples, drag and drop, etc.). Les fonctionnalités interactives seront reprises dans l'onglet "Interaction".<br />
<br />
= Diapositive =<br />
[[Fichier:Diapositive.png|alt=Ruban d'Active Presenter - Onglet Diapositive|néant|vignette|750x750px|Ruban d'Active Presenter - Onglet Diapositive]]<br />
Cet onglet contient les options d'inclusion de diapositives dans un projet entamé. Ainsi, de nouvelles diapositives peuvent être générées sous diverses formes. Grâce à cette fonction, les présentations créées par Active Presenter peuvent résulter d'un panachage comme suit :<br />
* des diapositives vierges qui seront complétés et animées par les annotations<br />
* des diapositives importées d'un fichier Powerpoint (toutes les diapositives ou une sélection)<br />
* des images diverses enregistrées dans un emplacement de l'ordinateur<br />
* de nouvelles captures d'écran<br />
<br />
= Annotation =<br />
[[Fichier:Onglet annotations.png|vignette|750x750px|Ruban d'Active Presenter - Onglet Annotation|néant|alt=Ruban d'Active Presenter - Onglet Annotation]]<br />
Les annotations sont des fonctionnalités que vous pouvez ajouter à votre projet vidéo. Le processus de création des annotations survient une fois que la capture a été effectuée, et les outils retenus sont contrôlés et affectés au moyen de la ligne du temps (chronologie). On détermine ainsi le moment exact où la fonctionnalité va démarrer et sa durée en secondes ou minutes. Parmi les effets spéciaux disponibles, les plus utiles sont :<br />
* la légende -> pour ajouter des informations sur une image, par exemple<br />
* la surbrillance ->pour attirer l'attention sur une région de l'écran<br />
* le spot -> pour mettre en évidence une partie spécifique de l'écran, tandis que le reste de l'écran s'obscurcit<br />
* le zoom -> pour augmenter la taille d'une partie d'un écran<br />
Toutes ces fonctionnalités sont présentées dans le tutoriel [https://www.youtube.com/watch?v=0w7onjMBFmE Editer une capture] mentionné dans la rubrique Tutoriels : Active Presenter.<br />
<br />
= Interaction =<br />
[[Fichier:Interaction.png|alt=Ruban d'Active Presenter - Onglet Interaction|néant|vignette|750x750px|Ruban d'Active Presenter - Onglet Interaction]]Cet onglet contient toutes les fonctionnalités pouvant rendre interactive une video en ce qui concerne les effets obtenus avec la souris, le clavier et les quiz à être répondus par le public cible de la vidéo.<br />
<br />
= Exporter =<br />
== Exportation vidéo ==<br />
Possibilité d'exporter pour plusieurs plateformes (web, desktop ou mobile) en plusieurs formats (AVI, WMV, MPEG4, WebM, Flash vidéo).<br />
<br />
== Autres exportations ==<br />
[[Fichier:Exporter.png|alt=Ruban d'Active Presenter - Onglet Exporter|néant|vignette|750x750px|Ruban d'Active Presenter - Onglet Exporter]]<br />
D'autres formes d'exportation sont aussi disponibles, notamment pour utilisation avec la suite bureautique de Microsoft et les autres formats référencés dans l'image ci-dessus. Dans la pratique, cela veut dire qu'un projet Active Presenter peut être exporté, par exemple, en format Word où chaque diapositive du projet sera disposée sur une page différente.<br />
<br />
= Explications complémentaires =<br />
[[Fichier:Vue.png|alt=Ruban d'Active presenter - Onglet Vue|néant|vignette|750x750px|Ruban d'Active presenter - Onglet Vue]]<br />
L'onglet "Vue" permet à l'utilisateur de choisir l'interface qui lui convient le mieux pour son projet. Ainsi, en cliquant sur les boutons présents dans cet onglet l'utilisateur pourra choisir tous les éléments d'affichage :<br />
* le type d'affichage des diapositifs dans le volet de gauche réservé aux diapositives<br />
* dans la région des volets de gauche, l'affichage ou non des propriétés et ressources<br />
* l'affichage optionnelle de la barre de chronologie, en-dessous de l'écran de la zone de travail<br />
[[catégorie:vidéographie]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Stathes&diff=108941Stathes2019-05-29T10:14:51Z<p>Nivine Ismail : /* Plus-value pédagogiques de la formation */</p>
<hr />
<div>STATHES : Une approche pédagogique différente d’un cours de statistiques<br />
<br />
co-écrit par les étudiants du master MALTT - Genève: Katrine Briguet, Manon_Cerroti, Nivine Ismail, Loïc Berthod<br />
avec le soutien et l’aide à la réalisation de Djamel Aissaoui, professeur à la Haute Ecole de Santé - Valais, filière Soins infirmiers<br />
<br />
<br />
rédigé en mai 2019<br />
<br />
<br />
== Contexte ==<br />
Cette page donne un aperçu des raisons pour lesquelles il est intéressant de se pencher sur la scénarisation pédagogique d'un cours plutôt qu'uniquement sur son contenu. Une réflexion visant à améliorer le cours de statistiques du Prof. Djamel Aissaoui, professeur à la Haute École de Santé du Valais dans la filière soins infirmiers a été initiée dans cette optique. Elle a été suivie par l'écriture de ces réflexions et idées avec la volonté d’une co-création. Les possibilités d’implémenter au mieux les apports de la pédagogie dans une scénarisation de cours, notamment par l'usage des TICE (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) y sont développées, avec pour but l'amélioration de la qualité de l’enseignement.<br />
<br />
=== Objectif de la formation ===<br />
<br />
La formation mise en place porte sur les statistiques et comporte deux objectifs principaux :<br />
<br />
* Acquérir les notions de bases de statistiques descriptives et inférentielles (hypothèses et risque d’erreur, tests paramétriques et non paramétriques, tests de normalité, statistiques inférentielles)<br />
* Acquérir des compétence de communication (cet objectif sera évalué à part, puisqu’il n’entre pas dans les objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours HES)<br />
<br />
=== Vision du professeur ===<br />
Le professeur Djamel Aissaoui rencontré durant le stage TECFA de Loïc Berthod désire améliorer le cours de statistiques dont il a la charge. Il est ouvert aux propositions et désire restructurer la totalité de son cours. Son but n’est pas uniquement de transformer le contenu “powerpoint fait pour classe présentielle” dans en format “hybride utilisant les nouvelles technologies”, mais également de réfléchir à la possibilité d’enseigner cette branche peu stimulante aux étudiant-e-s en soins infirmiers de manière plus optimale. <br />
Son but est d’utiliser cette formation comme cours avec les TICE afin de pouvoir la comparer avec un cours en format [http://teamacademy.ch/ Team Academy]. La finalité serait d’étudier ces deux différentes approches pédagogiques.<br />
<br />
=== Public cible ===<br />
<br />
Ce cours est réalisé à l'attention d'étudiants en soins infirmiers (Bachelor HES-SO VALAIS/WALLIS). Ces étudiants suivent leur quatrième semestre de cours, sur un cursus de six semestres au total. Ils ont déjà des notions de méthodologie de la recherche, ayant suivi lors du troisième semestre le module "Fondement de la Recherche 1". Ce cours est d'une durée de 6 semaines au minimum et est suivi par une soixantaine d'étudiants. Moyennant quelques modifications, ce cours peut amplement trouver sa place dans d'autres filières ayant un cours de statistiques pour sciences humaines.<br />
<br />
=== Modalités ===<br />
<br />
Ce cours “STATHES” est divisé en 6 séances comprenant à chaque fois plusieurs activités. La première et la dernière séance sont prévues en mode présentiel, alors que les autres sont réalisées à distance. Ce cours est compris dans un module de 5 crédits ECTS “Fondement de la Recherche 2” de l’HES. Il comporte d’autres matières se rapportant à la recherche. Le cours de statistiques est pondéré à ~ 2.5 crédits ECTS. Un examen final sur la matière de la totalité du module aura lieu à la fin du semestre. Ce dernier examen n’est pas abordé dans cette scénarisation vu qu’il porte sur la globalité du module. Un sixième de la note sera issu des scores réalisés par les étudiants durant leur apprentissage avec STATHES.<br />
<br />
=== Durée de la formation ===<br />
Selon la pondération en crédits ECTS, un travail de 75 heures est dédié à cette formation. Ce temps comprend un temps de révision laissé pour l’examen semestriel de la totalité du module “Fondement de la Recherche 2”. Ce cours couvrira la globalité du semestre. Les deux jours en présence se dérouleront lors de la première et dernière semaine du module. La journée requérant la présence des étudiants lors de l'activité 3 de la séance 5 sera définie lors de la réalisation du planning semestriel.<br />
<br />
=== Division du cours ===<br />
[[Fichier:Division cours stathes.png|vignette|Division_cours_stathes]]<br />
Le cours est divisé en 6 séances distinctes :<br />
<br />
# Introduction au cours et socialisation (en présence)<br />
# Remise à niveau et une approche des statistiques descriptives (à distance)<br />
# Compréhension des statistiques inférentielles et les tests de normalités (à distance)<br />
# Tests paramétriques et non paramétriques (à distance)<br />
# Tests inférentiels (à distance)<br />
# Présentation orale et fin du cours (en présence)<br />
<br />
== Plus-value pédagogiques de la formation ==<br />
[[Fichier:Caractéristiques STATHES va.png|vignette|caractéristiques stahes]]<br />
L’implémentation de diverses pédagogies permet de diversifier l’apprentissage des étudiants. C’est pour cela que huit caractéristiques ont été implémentés dans cette formation. Une émoticône leur ont été données (ex : 👀 pour le suivi) . Elles se retrouveront dans les titres des activités afin de servir de repère visuel.<br />
<br />
''----insister sur plus-value pédagogique----chacune des caractéristiques est basée sur des théories pédagogiques, soutenue par des références scientifiques''<br />
<br />
=== La gamification pour améliorer la motivation 🎮 ===<br />
Pendant la phase de socialisation, les étudiants seront divisés en douze groupes de cinq personnes. Chaque groupe aura son propre nom. Les étudiants, via les activités réalisées, font gagner des points à leur équipe. Le fait de débuter le cours de cette manière permettra de mettre les étudiants en situation de défi mais aussi créer une cohésion de groupe permettant par la suite d’assurer l’entraide entre les étudiants au fil des séances. Ce dernier point sera explicité plus en détail dans la partie “engagement”. Impliquer les étudiants dans une situation de challenge développera leur sentiment de compétence et d’autonomie, ce qui renforcera leur motivation intrinsèque. (Ryan & Deci 2000, cités par Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
A la fin de la sixième séance, le classement définitif est donné. Les trois premiers groupes gagnent un bonus sur leur note finale. Les trois derniers doivent réaliser la présentation supplémentaire. En effet, le fait de récompenser l’apprenant permet de stimuler la motivation extrinsèque des apprenants afin d’assurer une participation de leur part. C’est une manière d’appliquer la loi du renforcement. Cette loi, issue de l’un des grands courants pédagogique; le béhaviorisme, explique que lorsqu’un sujet reçoit une récompense, ou un quelconque stimulus positif, ce dernier aura tendance à reproduire le même comportement (Lieury & Fenouillet, 2013).<br />
<br />
=== L’usage de la vidéo 🎥 ===<br />
Des vidéos illustrant les différentes problématiques seront ajoutées à chaque séance pour proposer une approche différente de la lecture. Certaines recherches ont mis en avant l’intérêt de la vidéo dans l’apprentissage. En effet, celle-ci a l’avantage de mobiliser de manière simultanée les deux canaux responsables du traitement de l’information. Le fait de pouvoir utiliser ces deux canaux permet de faciliter l’intégration d’informations nouvelles (Brame, 2016). ====<br />
<br />
Une vidéo de motivation à la tâche sera également utilisée pour chaque séance. Il s’agira d’un exemple concret d’une application des statistiques en milieu professionnel par un professionnel de la santé. Il sera filmé, décrivant en quoi les statistiques sont importantes dans le domaine des soins infirmiers (avec un exemple concret à chaque fois).<br />
<br />
Le but est d’aider l’engagement de l’étudiant en tentant d’augmenter la valeur que l’apprenant accorde à l’activité grâce aux exemples concrets. Cela permettra aux étudiants de faire du sens avec la matière étudiée. Dans ce contexte particulier, le fait d’expliquer en quoi les statistiques peuvent se rattacher directement au domaine des soins infirmiers permet aux étudiants de comprendre l’intérêt à étudier les statistiques pour leur propre carrière dans le monde médical et de les rendre plus autonomes dans leur apprentissage (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011). <br />
<br />
=== La collaboration 👐 ===<br />
Afin de varier les types de collaboration, différentes activités seront organisées. Certaines activités, comme les activités 1 et 2 de la séance 2, seront asynchrones. C’est-à-dire que les étudiants n’auront pas besoin de travailler ensemble de manière simultanée. Cette méthode aura plutôt tendance à favoriser le travail coopératif (Dillenbourg, 1999). D’autres activités, comme l’activité 3 de la séance 3, seront synchrones. Ces activités requièrent le fait de travailler ensemble en même temps. Le fait de travailler de manière synchrone permet d’enrichir la collaboration et est un bon exercice de communication (Dillenbourg, 1999), ce qui aura l’avantage d’entraîner la compétence transversale visée pour ce cours.<br />
<br />
Dans la séance 5, les étudiants deviennent “expert” d’un test inférentiel et partagent leurs connaissances à d’autres apprenants via des présentations de 5 minutes.<br />
<br />
=== Le suivi 👀 MERGER Avec tutorat et support !! ===<br />
Une page contenant l’ensemble des séances et des activités s’y rapportant est disponible dès la première séance par les étudiants. Quand une activité est terminée, cela devient visible dans cette page. Ils ont également accès à leur score et à celui de leur équipe. Ils peuvent également accéder au classement par équipe pour savoir où la leur se situe.<br />
<br />
Ces pages sont accessibles au professeur pour voir l’avancée d’un étudiant. Le professeur a également accès au suivi de groupe pour voir sur une seule page l’avancée des étudiants.<br />
<br />
=== Le tutorat 👪 ===<br />
Lors des deux périodes en présence, le professeur a un rôle important d’animateur et de guide. Il sera aidé par un assistant ou un stagiaire qui pourra l’aider à comptabiliser les points dans certaines activités par exemple. <br />
Lors des séances à distance, le professeur suit l’avancement des groupes dans les activités grâce au canal Teams. Il pourra vérifier les rendus, attribuer les points et valider les activités pour que la suivante puisse être ouverte. <br />
<br />
Le professeur est disponible également sur rendez-vous. Ce soutien émotionnel est essentiel afin de renforcer l’engagement des étudiants. Son rôle principal sera de mettre en valeur les contributions des apprenants actifs, les féliciter pour leurs interventions ou mettre en évidence un post particulièrement constructif pour le reste des apprenants. Le professeur doit pouvoir susciter l’intérêt chez les apprenants pour engager les échanges entre-eux (Cosnefroy et Jézégou, cités par Molinari, 2018). Il est donc crucial qu’il y ait une figure humaine dans l’espace numérique qui rappelle qu’il y a quelqu’un derrière la conception du dispositif afin de créer un lien affectif entre l’apprenant et le cours et de donner une sensation de suivi. <br />
<br />
=== La communication 👅 ===<br />
En se basant sur un rapport de lorganisation .... qui ont demandré que la coumminication ds l'apprentissage blblbla...Il a été décidé dans le cadre de cette formation de mettre l'accent sur la communication <br />
<br />
Le système de communication Teams sera utilisé. La raison de ce choix se porte sur une approche de l'établissement. Les étudiants auront accès à un canal des informations du cours et à un canal pour restituer les rendus de groupe. Ils auront également accès à d'autres canaux. Ces outils de communication sont des outils d’aide au suivi et qui permettent ainsi “d’appréhender de manière beaucoup plus performante qu’en présentiel le travail et la progression des apprenants”, mais aussi assurer l’implication de qualité au travail de l’équipe” (Jeunesse, 2007).<br />
<br />
Dans la séance 4, il y aura comme ajout, en plus des objectifs du cours, l’acquisition de compétences de communication telles que : <br />
* la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris<br />
* la capacité d’utilisation d’outils pour s’exprimer et transmettre efficacement<br />
Ces deux compétences seront évaluées en “bonus”, car ce ne sont pas des objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours. <br />
<br />
=== L’engagement 👭 ===<br />
La formation stimule l’engagement des apprenants dès la première séance. En leur faisant choisir leur groupe et en leur attribuant un nom d’équipe un sentiment d’engagement envers leurs camarades est offert aux étudiants . En effet, la phase de socialisation, qui a un lien direct avec la dimension socio-affective, est essentielle afin que les étudiants développent un sentiment de familiarité entre-eux et sentent qu’ils appartiennent à un groupe. Cette phase permet de créer une ambiance initiale agréable pour encourager les étudiants à travailler en équipe (Molinari, 2018).<br />
<br />
L’utilisation des vidéos expliquant la finalité de l’apprentissage des statistiques en soins infirmiers permet également une stimulation de leur apprentissage.<br />
L’utilisation des activités comme possibilité d’ajouter des points à leur équipe, permet de motiver l’apprenant à poursuivre son apprentissage et développer ses compétences. Ce système de récompense permet de renforcer le comportement de l’apprenant. Cela peut se traduire, d’après l’article Bourgeois (2011) à travers l’idée de l’envoie de stimuli qui renforce le comportement « positif ».<br />
<br />
Pour espérer obtenir une progression constante voire plus rapide que prévue, des bonus en cas de rendu fait au minimum vingt-quatre heures avant l’échéance sont offerts.<br />
<br />
=== Le support ===<br />
Cette formation a pour objectif d’être développé sur site internet et application mobile pour permettre aux étudiants de travailler selon la plateforme qu’ils désirent. Cela a pour but de simplifier le travail à domicile, la gestion des tâches et de la communication entre les étudiants.<br />
<br />
=== Le classement Mettre avec gaming ===<br />
Deux classements seront mis en place dans ce cours. Le premier est un classement individuel qui augmente lorsque l’élève fait des erreurs dans le questionnaire ou ne fait pas ses rendus obligatoires dans les délai.<br />
<br />
En cas de dépassement de la validité des quizz, le joueur aura un dernière chance et devra réaliser une évaluation orale et aura un examen individuel écrit.Ces activités se passent durant la séance 6.<br />
<br />
Les étudiant auront uniquement un accès à leurs deux score. <br />
<br />
==== Classement individuel ====<br />
Le total de points augmente pour deux raisons : <br />
* En cas d’erreur de questionnaire : 1 points est ajouté<br />
* En cas de retard sur un rendu : 5 points sont ajoutés par jour de retard<br />
Il est utilisé lors du choix des étudiants qui devront réaliser leur évaluation orale et pour définir le total de points à la fin de la formation.<br />
<br />
Le classement individuel permet d’avoir un suivi et savoir si l’étudiant a compris les notions des statistiques vues durant les leçons et s’il a été régulier dans son avancée. Le but de l’élève est d’avoir le plus petit score à la fin du cours.<br />
<br />
==== Classement équipe ====<br />
Certaines activités permettent d’ajouter des points à son équipe. Les étudiants pourront apporter des points à leur équipe autant grâce aux activités réalisées individuellement que grâce aux activités en groupe.<br />
<br />
Le fait de rendre les travaux au minimum 24 heures à l’avance permet d’augmenter le score d’équipe de cinq points. Ces différentes stratégies permettent de faire en sorte que chaque élève se sente responsable de son équipe, il a ainsi l’occasion d’apporter sa pierre à l’édifice autant en fournissant des efforts de son côté, qu’en participant aux activités avec son groupe. Augmenter le sentiment de responsabilité chez l’étudiant permettrait de renforcer sa motivation (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
Le classement en équipe permet de définir si certains groupes devront présenter lors de la <br />
<br />
== Les séances ==<br />
Les rendus finaux de chaque séance, avant le dimanche 23h59, ouvrent automatiquement l’activité de la semaine suivante. <br />
<br />
Le professeur est à disposition des apprenants via un forum commun à tous et s’engage à s’y rendre et à donner les réponses nécessaires dans les 24 heures (sauf le week-end: dernière question possible à 12h vendredi). <br />
<br />
=== Séance 1 : Socialisation ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Classe en présence avec un professeur et un stagiaire ou assistant.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Socialisation (les étudiants se connaissent déjà bien, mais l’idée est de créer un esprit d’équipe propre à chaque groupe).<br />
* Comprendre le fonctionnement du cours<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 5 heures est dédié à cette séance. La division entre les activité est la suivante:<br />
* Activité 1 - Introduction : 2 heures<br />
* Activité 2 - Jeux de logique : 1 heure<br />
* Activité 3 - Résolution de problème : 1 heure <br />
* Activité 4 - Début du cours à distance : 1 heure<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Introduction 👐 👪👭👅 =====<br />
* Explications du déroulement du cours. Une explication du fonctionnement des groupes et du classement sera donnée. Une explication des choix pédagogiques seront transmis aux étudiants (= engagement: contexte, construire les buts et attentes de l’apprenant).<br />
* Explications de l’objectif du cours (pourquoi on apprend des stats, à quoi cela va servir dans sa vie professionnelle et personnelle, avec un exemple concret à l’appui en vidéo d’un professionnel qui explique en quoi cela lui a été utile) (= engagement: augmenter la valeur qu’il accorde à l’activité).<br />
* Création des groupes (libre choix: 3 minutes) puis création d’un contrat de groupe (attentes de chacun, solutions en cas de conflits au sein du groupe,...) <br />
* Socialisation: Activité “IceBreaker” au sein de chaque groupe : jeu des six chapeaux, avec six caractères (pragmatisme, optimisme, pessimisme, émotivité, créativité, synthèse).<br />
* Chaque groupe fait une réflexion sur le nom qui correspondrait le mieux à son image et aux qualités de ses membres. Création d’un canal Slack par groupe (au nom du groupe), auquel le professeur a accès. Compléter le contrat de groupe si nécessaire et le mettre également sur le canal Slack.<br />
<br />
===== Activité 2 : Jeux de logique 👐 👭 =====<br />
Première activité par groupe: jeux de logique à résoudre en groupe (justification: les statistiques nécessitent une réflexion logique).<br />
* Mise en commun des réponses, avec premier classement des groupes (1 point par réponse correcte). Première récompense.<br />
* Explication du déroulement de la gamification avec système de récompenses, de bonus, avec possibilité de suppression d’un travail final.<br />
* Activité réflexive suite à ce jeu: chaque membre du groupe ressort trois à quatre compétences qu’il a (il le fait lui même ou se fait aider par les autres), dont l’une obligatoirement qu’il a utilisé durant cette première activité.<br />
<br />
Premier message du groupe dans le canal slack: chacun note ses 3-4 compétences sur lesquels le reste du groupe peut s’appuyer. <br />
<br />
===== Activité 3 : Résolution de problème 🎮 👐 👪 =====<br />
Chaque groupe reçoit les données récoltées à la suite d’un sondage sur la satisfaction dans leur travail d’infirmier-es travaillant dans une clinique privée, présenté sous forme de tableau excel. <br />
<br />
La donnée de l’exercice est la suivante: "Observez bien ces différents chiffres. Donnez le pourcentage de personnes qui sont satisfaites ou très satisfaites de leurs conditions salariales. Donnez le nombre d’hommes qui sont satisfaits de leurs conditions horaires. 15% des personnes sont très insatisfaites de leurs conditions salariales. Quelle réalité cela reflète-t-il à votre avis? Faites des hypothèses sur le pourquoi de cette réponse, puis justifiez votre réponse à l’aide des chiffres du sondage. Faites une recherche sur internet, et trouvez des données ou une étude qui donne une vision totalement différente. Faites des hypothèses et tentez d’expliquer de quoi peuvent provenir ces différences."<br />
* Discussion en groupe-classe sur les réponses données, rapidement sur les premières questions, plus longuement sur les hypothèses et justification des conditions salariales et sur la dernière question. <br />
* Notions sur comment s’assurer et vérifier qu’une étude ou que des données soient valides. <br />
* Donner un exemple d’une courbe statistique qui ne reflète pas la réalité des données (manipulation des chiffres pour “prouver” une fausse réalité → fake news).<br />
Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (avec l’aide d’un stagiaire-assistant-autre, une prise de parole = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
===== Activité 4 : Début du cours à distance 🎮 🎥 👪 =====<br />
Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
* Activité 2: 1 point par réponse correcte. Les points sont attribués au groupe. Il s’agira d’établir le premier classement de groupes de ce cours.<br />
* Activité 3: Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (comptabilisé avec l’aide d’un stagiaire-assistant, une prise de parole = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
==== Divers ====<br />
Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes qui auraient des difficultés durant leurs activités, mais il aurait surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
<br />
=== Séance 2 : Approches statistiques descriptives ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance sera réalisée à distance avec une lecture et visionnement de vidéos. Elle comportera des activités individuelles et collaboratives asynchrones<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Remise à niveau des notions de bases de statistiques étudiées lors du premier module<br />
* Approche des statistiques descriptives avec l’analyse univariée et bivariée, les corrélations et les tableaux de contingence.<br />
* Ecriture d’une synthèse<br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Remise à niveau et approche des statistiques descriptives: 4 heures<br />
* Activité 2 - Travail de synthèse : 4 heures<br />
* Activité 3 - Lecture et commentaire par les pairs: 2 heures <br />
* Activité 4 : Résumé entre pair : 2 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance : 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Remise à niveau et approche des statistiques descriptives 🎥👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative permettant une remise à niveau et approche des statistiques descriptive (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture pour une remise à niveau et approche des statistiques descriptives<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2: Travail de synthèse 🎮👀 =====<br />
Chaque membre du groupe choisit un des thèmes de la liste ci-dessous. Un thème ne peut pas être pris par deux membres du même groupe. Uniquement 6 personnes peuvent travailler sur le même thème. La règle du premier venu est valable. Chacun réalise individuellement une synthèse sur son sujet (minimum une page A4 / maximum deux pages A4). Il l’a transmet dans un fichier anonymisé pour une correction par les pairs.<br />
<br />
Thèmes disponibles: Qu’est-ce les statistiques? Notion de variable, Notion de modalité, Échelle nominale / ordinales, Échelle d’intervalles / Échelle de rapport, Définition et but des statistiques descriptives, Analyse univarié, Analyse bivariée, Corrélation, Tableau de contingence<br />
<br />
===== Activité 3 : Lecture et commentaires par les pairs 🎮 👐👀 =====<br />
Chaque membre du groupe choisit un des cinq thèmes non pris par son groupe. Il recevra les six rapports anonymisés réalisés par d’autres élèves sur le thème choisi. En premier il doit en faire la lecture et ensuite il devra les commenter et les classer selon leur qualité. <br />
<br />
===== Activité 4 : Résumé en groupe =====<br />
En groupe les étudiants vont créer un résumé de l’entier de la séance. Il est autorisé de réutiliser les écrits réalisés par n’importe quel étudiant de la classe.<br />
<br />
===== Activité 5: Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Un questionnaire de cinq questions générées aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les 5 questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Évaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Le classement de rapports permet de donner des points à son groupe. Un rapport évalué à la première place vaudra 6 points et celui à la 5ème place vaudra 2 points. Chaque équipe pourra gagner au maximum 180 points et au minimum 60 points pour les exercice de cette séance et de 50 points bonus en cas de rendu anticipé.<br />
<br />
=== Séance 3 : Statistiques inférentielles et tests de normalités ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Travail à distance de lecture et visionnement de vidéos et activités collaboratives synchrones<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Comprendre les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Ecrire un rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
* Réussir une collaboration pour l’écriture d’un rapport sur les tests de normalités<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Découvrir les statistiques inférentielles et tests de normalités : 4 heures<br />
* Activité 2 - Rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle : 2 heures<br />
* Activité 3 - Evaluation de trois rapports : 2 heures<br />
* Activité 4 - Rapport collaboratifs sur les tests de normalités: 4 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance: 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Découvrir les statistiques inférentielles et les tests de normalités 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Support de questions de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Écriture de rapport sur la différence entre hypothèse nulle et hypothèse inférentielle 🎮 👀 =====<br />
Individuellement rendre un rapport anonymisé sur la différence entre hypothèse nulle / inférentielle. Trouver un exemple pour chaque hypothèse et y décrire les risques d’erreurs de première et de seconde espèce.<br />
<br />
===== Activité 3 : Évaluation de trois rapports 🎮👐👀 =====<br />
Individuellement chaque étudiant devra corriger et comparer trois rapports d’autres étudiants choisi aléatoirement en les commentant et en les classant.<br />
<br />
===== Activité 4 : Rapport collaboratifs sur les tests de normalités 🎮 👐👀 👅 =====<br />
Par groupe, créer un document collaboratif résumant les trois tests de normalités: <br />
* Le test W de Shapiro-Wilk <br />
* Le test de Kurtosis et Skewness <br />
* Le test de Kolmogorov Smirnov.<br />
Ensuite il faut produire un audio (1 - 5 minutes) pour chacun des trois tests et les ( 3 audios) transmettre dans le canal slack du groupe. Chaque audio doit être obligatoirement créé par une personne différente du groupe.<br />
<br />
===== Activité 5 : Questionnaire de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Questionnaire de cinq questions généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les 5 questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Chaque étudiant verra son rapport corrigé par 3 autres élèves d’autres groupes. Pour chaque correction son équipe peut recevoir 10 points, 7 points ou 5 points selon le classement réalisé par l’élève. Le rapport collaboratif et les audios seront corrigés par le professeur et seront notés sur 100 points.<br />
Une équipe peut gagner entre 250 et 75 points durant cette séance. Il y a également 75 points en bonus pour chaque équipe si les rendus sont faits plus d’un jour à l’avance.<br />
<br />
=== Séance 4 : Tests paramétriques ===<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance se passe à distance. Elle commence par une activité collaborative se voulant de relancer la motivation si besoin. Ensuite des activités individuelle et collaboratives se dérouleront.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
Comprendre la différence entre un test paramétrique et non paramétrique.<br />
<br />
Acquérir la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris.<br />
<br />
Acquérir la capacité de trouver des outils pour s’exprimer et transmettre efficacement.<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 0 - Selfie de groupe : 1 heure<br />
* Activité 1 - Tests paramétriques ou non: 4 heures<br />
* Activité 2 - Recherche d’exemple : 2 heures <br />
* Activité 3 - Exemple en duo : 4 heures<br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance : 1 heure<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 0 : Selfie de groupe 💥👐🎥🎮 =====<br />
Activité simple pour relancer la motivation et l’esprit de groupe (octroi de bonus supplémentaires): selfie de groupe avec pour thème “les statistiques, ce qu’on en pense”. Contrainte: tous les membres du groupe doivent apparaître sur la photo (montage photo?), l’environnement doit être original, une référence aux statistiques doit apparaître. Dépôt de la photo sur un canal slack “sondage”, et vote de tous les membres de la classe pour élire les trois meilleures photos en fonction des trois critères. Classement final: 20 points pour le premier, 10 points pour le second, 5 pour le troisième. Dernier délai pour déposer la photo: 24 heures avant la fin de cette séance 4. <br />
<br />
===== Activité 1 : Tests paramétriques ou non 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Recherche d’exemple 🎮 👀 =====<br />
Trouver un exemple d’étude qui repose sur des tests paramétriques, un exemple d’étude qui repose sur des tests non paramétriques, de manière individuelle. A déposer sur le canal slack du groupe. Chaque exemple, au sein du même groupe, doit être différent. <br />
<br />
===== Activité 3 : Exemple en duo 🎮👐 👀 👅 =====<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement un autre individu, membre d’un autre groupe. Ces duos doivent trouver un moyen de communication (informatique ou non) pour échanger sur les exemples de tests paramétriques - non-paramétriques qu’ils ont trouvé. <br />
<br />
Chaque individu justifie à l’autre pourquoi il a choisi ces exemples. Le deuxième membre du duo évalue les exemples et les justifications données, à l’aide de critères donnés sur une échelle de 50 points. Les échanges, justifications et évaluations doivent pouvoir être consultés par le professeur (il faut donc trouver un moyen de communication, informatique ou autre, qui permette d’archiver la discussion entre les deux membres du groupe). <br />
<br />
Il y aurait la possibilité de se voir attribuer 50 points de bonus si le moyen de communication utilisé est original (autre qu’une messagerie instantanée de type what’sapp ou slack, qu’un échange en présence avec prise de notes, ou que l’utilisation d’un outil de partage collaboratif comme google doc). Ce bonus serait attribué à deux groupes au maximum. <br />
<br />
25 points sont attribués au groupe si le moyen de communication utilisé est utilisé de façon adéquate et si la justification de son utilisation est bonne (pourquoi cet outil est à notre avis le meilleur pour effectuer cette tâche). <br />
<br />
===== Activité 4 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Questionnaire de cinq questions générées aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Il faut répondre correctement aux 5 questions pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
Entre 0-50 points sont distribués aux groupes des membres du duo selon la qualité de leur rendu.<br />
50 points bonus seront distribués s'ils utilisent un moyen de communication original (unique parmi les autres duos)<br />
25 points points bonus sont distribués aux équipes si leur moyen de communication est adéquat et justifié.<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance se passe à distance pour toutes les activités sauf la troisième. Cette dernière aura lieu dans les locaux de l’HEDS. Il faudra avoir plusieurs endroits disponibles pour des présentations entre étudiants.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Comprendre les cas d’utilisation des différents tests inférentiels<br />
* Approfondir un des tests<br />
* Réussir à présenter un test à d’autres étudiants<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Approches des tests inférentiels: 4 heures<br />
* Activité 2 - Préparation à présenter un test : 3 heures<br />
* Activité 3 - Présentation aux pairs : 4 heures <br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance : 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Approche des tests inférentiels 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo explicative permettant une approche des tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Vidéo explicative sur les tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les tests inférentiels.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Préparation à présenter un test 🎮 =====<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement l’un des 15 tests inférentiels (pas deux mêmes tests au sein de chaque groupe), fait une recherche détaillée sur son test et trouve deux exemples. Il doit rendre une présentation qui lui servira de support pour sa présentation de 5 minutes.<br />
<br />
===== Activité 3 : Présentation aux pairs 🎮👐 👀 👅 =====<br />
En présence à l’école, sans professeur, sur une demi-journée. <br />
<br />
Présenter “son test” à 3-5 autres étudiants en mode “speed” (5 minutes max), en utilisant les supports de son choix. <br />
<br />
Des indications seront disponibles sur l’application pour trouver son lieu/horaire/étudiants (par exemple : à 9h20, Claude expose son test à Mireille, Jeanine et Albert,...)<br />
Chaque étudiant fait le tour de 14 “exposés” sur les différents tests et prend des notes. Il devra lui-même présenter un exposé.<br />
A l’issue de la demi-journée, chaque apprenant vote par le biais d’un canal slack par sondage pour les trois meilleures présentations qu’il a suivies. La meilleure présentation obtient 50 points, la deuxième 25, la troisième 10. <br />
<br />
===== Activité 4 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Chaque apprenant écrit un rapport réflexif sur sa journée, sur la manière dont il a appris, sur les points positifs et négatifs de l’apprentissage collaboratif. Le rapport réflexif n’est pas noté, mais uniquement pénalisé s’il n’a pas été rendu.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
En cas de non rendu du rapport réflexif un malus de 5 points individuel est donné.<br />
Via le classement des “14” exposés, chaque étudiant peut distribuer un total de 85 points à ses trois présentations favorites, cela permettra d’augmenter le score du groupe.<br />
<br />
=== Séance 6 : Pour finir ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
La séance se déroule à distance pour l’activité 1. Les activités 2 à 5 se passent durant une journée de présence. L’activité 6 se déroule une semaine après cette journée.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Faire une synthèse de toutes les notions vues pendant le cours.<br />
* Réaliser un bilan de son apprentissage<br />
* Partager sur son apprentissage<br />
* Réaliser les évaluations orales<br />
* Examen de rattrapage pour les éliminés<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 6 heures au minimum est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Rapport réflexif sur les statistiques : 1 heure<br />
* Activité 2 - Quiz de fin de séance : 1 heure<br />
* Activité 3 - Temps de parole : 2 heures<br />
* Activité 4 - Débriefing du professeur : 2 heures<br />
* Activité 5 - Evaluation orale : 2+ heures <br />
* Activité 6 - Examen écrit “ Dernière chance” : 8 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Rapport réflexif sur les statistiques 🎮 👀 =====<br />
Ecriture d’un rapport réflexif individuel basé sur les statistiques “ Leur utilité dans leur métier, Qu’est-ce qu’ils ont appris, Qu’est ce qu’ils voudraient encore apprendre” et sur le fonctionnement du cours “Les problèmes qu’ils ont eu durant la formation, Des idées d’amélioration”.<br />
<br />
===== Activité 2 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 👪 =====<br />
Ce dernier quiz aura pour but de évaluer le cours. Il ne portera pas sur une évaluation des étudiants mais une évaluation par les étudiants du cours.<br />
<br />
===== Activité 3 : Temps de parole 👪 👅👐 =====<br />
Chaque groupe possède un temps de parole de 5 minutes pour expliquer ce qu’il a appris grâce au cours et son ressenti par rapport aux cours<br />
<br />
===== Activité 4 : Débriefing du professeur 👪 👅 =====<br />
Débriefing du cours réalisé par le professeur en questions-réponses avec les étudiants<br />
<br />
===== Activité 5 : Evaluation orale 👀 👐 =====<br />
Dès la première activité de cette séquence, on informera les étudiants qui devront se retrouver en situation d’évaluation orale.<br />
<br />
C’est-à-dire que pour les trois groupes les moins bien classés une évaluation orale sera faite par le professeur. Dix questions générales sur le cours suivi seront posées. Chacun des étudiants devra répondre au minimum à une question. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé à tous les membres du groupe avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Une évaluation individuelle sera faite pour les cinq étudiants ayant le plus grand score individuel. Il devra répondre oralement à cinq questions sur le cours. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Les étudiants en "dernière chance" devront présenter les sujets demandés par le professeur.<br />
<br />
Si un des étudiants se retrouve dans les deux types d’évaluation. Il a un double risque de devoir faire un travail supplémentaire. En cas de deux évaluations orales jugées non satisfaisantes, il ne devra réaliser qu’un seul travail supplémentaire.<br />
<br />
Ce travail supplémentaire a une durée approximative de 8 heures.<br />
<br />
===== Activité 6 : Examen écrit “Dernière chance” 🎮 👀 =====<br />
Un examen écrit sur papier et oral, surveillé par le professeur, sera mis en place pour les étudiants ayant pas suivi les délai ou désirant le faire. <br />
Cet examen peut être considéré comme l’étape ultime d’un jeu, l’étape que l’on voudrait éviter. Il permet de ne pas perdre l'ensemble des point acquis durant ce cours.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le rapport réflexif n’est pas noté, uniquement +5/0 en fonction de s’il est rendu ou non pour le classment individuel final. <br />
Pour les trois groupes et les cinq élèves les moins bien classés au début de la séance 6, une évaluation est faite par trois entités différentes durant leur présentation .<br />
* Une évaluation est réalisée par le professeur<br />
* Une évaluation est réalisée par une autre personne expert en statistique.<br />
* Une évaluation est réalisée par les étudiants de la classe. <br />
L’évaluation du professeur et celle de l’expert vaut pour 40% chacune. Celle des étudiants vaut pour un 20%. <br />
<br />
Les points finaux de la formations seront données selon ces critères, dans un maximum de 10 points :<br />
* 5 ou 0 selon si tous les rendus sont faits ou non<br />
* 3 à 1 par rapport au score individel à la fin de la séance 6<br />
* 3 en cas de groupe trio à la fin de la séance 5<br />
* 2 en cas de groupe dans dans le top 7 à la fin de la séance 5.<br />
* 2 ou 1 en cas de groupe dans dans le top 1 à la fin de la séance 5.<br />
* 0 ou 2 selon l'appréciation du professeur sur demande de l'étudiant<br />
* 5 à 0 par l'examen "Dernière chance"</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Stathes&diff=108938Stathes2019-05-29T09:58:47Z<p>Nivine Ismail : /* La gamification pour améliorer la motivation 🎮 */</p>
<hr />
<div>STATHES : Une approche pédagogique différente d’un cours de statistiques<br />
<br />
co-écrit par les étudiants du master MALTT - Genève: Katrine Briguet, Manon_Cerroti, Nivine Ismail, Loïc Berthod<br />
avec le soutien et l’aide à la réalisation de Djamel Aissaoui, professeur à la Haute Ecole de Santé - Valais, filière Soins infirmiers<br />
<br />
<br />
rédigé en mai 2019<br />
<br />
<br />
== Contexte ==<br />
Cette page donne un aperçu des raisons pour lesquelles il est intéressant de se pencher sur la scénarisation pédagogique d'un cours plutôt qu'uniquement sur son contenu. Une réflexion visant à améliorer le cours de statistiques du Prof. Djamel Aissaoui, professeur à la Haute École de Santé du Valais dans la filière soins infirmiers a été initiée dans cette optique. Elle a été suivie par l'écriture de ces réflexions et idées avec la volonté d’une co-création. Les possibilités d’implémenter au mieux les apports de la pédagogie dans une scénarisation de cours, notamment par l'usage des TICE (Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) y sont développées, avec pour but l'amélioration de la qualité de l’enseignement.<br />
<br />
=== Objectif de la formation ===<br />
<br />
La formation mise en place porte sur les statistiques et comporte deux objectifs principaux :<br />
<br />
* Acquérir les notions de bases de statistiques descriptives et inférentielles (hypothèses et risque d’erreur, tests paramétriques et non paramétriques, tests de normalité, statistiques inférentielles)<br />
* Acquérir des compétence de communication (cet objectif sera évalué à part, puisqu’il n’entre pas dans les objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours HES)<br />
<br />
=== Vision du professeur ===<br />
Le professeur Djamel Aissaoui rencontré durant le stage TECFA de Loïc Berthod désire améliorer le cours de statistiques dont il a la charge. Il est ouvert aux propositions et désire restructurer la totalité de son cours. Son but n’est pas uniquement de transformer le contenu “powerpoint fait pour classe présentielle” dans en format “hybride utilisant les nouvelles technologies”, mais également de réfléchir à la possibilité d’enseigner cette branche peu stimulante aux étudiant-e-s en soins infirmiers de manière plus optimale. <br />
Son but est d’utiliser cette formation comme cours avec les TICE afin de pouvoir la comparer avec un cours en format [http://teamacademy.ch/ Team Academy]. La finalité serait d’étudier ces deux différentes approches pédagogiques.<br />
<br />
=== Public cible ===<br />
<br />
Ce cours est réalisé à l'attention d'étudiants en soins infirmiers (Bachelor HES-SO VALAIS/WALLIS). Ces étudiants suivent leur quatrième semestre de cours, sur un cursus de six semestres au total. Ils ont déjà des notions de méthodologie de la recherche, ayant suivi lors du troisième semestre le module "Fondement de la Recherche 1". Ce cours est d'une durée de 6 semaines au minimum et est suivi par une soixantaine d'étudiants. Moyennant quelques modifications, ce cours peut amplement trouver sa place dans d'autres filières ayant un cours de statistiques pour sciences humaines.<br />
<br />
=== Modalités ===<br />
<br />
Ce cours “STATHES” est divisé en 6 séances comprenant à chaque fois plusieurs activités. La première et la dernière séance sont prévues en mode présentiel, alors que les autres sont réalisées à distance. Ce cours est compris dans un module de 5 crédits ECTS “Fondement de la Recherche 2” de l’HES. Il comporte d’autres matières se rapportant à la recherche. Le cours de statistiques est pondéré à ~ 2.5 crédits ECTS. Un examen final sur la matière de la totalité du module aura lieu à la fin du semestre. Ce dernier examen n’est pas abordé dans cette scénarisation vu qu’il porte sur la globalité du module. Un sixième de la note sera issu des scores réalisés par les étudiants durant leur apprentissage avec STATHES.<br />
<br />
=== Durée de la formation ===<br />
Selon la pondération en crédits ECTS, un travail de 75 heures est dédié à cette formation. Ce temps comprend un temps de révision laissé pour l’examen semestriel de la totalité du module “Fondement de la Recherche 2”. Ce cours couvrira la globalité du semestre. Les deux jours en présence se dérouleront lors de la première et dernière semaine du module. La journée requérant la présence des étudiants lors de l'activité 3 de la séance 5 sera définie lors de la réalisation du planning semestriel.<br />
<br />
=== Division du cours ===<br />
[[Fichier:Division cours stathes.png|vignette|Division_cours_stathes]]<br />
Le cours est divisé en 6 séances distinctes :<br />
<br />
# Introduction au cours et socialisation (en présence)<br />
# Remise à niveau et une approche des statistiques descriptives (à distance)<br />
# Compréhension des statistiques inférentielles et les tests de normalités (à distance)<br />
# Tests paramétriques et non paramétriques (à distance)<br />
# Tests inférentiels (à distance)<br />
# Présentation orale et fin du cours (en présence)<br />
<br />
== Plus-value pédagogiques de la formation ==<br />
[[Fichier:Caractéristiques STATHES va.png|vignette|caractéristiques stahes]]<br />
L’implémentation de diverses pédagogies permet de diversifier l’apprentissage des étudiants. C’est pour cela que huit caractéristiques ont été implémentés dans cette formation. Une émoticône leur ont été données (ex : 👀 pour le suivi) . Elles se retrouveront dans les titres des activités afin de servir de repère visuel.<br />
<br />
''----insister sur plus-value pédagogique----chacune des caractéristiques est basée sur des théories pédagogiques, soutenue par des références scientifiques''<br />
<br />
=== La gamification pour améliorer la motivation 🎮 ===<br />
Pendant la phase de socialisation, les étudiants seront divisés en douze groupes de cinq personnes. Chaque groupe aura son propre nom. Les étudiants, via les activités réalisées, font gagner des points à leur équipe. Le fait de débuter le cours de cette manière permettra de mettre les étudiants en situation de défi mais aussi créer une cohésion de groupe permettant par la suite d’assurer l’entraide entre les étudiants au fil des séances. Ce dernier point sera explicité plus en détail dans la partie “engagement”. Impliquer les étudiants dans une situation de challenge développera leur sentiment de compétence et d’autonomie, ce qui renforcera leur motivation intrinsèque. (Ryan & Deci 2000, cités par Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
A la fin de la sixième séance, le classement définitif est donné. Les trois premiers groupes gagnent un bonus sur leur note finale. Les trois derniers doivent réaliser la présentation supplémentaire. En effet, le fait de récompenser l’apprenant permet de stimuler la motivation extrinsèque des apprenants afin d’assurer une participation de leur part. C’est une manière d’appliquer la loi du renforcement. Cette loi, issue de l’un des grands courants pédagogique; le béhaviorisme, explique que lorsqu’un sujet reçoit une récompense, ou un quelconque stimulus positif, ce dernier aura tendance à reproduire le même comportement (Lieury & Fenouillet, (2013).<br />
<br />
=== L’usage de la vidéo 🎥 ===<br />
Des vidéos illustrants les différentes problématiques seront ajoutées à chaque séance pour proposer une approche différente de la lecture. Certaines recherches ont mis en avant l’intérêt de la vidéo dans l’apprentissage. En effet, celle-ci a l’avantage de mobiliser de manière simultanée les deux canaux responsables du traitement de l’information. Le fait de pouvoir utiliser ces deux canaux permet de faciliter l’intégration d’informations nouvelles (Brame, 2016). ====<br />
<br />
Une vidéo de motivation à la tâche sera également utilisée pour chaque séance. Il s’agira d’un exemple concret d’une application des statistiques en milieu professionnel par un professionnel de la santé. Il sera filmé, décrivant en quoi les statistiques sont importantes dans le domaine des soins infirmiers (avec un exemple concret à chaque fois).<br />
<br />
Le but est d’aider l’engagement de l’étudiant en tentant d’augmenter la valeur que l’apprenant accorde à l’activité grâce aux exemples concrets. Cela permettra aux étudiants de faire du sens avec la matière étudiée. Dans ce contexte particulier, le fait d’expliquer en quoi les statistiques peuvent se rattacher directement au domaine des soins infirmiers permet aux étudiants de comprendre l’intérêt à étudier les statistiques pour leur propre carrière dans le monde médical et de les rendre plus autonomes dans leur apprentissage (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011). <br />
<br />
=== La collaboration 👐 ===<br />
Afin de varier les types de collaboration, différentes activités seront organisées. Certaines activités, comme les activités 1 et 2 de la séance 2, seront asynchrones. C’est-à-dire que les étudiants n’auront pas besoin de travailler ensemble de manière simultanée. Cette méthode aura plutôt tendance à favoriser le travail coopératif (Dillenbourg, 1999). D’autres activités, comme l’activité 3 de la séance 3, seront synchrones. Ces activités requièrent le fait de travailler ensemble en même temps. Le fait de travailler de manière synchrone permet d’enrichir la collaboration et est un bon exercice de communication (Dillenbourg, 1999), ce qui aura l’avantage d’entraîner la compétence transversale visée pour ce cours.<br />
<br />
Dans la séance 5, les étudiants deviennent “expert” d’un test inférentiel et partagent leurs connaissances à d’autres apprenants via des présentations de 5 minutes.<br />
<br />
=== Le suivi 👀 ===<br />
Une page contenant l’ensemble des séances et des activités s’y rapportant est disponible dès la première séance par les étudiants. Quand une activité est terminée, cela devient visible dans cette page. Ils ont également accès à leur score et à celui de leur équipe. Ils peuvent également accéder au classement par équipe pour savoir où la leur se situe.<br />
<br />
Ces pages sont accessibles au professeur pour voir l’avancée d’un étudiant. Le professeur a également accès au suivi de groupe pour voir sur une seule page l’avancée des étudiants.<br />
<br />
=== Le tutorat 👪 ===<br />
Lors des deux périodes en présence, le professeur a un rôle important d’animateur et de guide. Il sera aidé par un assistant ou un stagiaire qui pourra l’aider à comptabiliser les points dans certaines activités par exemple. <br />
Lors des séances à distance, le professeur suit l’avancement des groupes dans les activités grâce au canal Teams. Il pourra vérifier les rendus, attribuer les points et valider les activités pour que la suivante puisse être ouverte. <br />
<br />
Le professeur est disponible également sur rendez-vous. Ce soutien émotionnel est essentiel afin de renforcer l’engagement des étudiants. Son rôle principal sera de mettre en valeur les contributions des apprenants actifs, les féliciter pour leurs interventions ou mettre en évidence un post particulièrement constructif pour le reste des apprenants. Le professeur doit pouvoir susciter l’intérêt chez les apprenants pour engager les échanges entre-eux (Cosnefroy et Jézégou, cités par Molinary, 2018). Il est donc crucial qu’il y ait une figure humaine dans l’espace numérique qui rappelle qu’il y a quelqu’un derrière la conception du dispositif afin de créer un lien affectif entre l’apprenant et le cours et de donner une sensation de suivi. <br />
<br />
=== La communication 👅 ===<br />
Le système de communication Teams sera utilisé. La raison de ce choix se porte sur une approche de l'établissement. Les étudiants auront accès à un canal des informations du cours et à un canal pour restituer les rendus de groupe. Ils auront également accès à d'autres canaux. Ces outils de communication sont des outils d’aide au suivi et qui permettent ainsi “d’appréhender de manière beaucoup plus performante qu’en présentiel le travail et la progression des apprenants”, mais aussi assurer l’implication de qualité au travail de l’équipe” (Jeunesse, 2007).<br />
<br />
Dans la séance 4, il y aura comme ajout, en plus des objectifs du cours, l’acquisition de compétences de communication telles que : <br />
* la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris<br />
* la capacité d’utilisation d’outils pour s’exprimer et transmettre efficacement<br />
Ces deux compétences seront évaluées en “bonus”, car ce ne sont pas des objectifs “officiels” pour obtenir les crédits relatifs à ce cours. <br />
<br />
=== L’engagement 👭 ===<br />
La formation stimule l’engagement des apprenants dès la première séance. En leur faisant choisir leur groupe et en leur attribuant un nom d’équipe un sentiment d’engagement envers leurs camarades est offert aux étudiants . En effet, la phase de socialisation, qui a un lien direct avec la dimension socio-affective, est essentielle afin que les étudiants développent un sentiment de familiarité entre-eux et sentent qu’ils appartiennent à un groupe. Cette phase permet de créer une ambiance initiale agréable pour encourager les étudiants à travailler en équipe (Molinary, 2018).<br />
<br />
L’utilisation des vidéos expliquant la finalité de l’apprentissage des statistiques en soins infirmiers permet également une stimulation de leur apprentissage.<br />
L’utilisation des activités comme possibilité d’ajouter des points à leur équipe, permet de motiver l’apprenant à poursuivre son apprentissage et développer ses compétences. Ce système de récompense permet de renforcer le comportement de l’apprenant. Cela peut se traduire, d’après l’article Bourgeois (2011) à travers l’idée de l’envoie de stimuli qui renforce le comportement « positif ».<br />
<br />
Pour espérer obtenir une progression constante voire plus rapide que prévue, des bonus en cas de rendu fait au minimum vingt-quatre heures avant l’échéance sont offerts.<br />
<br />
=== Le support ===<br />
Cette formation a pour objectif d’être développé sur site internet et application mobile pour permettre aux étudiants de travailler selon la plateforme qu’ils désirent. Cela a pour but de simplifier le travail à domicile, la gestion des tâches et de la communication entre les étudiants.<br />
<br />
=== Le classement ===<br />
Deux classements seront mis en place dans ce cours. Le premier est un classement individuel qui augmente lorsque l’élève fait des erreurs dans le questionnaire ou ne fait pas ses rendus obligatoires dans les délai.<br />
<br />
En cas de dépassement de la validité des quizz, le joueur aura un dernière chancee et devra réaliser une évaluation orale et aura un examen individuel écrit.Ces activités se passent durant la séance 6.<br />
<br />
Les étudiant auront uniquement un accès à leurs deux score. <br />
<br />
==== Classement individuel ====<br />
Le total de points augmente pour deux raisons : <br />
* En cas d’erreur de questionnaire : 1 points est ajouté<br />
* En cas de retard sur un rendu : 5 points sont ajoutés par jour de retard<br />
Il est utilisé lors du choix des étudiants qui devront réaliser leur évaluation orale et pour définir le total de points à la fin de la formation.<br />
<br />
Le classement individuel permet d’avoir un suivi et savoir si l’étudiant a compris les notions des statistiques vues durant les leçons et s’il a été régulier dans son avancée. Le but de l’élève est d’avoir le plus petit score à la fin du cours.<br />
<br />
==== Classement équipe ====<br />
Certaines activités permettent d’ajouter des points à son équipe. Les étudiants pourront apporter des points à leur équipe autant grâce aux activités réalisées individuellement que grâce aux activités en groupe.<br />
<br />
Le fait de rendre les travaux au minimum 24 heures à l’avance permet d’augmenter le score d’équipe de cinq points. Ces différentes stratégies permettent de faire en sorte que chaque élève se sente responsable de son équipe, il a ainsi l’occasion d’apporter sa pierre à l’édifice autant en fournissant des efforts de son côté, qu’en participant aux activités avec son groupe. Augmenter le sentiment de responsabilité chez l’étudiant permettrait de renforcer sa motivation (Kusurkar, Croiset, Cate, 2011).<br />
<br />
Le classement en équipe permet de définir si certains groupes devront présenter lors de la <br />
<br />
== Les séances ==<br />
Les rendus finaux de chaque séance, avant le dimanche 23h59, ouvrent automatiquement l’activité de la semaine suivante. <br />
<br />
Le professeur est à disposition des apprenants via un forum commun à tous et s’engage à s’y rendre et à donner les réponses nécessaires dans les 24 heures (sauf le week-end: dernière question possible à 12h vendredi). <br />
<br />
=== Séance 1 : Socialisation ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Classe en présence avec un professeur et un stagiaire ou assistant.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Socialisation (les étudiants se connaissent déjà bien, mais l’idée est de créer un esprit d’équipe propre à chaque groupe).<br />
* Comprendre le fonctionnement du cours<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 5 heures est dédié à cette séance. La division entre les activité est la suivante:<br />
* Activité 1 - Introduction : 2 heures<br />
* Activité 2 - Jeux de logique : 1 heure<br />
* Activité 3 - Résolution de problème : 1 heure <br />
* Activité 4 - Début du cours à distance : 1 heure<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Introduction 👐 👪👭👅 =====<br />
* Explications du déroulement du cours. Une explication du fonctionnement des groupes et du classement sera donnée. Une explication des choix pédagogiques seront transmis aux étudiants (= engagement: contexte, construire les buts et attentes de l’apprenant).<br />
* Explications de l’objectif du cours (pourquoi on apprend des stats, à quoi cela va servir dans sa vie professionnelle et personnelle, avec un exemple concret à l’appui en vidéo d’un professionnel qui explique en quoi cela lui a été utile) (= engagement: augmenter la valeur qu’il accorde à l’activité).<br />
* Création des groupes (libre choix: 3 minutes) puis création d’un contrat de groupe (attentes de chacun, solutions en cas de conflits au sein du groupe,...) <br />
* Socialisation: Activité “IceBreaker” au sein de chaque groupe : jeu des six chapeaux, avec six caractères (pragmatisme, optimisme, pessimisme, émotivité, créativité, synthèse).<br />
* Chaque groupe fait une réflexion sur le nom qui correspondrait le mieux à son image et aux qualités de ses membres. Création d’un canal Slack par groupe (au nom du groupe), auquel le professeur a accès. Compléter le contrat de groupe si nécessaire et le mettre également sur le canal Slack.<br />
<br />
===== Activité 2 : Jeux de logique 👐 👭 =====<br />
Première activité par groupe: jeux de logique à résoudre en groupe (justification: les statistiques nécessitent une réflexion logique).<br />
* Mise en commun des réponses, avec premier classement des groupes (1 point par réponse correcte). Première récompense.<br />
* Explication du déroulement de la gamification avec système de récompenses, de bonus, avec possibilité de suppression d’un travail final.<br />
* Activité réflexive suite à ce jeu: chaque membre du groupe ressort trois à quatre compétences qu’il a (il le fait lui même ou se fait aider par les autres), dont l’une obligatoirement qu’il a utilisé durant cette première activité.<br />
<br />
Premier message du groupe dans le canal slack: chacun note ses 3-4 compétences sur lesquels le reste du groupe peut s’appuyer. <br />
<br />
===== Activité 3 : Résolution de problème 🎮 👐 👪 =====<br />
Chaque groupe reçoit les données récoltées à la suite d’un sondage sur la satisfaction dans leur travail d’infirmier-es travaillant dans une clinique privée, présenté sous forme de tableau excel. <br />
<br />
La donnée de l’exercice est la suivante: "Observez bien ces différents chiffres. Donnez le pourcentage de personnes qui sont satisfaites ou très satisfaites de leurs conditions salariales. Donnez le nombre d’hommes qui sont satisfaits de leurs conditions horaires. 15% des personnes sont très insatisfaites de leurs conditions salariales. Quelle réalité cela reflète-t-il à votre avis? Faites des hypothèses sur le pourquoi de cette réponse, puis justifiez votre réponse à l’aide des chiffres du sondage. Faites une recherche sur internet, et trouvez des données ou une étude qui donne une vision totalement différente. Faites des hypothèses et tentez d’expliquer de quoi peuvent provenir ces différences."<br />
* Discussion en groupe-classe sur les réponses données, rapidement sur les premières questions, plus longuement sur les hypothèses et justification des conditions salariales et sur la dernière question. <br />
* Notions sur comment s’assurer et vérifier qu’une étude ou que des données soient valides. <br />
* Donner un exemple d’une courbe statistique qui ne reflète pas la réalité des données (manipulation des chiffres pour “prouver” une fausse réalité → fake news).<br />
Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (avec l’aide d’un stagiaire-assistant-autre, une prise de parole = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
===== Activité 4 : Début du cours à distance 🎮 🎥 👪 =====<br />
Résumé des étapes du déroulement du cours et lancement dans la première activité à distance.<br />
<br />
Résultats du classement des groupes à l’issue de cette première journée.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
* Activité 2: 1 point par réponse correcte. Les points sont attribués au groupe. Il s’agira d’établir le premier classement de groupes de ce cours.<br />
* Activité 3: Attribution de points pour les groupes dont les membres ont le plus participé à la discussion en groupe-classe (comptabilisé avec l’aide d’un stagiaire-assistant, une prise de parole = 1 point pour le groupe).<br />
<br />
==== Divers ====<br />
Dans l’idéal, cette séance en présence de trois heures est menée par le professeur, assisté d’un stagiaire. Ainsi le professeur se concentrera sur le contenu du cours et fera office de guide pour les apprenants dans leurs différentes activités. Le stagiaire peut également passer dans les différents groupes qui auraient des difficultés durant leurs activités, mais il aurait surtout un rôle de scrutateur (comptage des points obtenus par chaque groupe).<br />
<br />
Une ou deux pauses sont prévues dans cette première partie en présence, déterminées par le professeur en fonction de l’avancement du cours.<br />
<br />
=== Séance 2 : Approches statistiques descriptives ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance sera réalisée à distance avec une lecture et visionnement de vidéos. Elle comportera des activités individuelles et collaboratives asynchrones<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Remise à niveau des notions de bases de statistiques étudiées lors du premier module<br />
* Approche des statistiques descriptives avec l’analyse univariée et bivariée, les corrélations et les tableaux de contingence.<br />
* Ecriture d’une synthèse<br />
* Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Remise à niveau et approche des statistiques descriptives: 4 heures<br />
* Activité 2 - Travail de synthèse : 4 heures<br />
* Activité 3 - Lecture et commentaire par les pairs: 2 heures <br />
* Activité 4 : Résumé entre pair : 2 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance : 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Remise à niveau et approche des statistiques descriptives 🎥👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative permettant une remise à niveau et approche des statistiques descriptive (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture pour une remise à niveau et approche des statistiques descriptives<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2: Travail de synthèse 🎮👀 =====<br />
Chaque membre du groupe choisit un des thèmes de la liste ci-dessous. Un thème ne peut pas être pris par deux membres du même groupe. Uniquement 6 personnes peuvent travailler sur le même thème. La règle du premier venu est valable. Chacun réalise individuellement une synthèse sur son sujet (minimum une page A4 / maximum deux pages A4). Il l’a transmet dans un fichier anonymisé pour une correction par les pairs.<br />
<br />
Thèmes disponibles: Qu’est-ce les statistiques? Notion de variable, Notion de modalité, Échelle nominale / ordinales, Échelle d’intervalles / Échelle de rapport, Définition et but des statistiques descriptives, Analyse univarié, Analyse bivariée, Corrélation, Tableau de contingence<br />
<br />
===== Activité 3 : Lecture et commentaires par les pairs 🎮 👐👀 =====<br />
Chaque membre du groupe choisit un des cinq thèmes non pris par son groupe. Il recevra les six rapports anonymisés réalisés par d’autres élèves sur le thème choisi. En premier il doit en faire la lecture et ensuite il devra les commenter et les classer selon leur qualité. <br />
<br />
===== Activité 4 : Résumé en groupe =====<br />
En groupe les étudiants vont créer un résumé de l’entier de la séance. Il est autorisé de réutiliser les écrits réalisés par n’importe quel étudiant de la classe.<br />
<br />
===== Activité 5: Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Un questionnaire de cinq questions générées aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les 5 questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Évaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Le classement de rapports permet de donner des points à son groupe. Un rapport évalué à la première place vaudra 6 points et celui à la 5ème place vaudra 2 points. Chaque équipe pourra gagner au maximum 180 points et au minimum 60 points pour les exercice de cette séance et de 50 points bonus en cas de rendu anticipé.<br />
<br />
=== Séance 3 : Statistiques inférentielles et tests de normalités ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Travail à distance de lecture et visionnement de vidéos et activités collaboratives synchrones<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Comprendre les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Ecrire un rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle Comparer et évaluer des rapports réalisés<br />
* Réussir une collaboration pour l’écriture d’un rapport sur les tests de normalités<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 13 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Découvrir les statistiques inférentielles et tests de normalités : 4 heures<br />
* Activité 2 - Rapport sur la différence entre hypothèse nulle et inférentielle : 2 heures<br />
* Activité 3 - Evaluation de trois rapports : 2 heures<br />
* Activité 4 - Rapport collaboratifs sur les tests de normalités: 4 heures<br />
* Activité 5 - Quiz de fin de séance: 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Découvrir les statistiques inférentielles et les tests de normalités 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les statistiques inférentielles et les tests de normalités<br />
* Support de questions de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Écriture de rapport sur la différence entre hypothèse nulle et hypothèse inférentielle 🎮 👀 =====<br />
Individuellement rendre un rapport anonymisé sur la différence entre hypothèse nulle / inférentielle. Trouver un exemple pour chaque hypothèse et y décrire les risques d’erreurs de première et de seconde espèce.<br />
<br />
===== Activité 3 : Évaluation de trois rapports 🎮👐👀 =====<br />
Individuellement chaque étudiant devra corriger et comparer trois rapports d’autres étudiants choisi aléatoirement en les commentant et en les classant.<br />
<br />
===== Activité 4 : Rapport collaboratifs sur les tests de normalités 🎮 👐👀 👅 =====<br />
Par groupe, créer un document collaboratif résumant les trois tests de normalités: <br />
* Le test W de Shapiro-Wilk <br />
* Le test de Kurtosis et Skewness <br />
* Le test de Kolmogorov Smirnov.<br />
Ensuite il faut produire un audio (1 - 5 minutes) pour chacun des trois tests et les ( 3 audios) transmettre dans le canal slack du groupe. Chaque audio doit être obligatoirement créé par une personne différente du groupe.<br />
<br />
===== Activité 5 : Questionnaire de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Questionnaire de cinq questions généré aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Les 5 questions doivent être répondues correctement pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
Chaque étudiant verra son rapport corrigé par 3 autres élèves d’autres groupes. Pour chaque correction son équipe peut recevoir 10 points, 7 points ou 5 points selon le classement réalisé par l’élève. Le rapport collaboratif et les audios seront corrigés par le professeur et seront notés sur 100 points.<br />
Une équipe peut gagner entre 250 et 75 points durant cette séance. Il y a également 75 points en bonus pour chaque équipe si les rendus sont faits plus d’un jour à l’avance.<br />
<br />
=== Séance 4 : Tests paramétriques ===<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance se passe à distance. Elle commence par une activité collaborative se voulant de relancer la motivation si besoin. Ensuite des activités individuelle et collaboratives se dérouleront.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
Comprendre la différence entre un test paramétrique et non paramétrique.<br />
<br />
Acquérir la capacité de s’assurer qu’on comprend bien et qu’on est bien compris.<br />
<br />
Acquérir la capacité de trouver des outils pour s’exprimer et transmettre efficacement.<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 0 - Selfie de groupe : 1 heure<br />
* Activité 1 - Tests paramétriques ou non: 4 heures<br />
* Activité 2 - Recherche d’exemple : 2 heures <br />
* Activité 3 - Exemple en duo : 4 heures<br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance : 1 heure<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 0 : Selfie de groupe 💥👐🎥🎮 =====<br />
Activité simple pour relancer la motivation et l’esprit de groupe (octroi de bonus supplémentaires): selfie de groupe avec pour thème “les statistiques, ce qu’on en pense”. Contrainte: tous les membres du groupe doivent apparaître sur la photo (montage photo?), l’environnement doit être original, une référence aux statistiques doit apparaître. Dépôt de la photo sur un canal slack “sondage”, et vote de tous les membres de la classe pour élire les trois meilleures photos en fonction des trois critères. Classement final: 20 points pour le premier, 10 points pour le second, 5 pour le troisième. Dernier délai pour déposer la photo: 24 heures avant la fin de cette séance 4. <br />
<br />
===== Activité 1 : Tests paramétriques ou non 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo d’un expert de la santé expliquant les utilités concrètes des statistiques.<br />
* Vidéo explicative sur les tests paramétriques et non paramétriques (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur la différence entre les tests paramétriques et les tests non-paramétriques.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Recherche d’exemple 🎮 👀 =====<br />
Trouver un exemple d’étude qui repose sur des tests paramétriques, un exemple d’étude qui repose sur des tests non paramétriques, de manière individuelle. A déposer sur le canal slack du groupe. Chaque exemple, au sein du même groupe, doit être différent. <br />
<br />
===== Activité 3 : Exemple en duo 🎮👐 👀 👅 =====<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement un autre individu, membre d’un autre groupe. Ces duos doivent trouver un moyen de communication (informatique ou non) pour échanger sur les exemples de tests paramétriques - non-paramétriques qu’ils ont trouvé. <br />
<br />
Chaque individu justifie à l’autre pourquoi il a choisi ces exemples. Le deuxième membre du duo évalue les exemples et les justifications données, à l’aide de critères donnés sur une échelle de 50 points. Les échanges, justifications et évaluations doivent pouvoir être consultés par le professeur (il faut donc trouver un moyen de communication, informatique ou autre, qui permette d’archiver la discussion entre les deux membres du groupe). <br />
<br />
Il y aurait la possibilité de se voir attribuer 50 points de bonus si le moyen de communication utilisé est original (autre qu’une messagerie instantanée de type what’sapp ou slack, qu’un échange en présence avec prise de notes, ou que l’utilisation d’un outil de partage collaboratif comme google doc). Ce bonus serait attribué à deux groupes au maximum. <br />
<br />
25 points sont attribués au groupe si le moyen de communication utilisé est utilisé de façon adéquate et si la justification de son utilisation est bonne (pourquoi cet outil est à notre avis le meilleur pour effectuer cette tâche). <br />
<br />
===== Activité 4 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Questionnaire de cinq questions générées aléatoirement sur le sujet parmi un éventail de vingt questions. Il faut répondre correctement aux 5 questions pour débloquer la séance suivante. En cas de mauvaise réponse, l’élève ne reçoit pas le feedback de ses erreurs et un nouveau questionnaire avec cinq questions aléatoires apparaît.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
<br />
Entre 0-50 points sont distribués aux groupes des membres du duo selon la qualité de leur rendu.<br />
50 points bonus seront distribués s'ils utilisent un moyen de communication original (unique parmi les autres duos)<br />
25 points points bonus sont distribués aux équipes si leur moyen de communication est adéquat et justifié.<br />
<br />
=== Séance 5 : Tests inférentiels ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
Cette séance se passe à distance pour toutes les activités sauf la troisième. Cette dernière aura lieu dans les locaux de l’HEDS. Il faudra avoir plusieurs endroits disponibles pour des présentations entre étudiants.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Comprendre les cas d’utilisation des différents tests inférentiels<br />
* Approfondir un des tests<br />
* Réussir à présenter un test à d’autres étudiants<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 12 heures est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Approches des tests inférentiels: 4 heures<br />
* Activité 2 - Préparation à présenter un test : 3 heures<br />
* Activité 3 - Présentation aux pairs : 4 heures <br />
* Activité 4 - Quiz de fin de séance : 1 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Approche des tests inférentiels 🎥 👪 =====<br />
* Vidéo explicative permettant une approche des tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Vidéo explicative sur les tests inférentiels (définition, conditions d’applications) et des exemples (8-10 minutes). L’apprenant prend des notes collaboratives.<br />
* Lecture de la théorie sur les tests inférentiels.<br />
* Support de l’équipe enseignante.<br />
<br />
===== Activité 2 : Préparation à présenter un test 🎮 =====<br />
Chaque individu se voit attribuer aléatoirement l’un des 15 tests inférentiels (pas deux mêmes tests au sein de chaque groupe), fait une recherche détaillée sur son test et trouve deux exemples. Il doit rendre une présentation qui lui servira de support pour sa présentation de 5 minutes.<br />
<br />
===== Activité 3 : Présentation aux pairs 🎮👐 👀 👅 =====<br />
En présence à l’école, sans professeur, sur une demi-journée. <br />
<br />
Présenter “son test” à 3-5 autres étudiants en mode “speed” (5 minutes max), en utilisant les supports de son choix. <br />
<br />
Des indications seront disponibles sur l’application pour trouver son lieu/horaire/étudiants (par exemple : à 9h20, Claude expose son test à Mireille, Jeanine et Albert,...)<br />
Chaque étudiant fait le tour de 14 “exposés” sur les différents tests et prend des notes. Il devra lui-même présenter un exposé.<br />
A l’issue de la demi-journée, chaque apprenant vote par le biais d’un canal slack par sondage pour les trois meilleures présentations qu’il a suivies. La meilleure présentation obtient 50 points, la deuxième 25, la troisième 10. <br />
<br />
===== Activité 4 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 =====<br />
Chaque apprenant écrit un rapport réflexif sur sa journée, sur la manière dont il a appris, sur les points positifs et négatifs de l’apprentissage collaboratif. Le rapport réflexif n’est pas noté, mais uniquement pénalisé s’il n’a pas été rendu.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le questionnaire de cinq questions de fin de séance pour le score individuel. Pour chaque échec un point est ajouté au score.<br />
En cas de non rendu du rapport réflexif un malus de 5 points individuel est donné.<br />
Via le classement des “14” exposés, chaque étudiant peut distribuer un total de 85 points à ses trois présentations favorites, cela permettra d’augmenter le score du groupe.<br />
<br />
=== Séance 6 : Pour finir ===<br />
<br />
==== Modalité ====<br />
La séance se déroule à distance pour l’activité 1. Les activités 2 à 5 se passent durant une journée de présence. L’activité 6 se déroule une semaine après cette journée.<br />
<br />
==== Objectifs ====<br />
* Faire une synthèse de toutes les notions vues pendant le cours.<br />
* Réaliser un bilan de son apprentissage<br />
* Partager sur son apprentissage<br />
* Réaliser les évaluations orales<br />
* Examen de rattrapage pour les éliminés<br />
<br />
==== Durée ====<br />
Un temps de 6 heures au minimum est dédié à cette séance. La division entre les activités est la suivante:<br />
* Activité 1 - Rapport réflexif sur les statistiques : 1 heure<br />
* Activité 2 - Quiz de fin de séance : 1 heure<br />
* Activité 3 - Temps de parole : 2 heures<br />
* Activité 4 - Débriefing du professeur : 2 heures<br />
* Activité 5 - Evaluation orale : 2+ heures <br />
* Activité 6 - Examen écrit “ Dernière chance” : 8 heures<br />
<br />
==== Déroulement ====<br />
<br />
===== Activité 1 : Rapport réflexif sur les statistiques 🎮 👀 =====<br />
Ecriture d’un rapport réflexif individuel basé sur les statistiques “ Leur utilité dans leur métier, Qu’est-ce qu’ils ont appris, Qu’est ce qu’ils voudraient encore apprendre” et sur le fonctionnement du cours “Les problèmes qu’ils ont eu durant la formation, Des idées d’amélioration”.<br />
<br />
===== Activité 2 : Quiz de fin de séance 🎮 👀 👪 =====<br />
Ce dernier quiz aura pour but de évaluer le cours. Il ne portera pas sur une évaluation des étudiants mais une évaluation par les étudiants du cours.<br />
<br />
===== Activité 3 : Temps de parole 👪 👅👐 =====<br />
Chaque groupe possède un temps de parole de 5 minutes pour expliquer ce qu’il a appris grâce au cours et son ressenti par rapport aux cours<br />
<br />
===== Activité 4 : Débriefing du professeur 👪 👅 =====<br />
Débriefing du cours réalisé par le professeur en questions-réponses avec les étudiants<br />
<br />
===== Activité 5 : Evaluation orale 👀 👐 =====<br />
Dès la première activité de cette séquence, on informera les étudiants qui devront se retrouver en situation d’évaluation orale.<br />
<br />
C’est-à-dire que pour les trois groupes les moins bien classés une évaluation orale sera faite par le professeur. Dix questions générales sur le cours suivi seront posées. Chacun des étudiants devra répondre au minimum à une question. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé à tous les membres du groupe avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Une évaluation individuelle sera faite pour les cinq étudiants ayant le plus grand score individuel. Il devra répondre oralement à cinq questions sur le cours. Si l’évaluation orale n’est pas jugée satisfaisante, un travail supplémentaire individuel sera demandé avant d’effectuer l’examen semestriel.<br />
<br />
Les étudiants en "dernière chance" devront présenter les sujets demandés par le professeur.<br />
<br />
Si un des étudiants se retrouve dans les deux types d’évaluation. Il a un double risque de devoir faire un travail supplémentaire. En cas de deux évaluations orales jugées non satisfaisantes, il ne devra réaliser qu’un seul travail supplémentaire.<br />
<br />
Ce travail supplémentaire a une durée approximative de 8 heures.<br />
<br />
===== Activité 6 : Examen écrit “Dernière chance” 🎮 👀 =====<br />
Un examen écrit sur papier et oral, surveillé par le professeur, sera mis en place pour les étudiants ayant pas suivi les délai ou désirant le faire. <br />
Cet examen peut être considéré comme l’étape ultime d’un jeu, l’étape que l’on voudrait éviter. Il permet de ne pas perdre l'ensemble des point acquis durant ce cours.<br />
<br />
==== Evaluation ====<br />
Le rapport réflexif n’est pas noté, uniquement +5/0 en fonction de s’il est rendu ou non pour le classment individuel final. <br />
Pour les trois groupes et les cinq élèves les moins bien classés au début de la séance 6, une évaluation est faite par trois entités différentes durant leur présentation .<br />
* Une évaluation est réalisée par le professeur<br />
* Une évaluation est réalisée par une autre personne expert en statistique.<br />
* Une évaluation est réalisée par les étudiants de la classe. <br />
L’évaluation du professeur et celle de l’expert vaut pour 40% chacune. Celle des étudiants vaut pour un 20%. <br />
<br />
Les points finaux de la formations seront données selon ces critères, dans un maximum de 10 points :<br />
* 5 ou 0 selon si tous les rendus sont faits ou non<br />
* 3 à 1 par rapport au score individel à la fin de la séance 6<br />
* 3 en cas de groupe trio à la fin de la séance 5<br />
* 2 en cas de groupe dans dans le top 7 à la fin de la séance 5.<br />
* 2 ou 1 en cas de groupe dans dans le top 1 à la fin de la séance 5.<br />
* 0 ou 2 selon l'appréciation du professeur sur demande de l'étudiant<br />
* 5 à 0 par l'examen "Dernière chance"</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2018-19/Design_MOOC_2019&diff=108532BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 20192019-05-22T18:44:56Z<p>Nivine Ismail : /* Programme */</p>
<hr />
<div>Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2018-19/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]].<br />
<br />
== Anne & Pastora ==<br />
<br />
Le MOOC <span style="color:#846c2e">'''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS'''</span>, propose une réflexion et une participation très active des participants à propos de ce qu’”''apprentissage significatif''” veut dire et implique. Une série de sources (sous forme de texte, vidéo, ou autres) sont mises à disposition et serviront de levier pour faire ressortir de réactions, impressions, idées des participants qui, ensemble ou/et individuellement, créeront de contenus à travers les diverses tâches: débats synchrones et asynchrones (par écrit<sup>1</sup>), élaboration de cartes conceptuelles, ajout de sources, résumés d’articles et/ou de livres, etc. Ces contributions sont susceptibles d’être reprises<sup>2</sup> et incluses dans le programme, lors des sessions ultérieurs du cours, conçu pour être évolutif. <br />
<br />
<hr><br />
<br />
:<sup>1</sup> Des débats virtuels sont envisageables. Si les participants donnent leur accord, ils pourraient être enregistrés, conservés et utilisés (complets ou partiellement) dans les sessions à venir.<br />
<br />
:<sup>2</sup> Moyennant un accord explicite formel par écrit.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">Une ébauche du dessin du MOOC est disponible ci-dessous (cf. section 1.2). Les modules centraux ne sont pas encore détaillés. En attendant d'explorer la plateforme edX, et vérifier comment implémenter cette idée, voici la composition imaginée pour les '''Modules 1, 2 et 3''' :</span><br />
<br />
Chaque module propose plusieurs ressources à lire et/ou à regarder<br />
<br />
WIKI : <br />
Chaque participant collabore dans le Wiki. Ils sont libres de choisir leur production parmi ces possibilités :<br />
—Apportant un résumé textuel d’une ressource (entre 150 et 200 mots)<br />
—Élaborant une carte conceptuelle sur le contenu d’une ressource ou une autre production au choix (vidéo, présentation, etc.) <br />
—Apportant d’autres références (au moins 2) en lien avec le sujet du module, justifiant leur pertinence. <br />
<br />
'''Évaluation WIKI'''<br />
—Évaluation de pairs sur le travail dans le wiki : <br />
—Chaque participant doit évaluer la contribution au wiki de deux pairs. (Consignes à définir)<br />
<br />
FORUM :<br />
—Chaque participant partage ses réflexions et opinions sur le sujet du module et les ressources utilisées. (entre 100 et 200 mots).<br />
<br />
'''Évaluation FORUM''' <br />
—Chaque participant doit échanger avec au moins une autre personne.<br />
<br />
QUESTIONNAIRE (15 min. maximum):<br />
—Basé sur les ressources du module.<br />
—Il est exclusivement formatif, pas de note. Mais il faut l’avoir complété correctement avant de pouvoir continuer (i.e. passer au <br />
module suivant). <br />
—Quantité d’essais illimité avec de feedbacks commentés à option. <br />
<br />
<br />
===<big>Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC</big>===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
<br />
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
<br />
Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
<br />
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf]<br />
<br />
Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
<br />
Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
<br />
Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
* [[Constructivisme]]<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===<big>Design du MOOC</big>===<br />
<br />
<br />
==== Lien: <span style="color:#846c2e"><big>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</big></span> ====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Icône-vidéo.png|50x50px|sans_cadre]] Vidéo d'introduction <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
===== A propos de ce cours ===== <br />
<br />
Bienvenue!<br />
<br />
À travers ce cours, vous êtes invité-e-s à examiner de manière critique vos propres idées sur l’éducation et l’enseignement ''autour de l’axe de l’apprentissage dit significatif''. La reflexion critique sera développée à partir des théories et des idées présentées principalement dans la littérature sur l’éducation et la pédagogie. Vous serez encourage-e-s à utiliser diverses sources pour contester ou soutenir vos propres idées en matière d'apprentissage significatif.<br />
<br />
Chaque module, se concentrera sur une question clé, en utilisant des ressources vidéo, des lectures et des “défis” réflexifs pour explorer certains concepts et notions de l' apprentissage significatif. À l'exception du Module 0, tous les modules auront une structure similaire, suivant un ordre homogène, afin de favoriser un suivi fluide. <br />
<br />
Sous la direction de l'équipe du cours, il vous sera demandé d'utiliser ces idées pour analyser de manière critique votre compréhension et votre expérience. À la fin du cours, vous aurez développé une réponse personnel à la question principale: quelle est votre vision de l’apprentissage significatif ? <br />
<br />
:{| class="wikitable" style="font-size:85%; width:80%;<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| 100% en ligne<br />
<br />
Possibilité de rencontres virtuelles par visioconférence ou chat synchrone entre les participants et/ou le(s) responsable(s) du cours.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Horaires flexibles <br />
<br />
Seulement les dates du début et de la fin du cours sont imposées<br />
<br />
Des délais intermédiaires sont proposés mais les modules peuvent être suivis à votre rythme <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Durée?'''<br />
|Environ '''16 heures''' pour compléter le cours<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Prérequis:'''<br />
| ''Conseillé'': Avoir quelques connaissances sur les grands principes de l'apprentissage et de la pédagogie<br />
<br />
''Nécessaire'': Compréhension de l’anglais écrit et oral. (Certaines sources sont seulement disponibles en anglais)<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<br />
===== Responsable(s) du cours ===== <br />
<br />
Nom, photo et description sommaire du parcours professionnel de(s) responsable(s) du cours.<br />
<br />
<br />
===== Comment suivre et réussir le cours ===== <br />
<br />
:Présentation sommaire du plan et de l'évaluation.<br />
:Présentation du système d'évaluation:<br />
:—Il faut atteindre 70% de réussite pour obtenir le certificat.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>PROGRAMME</big> ====<br />
<br />
===== Carte/Plan du scénario du cours =====<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Présentations</big> ====<br />
<br />
Présentez vous (prénom et nom, pays ou ville) sur le <u>fil du forum ''Qui suis-je?</u>'' et répondez aux questions: <br />
<br />
• Pourquoi prenez-vous le cours <u>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</u>?<br />
<br />
• Qu'espérez-vous tirer de ce cours?<br />
<br />
• Quelle expérience avez-vous dans ce domaine?<br />
<br />
• Comment comptez-vous suivre ce cours?<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 0: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, partagez sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
À la fin du cours, vous pourrez reprendre et modifier cette première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''».<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 1: Historique des théories sur l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
*<br />
* Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
*<br />
*[[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* <br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
*<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
*<br />
* [[Constructivisme]]<br />
<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 2: L'apprentissage significatif et critique, selon M. A. Moreira</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
*<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 3: L'apprentissage significatif, selon Novak et Gowin</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf] <br />
* <br />
* Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
*<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
*<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
==== <big>Module de clôture: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, vous avez partagé sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
Maintenant, après ce que vous avez appris et partagé pendant le cours, nous vous invitions reprendre et compléter/modifier le première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''»<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Pour aller plus loin</big> ====<br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
* Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
* <br />
* Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
* <br />
* Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
* <br />
* Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
* <br />
* Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
* <br />
* Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Enquête de fin du MOOC</big> ====<br />
<br />
Merci d'avoir suivi et terminé le cours <u>''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS''</u>.<br />
<br />
Nous avons apprécié de vous accompagner et d'apprendre avec vous, et aimerions connaître vos réflexions sur cette expérience. Dans ce but, nous avons préparé un petit <u>sondage final</u>, et nous vous serions reconnaissants si vous acceptiez d'y participer. Cela prendra maximum 10 minutes.<br />
<br />
Vos commentaires serviront à améliorer le cours pour les futurs apprenants.<br />
<br />
Chaleureusement,<br />
<br />
[''Nom du/des responsable(s) du cours'']<br />
<br />
<br />
Questionnaire: Qualtrics<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction... à voir...)</span><br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Kim, Diana, Emilie: "L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence" ==<br />
<br />
=== Objectif/description === <br />
<br />
La psychologie sociale est une branche percevant les individus comme socialement insérés. Ce domaine de la psychologie prend en compte les interactions entre l’individu et les situations. Elle met aussi en évidence le fait que les individus peuvent être influencés dans leurs conduites, pensées et processus mentaux, par le contexte social et autres facteurs externes. <br />
Pour illustrer au mieux ces influences, nous allons nous intéresser à plusieurs théories ou courants:<br />
*à la catégorisation, un processus automatique chez l’individu cherchant à catégoriser les individus et objets selon leur nature,<br />
*au conformisme et à la soumission à l'autorité, dans lesquels l’on trouve des exemples surprenants de changements de conduite et qui s'expliquent en bref par la présence d'une pression sociale externe,<br />
*à la théorie de l’engagement, qui se traduit par l'adhérence à des comportements de la part de l’individu, et montre qu'il est possible d'amener la personne à réaliser des requêtes et cette fois-ci, de façon librement consentie, sans pression. <br />
<br />
Ainsi, les objectifs du Mooc «''L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence''», destiné à des étudiants de première année en psychologie, sont:<br />
*d'introduire l'étudiant à ce qu'est la psychologie sociale ; <br />
*de le rendre capable d'identifier et développer une réflexion critique autour des différents effets dont peut être sujet l'enseignant lors de l'évaluation d'un apprenant, et qui résultent tous d'une catégorisation; <br />
* de le familiariser aux différents phénomènes, pouvant changer ou influencer le comportement de l'individu. Parmi ceux-ci l'on trouvera donc la pression sociale, la soumission à l'autorité et la soumission librement consentie, expliquée par la théorie de l'engagement ; <br />
* de rendre l'apprenant capable de comprendre et d'expliquer comment l’engagement peut être utilisé au service de la pédagogie ; <br />
* de rendre capable l'élève de faire des liens entre ces faits et théories et de savoir les discuter de manière argumentée et critique ; <br />
* de mobiliser ces connaissances et cette réflexion de manière à répondre à la/aux question/s posée/s.<br />
<br />
=== Plan du mooc ===<br />
# '''Introduction à la psychologie sociale'''<br />
## catégorisation et ses effets<br />
# '''Comment peut-on amener l'individu à changer de comportement ou adopter un comportement attendu :'''<br><br />
## Conformisme -> quand la pression de la majorité pousse l'individu à adopter une opinion ou conduite à laquelle il n'adhère pas (expérience de asch)<br><br />
## Par l'exercice de la soumission (autorité) <br><br />
## Par l'engagement <br />
# '''L'utilisation de l'engagement dans le contexte pédagogique'''<br><br />
# '''Conclusion du MOOC et évaluation'''<br />
<br />
===Proposition d'activités===<br />
====Module 1 : Introduction====<br />
# Vidéo introductive avec présentation des objectifs pour ce module là.<br />
# Slides sur ce qu’est la psycho sociale, en quoi elle est pertinente, ce qu’elle étudie.<br />
# Exercice de drag and drop dans lequel il y a des extraits de cas, études et on leur demande ce qui pourrait être étudié dans le cadre de la psychologie sociale.<br />
# Slides<br />
# Quiz<br />
# Texte<br />
# Conclusion du module et introduction du module suivant<br />
<br />
====Module 2 : Conformisme à la majorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki correspondante et/ou vidéographie<br />
# Discussion sur forum autour des situations de conformisme rencontrées par les apprenants (genre dans quelle situations avez-vous été confrontés à du conformisme ? → justifiez en quoi c’est du conformisme et discutez-en)<br />
# Quizz rapide (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 3 : Soumission à l'autorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki sur la soumission à l’autorité/Milgram et/ou vidéographie<br />
# Quizz (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 4 : Théorie de l'engagement====<br />
# Exemple de cas sous forme de texte où il y a théorie de l'engagement.<br />
# Formulation hypothèses de ce qui a bien pu se passer.<br />
# Suite de texte où il y a explication<br />
# Vidéographie sur l'engagement Edutechwiki de Diana<br />
# Poser questions sur forum sur des éléments qui n'ont pas été compris<br />
<br />
====Module 5 : L'utilisation de l'engagement en contexte d'apprentissage====<br />
# Formuler des hypothèses, rédiger un texte sur les éléments qui pourraient être utilisés dans le cadre pédagogique. <br />
# Corriger idées des pairs<br />
# Accéder à leur idée et vérifier<br />
# Lecture sur engagement<br />
# Quiz avec correction instantanée et réponse correcte disponible<br />
# <br />
====Module 6 : Evaluation====<br />
# Dissertation en groupe de 2 : 1 question générale ouverte à laquelle ils doivent répondre.<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (1989). Une théorie psychosociale : la théorie de l’engagement. Perspectives <br />
commerciales. Recherche et applications en marketing, 4, 79–90. <br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (2002). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Grenoble: PUG. <br />
<br />
Doise, W., Deschamps, J-C. & Mugny, G. (2008). Psychologie sociale expérimentale (3ème éd.). Paris : <br />
Armand Colin. <br />
<br />
Joule, R.V. (2007). De la théorie à la pédagogie de l'engagement. In Florin, A., & Vrignaud, P. (Eds.), Réussir à l'école : Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales. Presses universitaires de Rennes. doi :10.4000/books.pur.60163. Repéré à https://books.openedition.org/pur/60163?lang=fr#bibliography<br />
<br />
Monteil, J-M. (1997). Éduquer et former. Perspectives psycho-sociales (3ème éd.). Grenoble : Presses<br />
universitaires de Grenoble.<br />
<br />
Halimi-Falkowicz S. & Vaidis D. (2007). La théorie de la dissonance cognitive : une théorie âgée d’un<br />
demi-siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 9-18. Repéré à<br />
https://www.researchgate.net/publication/236867569_La_theorie_de_la_dissonance_cognitive_Une_theorie_agee_d'un_demi-siecle<br />
<br />
Psychologie-sociale.com (s.d.) La soumission à l’autorité. Repéré à https://www.psychologie-<br />
sociale.com/index.php/fr/experiences/influence-engagement-et-dissonance/204-la-soumission-<br />
a-l-autorite <br />
<br />
Robin, J-Y. & Wallenhorst, N. (2016). Une pédagogie de l'engagement face à la désorientation. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3). Repéré à https://journals.openedition.org/ripes/1138<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=7AyM2PH3_Qk<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=II-4Bb_s70o<br />
<br />
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/jeronid0/bases/videographie/final-engagement.mp4<br />
<br />
'''Autres ressources (Edutechwiki) :'''<br />
<br />
[[Psychologie sociale/La théorie de l'engagement, définition et effets]]<br />
<br />
[[Psychologie_sociale]]<br />
<br />
[[Psychologie sociale/Dissonance cognitive]]<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
== Mathilde & Nicolas ==<br />
Un MOOC sur l'apprentissage coopératif <br />
Ce MOOC aurait pour objectif de présenter les avantages de ce type d'apprentissage, sur quels principes il se fonde et les moyens pour constituer un dispositif efficace.<br />
<br />
=== Plan du MOOC ===<br />
Le MOOC se décomposerait en une série de 5 modules, dont voici l'esquisse des titres:<br />
<br />
* module 0 : j'arrive à me connecter, je me présente je m'appelle Henri... ou autre <br />
* module 1 : vous avez bien fait de vous inscrire parce que l'apprentissage collaboratif c'est bon pour la santé... grâce au conflit cognitif ! restez-donc et...<br />
* module 2 : apprenez à écouter l'autre et à critiquer positivement car instaurer un climat de confiance c'est la base pour faire du bon boulot...<br />
* module 3 : ensemble => hop : qu'est ce qu'un bon groupe, et comment faire pour le constituer efficacement... et après...<br />
* module 4 : il ne vous reste qu'à vous responsabiliser et vous renforcer positivement<br />
* module 5 : la grosse éval sommative (vous ne pensiez pas vous en tirer comme ça)<br />
<br />
=== Description des modules ===<br />
<br />
==== '''Module 0''' ====<br />
Un module de présentation du MOOC pour commencer d'instaurer un climat de confiance entre les apprenants et apprendre à utiliser les outils à disposition.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
Les apprenants doivent se présenter sur le forum et s'organiser pour effectuer des sessions de chat.<br />
Ils doivent participer à au moins une session de chat pour socialiser et trouver un partenaire afin de former un groupe pour le reste du MOOC.<br />
Le nouveau groupe doit trouver un nom pour l'identifier et le poster sur le forum.<br />
Le groupe reçoit un wiki, le duo doit poster une charte sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 1''' ====<br />
Ce module met en avant l'intérêt du conflit socio-cognitif et la théorie sous-jacente.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet.<br />
* Ils effectuent un qcm formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent) sur le sujet.<br />
* Ils discutent en chat des points importants du sujet et produisent en commun une carte conceptuelle.<br />
<br />
==== '''Module 2''' ====<br />
Un module sur l'importance des habiletés coopératives et d'avoir un climat de confiance qui favorise les objectifs de maîtrise.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur (a) les habiletés coopératives et (b) sur l'instauration d'un climat positif suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Dans chaque binôme, sur le chat, l'apprenant A présente les points essentiels sur les habiletés coopératives en citant les sources. L'apprenant B écoute et critique les propositions.<br />
* Puis on inverse les rôles, l'apprenant B présente les points essentiels sur l'instauration d'un climat positif en citant les sources. L'apprenant A écoute et critique les propositions.<br />
* Une fois d'accord, les apprennants postent la synthèse sur le wiki de groupe.<br />
<br />
==== '''Module 3''' ====<br />
Un module pour tout savoir sur l'importance de la composition des groupes.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Les apprenants de chaque duo lisent une étude utilisant un dispositif d'apprentissage coopératif et analysent individuellement les méthodes d'utilisation de formation des groupes dans l'article. <br />
* Ils écrivent individuellement les points forts des compositions de groupe utilisées et ce qui pourraient être modifié.<br />
* Ils comparent et discutent via le chat, puis postent la synthèse des points importants sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 4''' ====<br />
Un module pour comprendre l'importance de l'interdépendance positive dans un dispositif coopératif pour renforcer la responsabilité individuelle et inciter à une participation active de tous les membres.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
(en construction)<br />
<br />
==== '''Module 5''' ====<br />
Pas vraiment un module. L'activité consiste en l'évaluation sommative pour clore le MOOC. L'apprenant doit utiliser les connaissances apprises via les vidéo et celles produites dans les wikis pour imaginer un dispositif coopératif en justifiant chacun de ses choix. L'évaluation est individuelle et s'effectue sous forme de rapport écrit. Le forum reste ouvert pour toutes questions. Ce module sera aussi l'occasion d'évaluer le MOOC.<br />
<br />
=== Ressources ===<br />
'''Pages Edutechwiki :'''<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/Quelles_sont_les_différences_entre_la_coopération_et_la_collaboration_dans_un_apprentissage_collaboratif%3F]]<br />
*[[Conflit_cognitif,_conflit_socio-cognitif]]<br />
*[[Socio-constructivisme]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_composition_des_groupes_dans_l%27apprentissage_coopératif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_responsabilité_individuelle_dans_un_processus_d%27apprentissage_coopératif]]<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====<br />
<br />
<br />
== Léonard & Katrine ==<br />
<br />
L'APPRENTISSAGE PAR INVESTIGATION<br />
<br />
L'apprentissage par investigation ou IBL (Inquiry-based learning) est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Ainsi l'apprenant occupe une place particulièrement active dans son processus d'apprentissage alors que l'enseignant a davantage un rôle de guide. <br />
<br />
Ce MOOC a pour objectif de donner aux enseignants intéressés les savoirs et les outils nécessaires à la mise en oeuvre de l'apprentissage par investigation, permettant ainsi sa mise en place rapide dans un contexte favorable. L'enseignant aura acquis les compétences pour adapter ou transformer son enseignement en apprentissage par investigation. Il sera également capable de transférer les exemples donnés dans le MOOC à son cours. <br />
<br />
Le MOOC "L'apprentissage par investigation" comprendra un module d'introduction, puis trois modules regroupant chacun deux étapes du modèle d'investigation cyclique (Questionner, Enquêter, Créer, Discuter, Réfléchir, Continuation). Dans chaque module, il y aura de la théorie, des exemples d'activité, des outils (outils de mesure et check-list pour l'IBL), et une petite évaluation. Un module final comprenant une synthèse et une évaluation finale sur tout le MOOC est également prévue. <br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
<br />
==== Lien: ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Plan/programme =====<br />
===== Carte du scénario du cours =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 0: Introduction ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 1: Questionner et Enquêter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 2: Créer et Discuter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 3: Réfléchir et Continuation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 4: Synthèse et Evaluation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Mariana & Florian ==<br />
'''MOTIVATION, FLOW ET MODELES PEDAGOGIQUES (GAMIFICATION)'''<br />
<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
:'''Ressources bibliographiques:'''<br />
:*Erenli, K. (2013). The Impact of Gamification - Recommending Education Scenarios. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 8(2013),. Kassel, Germany: International Association of Online Engineering. Retrieved May 20, 2019 from https://www.learntechlib.org/p/45224/.<br />
<br />
:*Huang, WHY et Soman, D. (2013) [https://inside.rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGamificationEducationDec2013.pdf A Practicioner's Guide to Gamification], in Research Report Series, Behavioural Economics in Action, University of Toronto<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Ressources/Liens WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
:*[https://youtu.be/v5Qjuegtiyc Gamification to improve our world: Yu-kai Chou at TEDxLausanne]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/mOssYTimQwM The Power of Gamification in Education: Scott Hebert at TEDxUAlberta]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/WxMSIrKYlk0 Square - Gamification : du pain et des jeux ?]<br />
<br />
:* [https://www.ted.com/talks/seth_priebatsch_the_game_layer_on_top_of_the_world?language=fr Tedtalk] Seth Priebatsch: La couche de jeu au dessus du monde<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Autres ressources/Liens:'''<br />
<br />
:*[https://www.mooc-list.com/tags/gamification Liste de MOOCs sur la gamification]<br />
:* [http://www.slideshare.net/sylvain/gamification-8024454 Gamification], by Sylvain Cottong, IICO 2011<br />
:* [http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification Gamification] Wikipedia<br />
:*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Gamification Gamification] edutechwiki en<br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
==== Introduction====<br />
<br />
Yu-kai Chou définit la gamification comme «le métier de dériver tous les éléments amusants et addictifs présents dans les jeux et de les appliquer à des activités réelles ou productives». (en Huang et Solman, 2013) Ce Mooc explore les différents aspects de la gamification et comment on peut les intégrer dans un dispositif éducatif.<br />
<br />
==== Module 1 ====<br />
Qu'est-ce que c'est la gamification?<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Quiz=====<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Gamification et apprentissage<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité pratique et révision par les paires=====<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Motivation et engagement<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité collaborative=====<br />
<br />
==== Module 4 ====<br />
Etude de cas<br />
=====Présentation=====<br />
=====Quiz final=====<br />
<br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Loïc, Manon, Nivine== <br />
<br />
=== L’intégration des pédagogies numérique ===<br />
<br />
Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC<br />
<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques<br />
(...)<br />
<br />
<br />
Une Introduction aux diverses pédagogies numériques.<br />
Nous allons expliquer les trois modèles SAMR, TPACK et PST. Des exemples concret seront expliqués. Une comparaison des opportunité actuelles et passées qui ont suivi l'avancée technologique seront montrées en conclusion pour donner des questions sur l'avenir. <br />
<br />
===== Public cible : =====<br />
<br />
Personne intéressée par la pédagogie<br />
<br />
===== Pré-requis : =====<br />
<br />
Connaître les TICE<br />
<br />
===== Objectif du mooc : =====<br />
<br />
Comprendre les TICE<br />
<br />
===== Durée : =====<br />
<br />
5 module de 2 heure<br />
<br />
=== Programme ===<br />
<br />
==== Module 1 : ====<br />
Introduction du cours<br />
==== Module 2 : ====<br />
Le modèle TPACK<br />
==== Module 3 : ====<br />
Le modèle SAMR<br />
==== Module 4 : ====<br />
Le modèle PST<br />
==== Module 5 : ====<br />
Finale<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2018-19/Design_MOOC_2019&diff=108531BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 20192019-05-22T18:42:05Z<p>Nivine Ismail : /* Loïc, Manon, Nivine */</p>
<hr />
<div>Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2018-19/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]].<br />
<br />
== Anne & Pastora ==<br />
<br />
Le MOOC <span style="color:#846c2e">'''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS'''</span>, propose une réflexion et une participation très active des participants à propos de ce qu’”''apprentissage significatif''” veut dire et implique. Une série de sources (sous forme de texte, vidéo, ou autres) sont mises à disposition et serviront de levier pour faire ressortir de réactions, impressions, idées des participants qui, ensemble ou/et individuellement, créeront de contenus à travers les diverses tâches: débats synchrones et asynchrones (par écrit<sup>1</sup>), élaboration de cartes conceptuelles, ajout de sources, résumés d’articles et/ou de livres, etc. Ces contributions sont susceptibles d’être reprises<sup>2</sup> et incluses dans le programme, lors des sessions ultérieurs du cours, conçu pour être évolutif. <br />
<br />
<hr><br />
<br />
:<sup>1</sup> Des débats virtuels sont envisageables. Si les participants donnent leur accord, ils pourraient être enregistrés, conservés et utilisés (complets ou partiellement) dans les sessions à venir.<br />
<br />
:<sup>2</sup> Moyennant un accord explicite formel par écrit.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">Une ébauche du dessin du MOOC est disponible ci-dessous (cf. section 1.2). Les modules centraux ne sont pas encore détaillés. En attendant d'explorer la plateforme edX, et vérifier comment implémenter cette idée, voici la composition imaginée pour les '''Modules 1, 2 et 3''' :</span><br />
<br />
Chaque module propose plusieurs ressources à lire et/ou à regarder<br />
<br />
WIKI : <br />
Chaque participant collabore dans le Wiki. Ils sont libres de choisir leur production parmi ces possibilités :<br />
—Apportant un résumé textuel d’une ressource (entre 150 et 200 mots)<br />
—Élaborant une carte conceptuelle sur le contenu d’une ressource ou une autre production au choix (vidéo, présentation, etc.) <br />
—Apportant d’autres références (au moins 2) en lien avec le sujet du module, justifiant leur pertinence. <br />
<br />
'''Évaluation WIKI'''<br />
—Évaluation de pairs sur le travail dans le wiki : <br />
—Chaque participant doit évaluer la contribution au wiki de deux pairs. (Consignes à définir)<br />
<br />
FORUM :<br />
—Chaque participant partage ses réflexions et opinions sur le sujet du module et les ressources utilisées. (entre 100 et 200 mots).<br />
<br />
'''Évaluation FORUM''' <br />
—Chaque participant doit échanger avec au moins une autre personne.<br />
<br />
QUESTIONNAIRE (15 min. maximum):<br />
—Basé sur les ressources du module.<br />
—Il est exclusivement formatif, pas de note. Mais il faut l’avoir complété correctement avant de pouvoir continuer (i.e. passer au <br />
module suivant). <br />
—Quantité d’essais illimité avec de feedbacks commentés à option. <br />
<br />
<br />
===<big>Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC</big>===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
<br />
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
<br />
Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
<br />
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf]<br />
<br />
Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
<br />
Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
<br />
Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
* [[Constructivisme]]<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===<big>Design du MOOC</big>===<br />
<br />
<br />
==== Lien: <span style="color:#846c2e"><big>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</big></span> ====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Icône-vidéo.png|50x50px|sans_cadre]] Vidéo d'introduction <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
===== A propos de ce cours ===== <br />
<br />
Bienvenue!<br />
<br />
À travers ce cours, vous êtes invité-e-s à examiner de manière critique vos propres idées sur l’éducation et l’enseignement ''autour de l’axe de l’apprentissage dit significatif''. La reflexion critique sera développée à partir des théories et des idées présentées principalement dans la littérature sur l’éducation et la pédagogie. Vous serez encourage-e-s à utiliser diverses sources pour contester ou soutenir vos propres idées en matière d'apprentissage significatif.<br />
<br />
Chaque module, se concentrera sur une question clé, en utilisant des ressources vidéo, des lectures et des “défis” réflexifs pour explorer certains concepts et notions de l' apprentissage significatif. À l'exception du Module 0, tous les modules auront une structure similaire, suivant un ordre homogène, afin de favoriser un suivi fluide. <br />
<br />
Sous la direction de l'équipe du cours, il vous sera demandé d'utiliser ces idées pour analyser de manière critique votre compréhension et votre expérience. À la fin du cours, vous aurez développé une réponse personnel à la question principale: quelle est votre vision de l’apprentissage significatif ? <br />
<br />
:{| class="wikitable" style="font-size:85%; width:80%;<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| 100% en ligne<br />
<br />
Possibilité de rencontres virtuelles par visioconférence ou chat synchrone entre les participants et/ou le(s) responsable(s) du cours.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Horaires flexibles <br />
<br />
Seulement les dates du début et de la fin du cours sont imposées<br />
<br />
Des délais intermédiaires sont proposés mais les modules peuvent être suivis à votre rythme <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Durée?'''<br />
|Environ '''16 heures''' pour compléter le cours<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Prérequis:'''<br />
| ''Conseillé'': Avoir quelques connaissances sur les grands principes de l'apprentissage et de la pédagogie<br />
<br />
''Nécessaire'': Compréhension de l’anglais écrit et oral. (Certaines sources sont seulement disponibles en anglais)<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<br />
===== Responsable(s) du cours ===== <br />
<br />
Nom, photo et description sommaire du parcours professionnel de(s) responsable(s) du cours.<br />
<br />
<br />
===== Comment suivre et réussir le cours ===== <br />
<br />
:Présentation sommaire du plan et de l'évaluation.<br />
:Présentation du système d'évaluation:<br />
:—Il faut atteindre 70% de réussite pour obtenir le certificat.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>PROGRAMME</big> ====<br />
<br />
===== Carte/Plan du scénario du cours =====<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Présentations</big> ====<br />
<br />
Présentez vous (prénom et nom, pays ou ville) sur le <u>fil du forum ''Qui suis-je?</u>'' et répondez aux questions: <br />
<br />
• Pourquoi prenez-vous le cours <u>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</u>?<br />
<br />
• Qu'espérez-vous tirer de ce cours?<br />
<br />
• Quelle expérience avez-vous dans ce domaine?<br />
<br />
• Comment comptez-vous suivre ce cours?<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 0: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, partagez sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
À la fin du cours, vous pourrez reprendre et modifier cette première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''».<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 1: Historique des théories sur l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
*<br />
* Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
*<br />
*[[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* <br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
*<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
*<br />
* [[Constructivisme]]<br />
<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 2: L'apprentissage significatif et critique, selon M. A. Moreira</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
*<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 3: L'apprentissage significatif, selon Novak et Gowin</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf] <br />
* <br />
* Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
*<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
*<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
==== <big>Module de clôture: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, vous avez partagé sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
Maintenant, après ce que vous avez appris et partagé pendant le cours, nous vous invitions reprendre et compléter/modifier le première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''»<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Pour aller plus loin</big> ====<br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
* Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
* <br />
* Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
* <br />
* Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
* <br />
* Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
* <br />
* Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
* <br />
* Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Enquête de fin du MOOC</big> ====<br />
<br />
Merci d'avoir suivi et terminé le cours <u>''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS''</u>.<br />
<br />
Nous avons apprécié de vous accompagner et d'apprendre avec vous, et aimerions connaître vos réflexions sur cette expérience. Dans ce but, nous avons préparé un petit <u>sondage final</u>, et nous vous serions reconnaissants si vous acceptiez d'y participer. Cela prendra maximum 10 minutes.<br />
<br />
Vos commentaires serviront à améliorer le cours pour les futurs apprenants.<br />
<br />
Chaleureusement,<br />
<br />
[''Nom du/des responsable(s) du cours'']<br />
<br />
<br />
Questionnaire: Qualtrics<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction... à voir...)</span><br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Kim, Diana, Emilie: "L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence" ==<br />
<br />
=== Objectif/description === <br />
<br />
La psychologie sociale est une branche percevant les individus comme socialement insérés. Ce domaine de la psychologie prend en compte les interactions entre l’individu et les situations. Elle met aussi en évidence le fait que les individus peuvent être influencés dans leurs conduites, pensées et processus mentaux, par le contexte social et autres facteurs externes. <br />
Pour illustrer au mieux ces influences, nous allons nous intéresser à plusieurs théories ou courants:<br />
*à la catégorisation, un processus automatique chez l’individu cherchant à catégoriser les individus et objets selon leur nature,<br />
*au conformisme et à la soumission à l'autorité, dans lesquels l’on trouve des exemples surprenants de changements de conduite et qui s'expliquent en bref par la présence d'une pression sociale externe,<br />
*à la théorie de l’engagement, qui se traduit par l'adhérence à des comportements de la part de l’individu, et montre qu'il est possible d'amener la personne à réaliser des requêtes et cette fois-ci, de façon librement consentie, sans pression. <br />
<br />
Ainsi, les objectifs du Mooc «''L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence''», destiné à des étudiants de première année en psychologie, sont:<br />
*d'introduire l'étudiant à ce qu'est la psychologie sociale ; <br />
*de le rendre capable d'identifier et développer une réflexion critique autour des différents effets dont peut être sujet l'enseignant lors de l'évaluation d'un apprenant, et qui résultent tous d'une catégorisation; <br />
* de le familiariser aux différents phénomènes, pouvant changer ou influencer le comportement de l'individu. Parmi ceux-ci l'on trouvera donc la pression sociale, la soumission à l'autorité et la soumission librement consentie, expliquée par la théorie de l'engagement ; <br />
* de rendre l'apprenant capable de comprendre et d'expliquer comment l’engagement peut être utilisé au service de la pédagogie ; <br />
* de rendre capable l'élève de faire des liens entre ces faits et théories et de savoir les discuter de manière argumentée et critique ; <br />
* de mobiliser ces connaissances et cette réflexion de manière à répondre à la/aux question/s posée/s.<br />
<br />
=== Plan du mooc ===<br />
# '''Introduction à la psychologie sociale'''<br />
## catégorisation et ses effets<br />
# '''Comment peut-on amener l'individu à changer de comportement ou adopter un comportement attendu :'''<br><br />
## Conformisme -> quand la pression de la majorité pousse l'individu à adopter une opinion ou conduite à laquelle il n'adhère pas (expérience de asch)<br><br />
## Par l'exercice de la soumission (autorité) <br><br />
## Par l'engagement <br />
# '''L'utilisation de l'engagement dans le contexte pédagogique'''<br><br />
# '''Conclusion du MOOC et évaluation'''<br />
<br />
===Proposition d'activités===<br />
====Module 1 : Introduction====<br />
# Vidéo introductive avec présentation des objectifs pour ce module là.<br />
# Slides sur ce qu’est la psycho sociale, en quoi elle est pertinente, ce qu’elle étudie.<br />
# Exercice de drag and drop dans lequel il y a des extraits de cas, études et on leur demande ce qui pourrait être étudié dans le cadre de la psychologie sociale.<br />
# Slides<br />
# Quiz<br />
# Texte<br />
# Conclusion du module et introduction du module suivant<br />
<br />
====Module 2 : Conformisme à la majorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki correspondante et/ou vidéographie<br />
# Discussion sur forum autour des situations de conformisme rencontrées par les apprenants (genre dans quelle situations avez-vous été confrontés à du conformisme ? → justifiez en quoi c’est du conformisme et discutez-en)<br />
# Quizz rapide (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 3 : Soumission à l'autorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki sur la soumission à l’autorité/Milgram et/ou vidéographie<br />
# Quizz (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 4 : Théorie de l'engagement====<br />
# Exemple de cas sous forme de texte où il y a théorie de l'engagement.<br />
# Formulation hypothèses de ce qui a bien pu se passer.<br />
# Suite de texte où il y a explication<br />
# Vidéographie sur l'engagement Edutechwiki de Diana<br />
# Poser questions sur forum sur des éléments qui n'ont pas été compris<br />
<br />
====Module 5 : L'utilisation de l'engagement en contexte d'apprentissage====<br />
# Formuler des hypothèses, rédiger un texte sur les éléments qui pourraient être utilisés dans le cadre pédagogique. <br />
# Corriger idées des pairs<br />
# Accéder à leur idée et vérifier<br />
# Lecture sur engagement<br />
# Quiz avec correction instantanée et réponse correcte disponible<br />
# <br />
====Module 6 : Evaluation====<br />
# Dissertation en groupe de 2 : 1 question générale ouverte à laquelle ils doivent répondre.<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (1989). Une théorie psychosociale : la théorie de l’engagement. Perspectives <br />
commerciales. Recherche et applications en marketing, 4, 79–90. <br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (2002). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Grenoble: PUG. <br />
<br />
Doise, W., Deschamps, J-C. & Mugny, G. (2008). Psychologie sociale expérimentale (3ème éd.). Paris : <br />
Armand Colin. <br />
<br />
Joule, R.V. (2007). De la théorie à la pédagogie de l'engagement. In Florin, A., & Vrignaud, P. (Eds.), Réussir à l'école : Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales. Presses universitaires de Rennes. doi :10.4000/books.pur.60163. Repéré à https://books.openedition.org/pur/60163?lang=fr#bibliography<br />
<br />
Monteil, J-M. (1997). Éduquer et former. Perspectives psycho-sociales (3ème éd.). Grenoble : Presses<br />
universitaires de Grenoble.<br />
<br />
Halimi-Falkowicz S. & Vaidis D. (2007). La théorie de la dissonance cognitive : une théorie âgée d’un<br />
demi-siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 9-18. Repéré à<br />
https://www.researchgate.net/publication/236867569_La_theorie_de_la_dissonance_cognitive_Une_theorie_agee_d'un_demi-siecle<br />
<br />
Psychologie-sociale.com (s.d.) La soumission à l’autorité. Repéré à https://www.psychologie-<br />
sociale.com/index.php/fr/experiences/influence-engagement-et-dissonance/204-la-soumission-<br />
a-l-autorite <br />
<br />
Robin, J-Y. & Wallenhorst, N. (2016). Une pédagogie de l'engagement face à la désorientation. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3). Repéré à https://journals.openedition.org/ripes/1138<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=7AyM2PH3_Qk<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=II-4Bb_s70o<br />
<br />
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/jeronid0/bases/videographie/final-engagement.mp4<br />
<br />
'''Autres ressources (Edutechwiki) :'''<br />
<br />
[[Psychologie sociale/La théorie de l'engagement, définition et effets]]<br />
<br />
[[Psychologie_sociale]]<br />
<br />
[[Psychologie sociale/Dissonance cognitive]]<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
== Mathilde & Nicolas ==<br />
Un MOOC sur l'apprentissage coopératif <br />
Ce MOOC aurait pour objectif de présenter les avantages de ce type d'apprentissage, sur quels principes il se fonde et les moyens pour constituer un dispositif efficace.<br />
<br />
=== Plan du MOOC ===<br />
Le MOOC se décomposerait en une série de 5 modules, dont voici l'esquisse des titres:<br />
<br />
* module 0 : j'arrive à me connecter, je me présente je m'appelle Henri... ou autre <br />
* module 1 : vous avez bien fait de vous inscrire parce que l'apprentissage collaboratif c'est bon pour la santé... grâce au conflit cognitif ! restez-donc et...<br />
* module 2 : apprenez à écouter l'autre et à critiquer positivement car instaurer un climat de confiance c'est la base pour faire du bon boulot...<br />
* module 3 : ensemble => hop : qu'est ce qu'un bon groupe, et comment faire pour le constituer efficacement... et après...<br />
* module 4 : il ne vous reste qu'à vous responsabiliser et vous renforcer positivement<br />
* module 5 : la grosse éval sommative (vous ne pensiez pas vous en tirer comme ça)<br />
<br />
=== Description des modules ===<br />
<br />
==== '''Module 0''' ====<br />
Un module de présentation du MOOC pour commencer d'instaurer un climat de confiance entre les apprenants et apprendre à utiliser les outils à disposition.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
Les apprenants doivent se présenter sur le forum et s'organiser pour effectuer des sessions de chat.<br />
Ils doivent participer à au moins une session de chat pour socialiser et trouver un partenaire afin de former un groupe pour le reste du MOOC.<br />
Le nouveau groupe doit trouver un nom pour l'identifier et le poster sur le forum.<br />
Le groupe reçoit un wiki, le duo doit poster une charte sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 1''' ====<br />
Ce module met en avant l'intérêt du conflit socio-cognitif et la théorie sous-jacente.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet.<br />
* Ils effectuent un qcm formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent) sur le sujet.<br />
* Ils discutent en chat des points importants du sujet et produisent en commun une carte conceptuelle.<br />
<br />
==== '''Module 2''' ====<br />
Un module sur l'importance des habiletés coopératives et d'avoir un climat de confiance qui favorise les objectifs de maîtrise.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur (a) les habiletés coopératives et (b) sur l'instauration d'un climat positif suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Dans chaque binôme, sur le chat, l'apprenant A présente les points essentiels sur les habiletés coopératives en citant les sources. L'apprenant B écoute et critique les propositions.<br />
* Puis on inverse les rôles, l'apprenant B présente les points essentiels sur l'instauration d'un climat positif en citant les sources. L'apprenant A écoute et critique les propositions.<br />
* Une fois d'accord, les apprennants postent la synthèse sur le wiki de groupe.<br />
<br />
==== '''Module 3''' ====<br />
Un module pour tout savoir sur l'importance de la composition des groupes.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Les apprenants de chaque duo lisent une étude utilisant un dispositif d'apprentissage coopératif et analysent individuellement les méthodes d'utilisation de formation des groupes dans l'article. <br />
* Ils écrivent individuellement les points forts des compositions de groupe utilisées et ce qui pourraient être modifié.<br />
* Ils comparent et discutent via le chat, puis postent la synthèse des points importants sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 4''' ====<br />
Un module pour comprendre l'importance de l'interdépendance positive dans un dispositif coopératif pour renforcer la responsabilité individuelle et inciter à une participation active de tous les membres.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
(en construction)<br />
<br />
==== '''Module 5''' ====<br />
Pas vraiment un module. L'activité consiste en l'évaluation sommative pour clore le MOOC. L'apprenant doit utiliser les connaissances apprises via les vidéo et celles produites dans les wikis pour imaginer un dispositif coopératif en justifiant chacun de ses choix. L'évaluation est individuelle et s'effectue sous forme de rapport écrit. Le forum reste ouvert pour toutes questions. Ce module sera aussi l'occasion d'évaluer le MOOC.<br />
<br />
=== Ressources ===<br />
'''Pages Edutechwiki :'''<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/Quelles_sont_les_différences_entre_la_coopération_et_la_collaboration_dans_un_apprentissage_collaboratif%3F]]<br />
*[[Conflit_cognitif,_conflit_socio-cognitif]]<br />
*[[Socio-constructivisme]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_composition_des_groupes_dans_l%27apprentissage_coopératif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_responsabilité_individuelle_dans_un_processus_d%27apprentissage_coopératif]]<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====<br />
<br />
<br />
== Léonard & Katrine ==<br />
<br />
L'APPRENTISSAGE PAR INVESTIGATION<br />
<br />
L'apprentissage par investigation ou IBL (Inquiry-based learning) est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Ainsi l'apprenant occupe une place particulièrement active dans son processus d'apprentissage alors que l'enseignant a davantage un rôle de guide. <br />
<br />
Ce MOOC a pour objectif de donner aux enseignants intéressés les savoirs et les outils nécessaires à la mise en oeuvre de l'apprentissage par investigation, permettant ainsi sa mise en place rapide dans un contexte favorable. L'enseignant aura acquis les compétences pour adapter ou transformer son enseignement en apprentissage par investigation. Il sera également capable de transférer les exemples donnés dans le MOOC à son cours. <br />
<br />
Le MOOC "L'apprentissage par investigation" comprendra un module d'introduction, puis trois modules regroupant chacun deux étapes du modèle d'investigation cyclique (Questionner, Enquêter, Créer, Discuter, Réfléchir, Continuation). Dans chaque module, il y aura de la théorie, des exemples d'activité, des outils (outils de mesure et check-list pour l'IBL), et une petite évaluation. Un module final comprenant une synthèse et une évaluation finale sur tout le MOOC est également prévue. <br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
<br />
==== Lien: ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Plan/programme =====<br />
===== Carte du scénario du cours =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 0: Introduction ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 1: Questionner et Enquêter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 2: Créer et Discuter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 3: Réfléchir et Continuation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 4: Synthèse et Evaluation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Mariana & Florian ==<br />
'''MOTIVATION, FLOW ET MODELES PEDAGOGIQUES (GAMIFICATION)'''<br />
<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
:'''Ressources bibliographiques:'''<br />
:*Erenli, K. (2013). The Impact of Gamification - Recommending Education Scenarios. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 8(2013),. Kassel, Germany: International Association of Online Engineering. Retrieved May 20, 2019 from https://www.learntechlib.org/p/45224/.<br />
<br />
:*Huang, WHY et Soman, D. (2013) [https://inside.rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGamificationEducationDec2013.pdf A Practicioner's Guide to Gamification], in Research Report Series, Behavioural Economics in Action, University of Toronto<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Ressources/Liens WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
:*[https://youtu.be/v5Qjuegtiyc Gamification to improve our world: Yu-kai Chou at TEDxLausanne]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/mOssYTimQwM The Power of Gamification in Education: Scott Hebert at TEDxUAlberta]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/WxMSIrKYlk0 Square - Gamification : du pain et des jeux ?]<br />
<br />
:* [https://www.ted.com/talks/seth_priebatsch_the_game_layer_on_top_of_the_world?language=fr Tedtalk] Seth Priebatsch: La couche de jeu au dessus du monde<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Autres ressources/Liens:'''<br />
<br />
:*[https://www.mooc-list.com/tags/gamification Liste de MOOCs sur la gamification]<br />
:* [http://www.slideshare.net/sylvain/gamification-8024454 Gamification], by Sylvain Cottong, IICO 2011<br />
:* [http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification Gamification] Wikipedia<br />
:*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Gamification Gamification] edutechwiki en<br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
==== Introduction====<br />
<br />
Yu-kai Chou définit la gamification comme «le métier de dériver tous les éléments amusants et addictifs présents dans les jeux et de les appliquer à des activités réelles ou productives». (en Huang et Solman, 2013) Ce Mooc explore les différents aspects de la gamification et comment on peut les intégrer dans un dispositif éducatif.<br />
<br />
==== Module 1 ====<br />
Qu'est-ce que c'est la gamification?<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Quiz=====<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Gamification et apprentissage<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité pratique et révision par les paires=====<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Motivation et engagement<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité collaborative=====<br />
<br />
==== Module 4 ====<br />
Etude de cas<br />
=====Présentation=====<br />
=====Quiz final=====<br />
<br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Loïc, Manon, Nivine== <br />
<br />
=== L’intégration des pédagogies numérique ===<br />
<br />
Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC<br />
<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques<br />
(...)<br />
<br />
<br />
Une Introduction aux diverses pédagogies numériques.<br />
Nous allons expliquer les trois modèles SAMR, TPACK et PST. Des exemples concret seront expliqués. Une comparaison des opportunité actuelles et passées qui ont suivi l'avancée technologique seront montrées en conclusion pour donner des questions sur l'avenir. <br />
<br />
===== Public cible : =====<br />
<br />
Personne intéressée par la pédagogie<br />
<br />
===== Pré-requis : =====<br />
<br />
Connaître les TICE<br />
<br />
===== Objectif du mooc : =====<br />
<br />
Comprendre les TICE<br />
<br />
===== Durée : =====<br />
<br />
5 module de 2 heure<br />
<br />
=== Programme ===<br />
<br />
==== Module 1 : Démarrage du cours ====<br />
<br />
==== Module 2 : Le modèle TPACK ====<br />
<br />
==== Module 3 : Le modèle SAMR ====<br />
<br />
==== Module 4 : Le modèle PST ====<br />
<br />
==== Module 5 : Finale ====<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2018-19/Design_MOOC_2019&diff=108530BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 20192019-05-22T18:38:14Z<p>Nivine Ismail : /* Loïc, Manon, Nivine */</p>
<hr />
<div>Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2018-19/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]].<br />
<br />
== Anne & Pastora ==<br />
<br />
Le MOOC <span style="color:#846c2e">'''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS'''</span>, propose une réflexion et une participation très active des participants à propos de ce qu’”''apprentissage significatif''” veut dire et implique. Une série de sources (sous forme de texte, vidéo, ou autres) sont mises à disposition et serviront de levier pour faire ressortir de réactions, impressions, idées des participants qui, ensemble ou/et individuellement, créeront de contenus à travers les diverses tâches: débats synchrones et asynchrones (par écrit<sup>1</sup>), élaboration de cartes conceptuelles, ajout de sources, résumés d’articles et/ou de livres, etc. Ces contributions sont susceptibles d’être reprises<sup>2</sup> et incluses dans le programme, lors des sessions ultérieurs du cours, conçu pour être évolutif. <br />
<br />
<hr><br />
<br />
:<sup>1</sup> Des débats virtuels sont envisageables. Si les participants donnent leur accord, ils pourraient être enregistrés, conservés et utilisés (complets ou partiellement) dans les sessions à venir.<br />
<br />
:<sup>2</sup> Moyennant un accord explicite formel par écrit.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">Une ébauche du dessin du MOOC est disponible ci-dessous (cf. section 1.2). Les modules centraux ne sont pas encore détaillés. En attendant d'explorer la plateforme edX, et vérifier comment implémenter cette idée, voici la composition imaginée pour les '''Modules 1, 2 et 3''' :</span><br />
<br />
Chaque module propose plusieurs ressources à lire et/ou à regarder<br />
<br />
WIKI : <br />
Chaque participant collabore dans le Wiki. Ils sont libres de choisir leur production parmi ces possibilités :<br />
—Apportant un résumé textuel d’une ressource (entre 150 et 200 mots)<br />
—Élaborant une carte conceptuelle sur le contenu d’une ressource ou une autre production au choix (vidéo, présentation, etc.) <br />
—Apportant d’autres références (au moins 2) en lien avec le sujet du module, justifiant leur pertinence. <br />
<br />
'''Évaluation WIKI'''<br />
—Évaluation de pairs sur le travail dans le wiki : <br />
—Chaque participant doit évaluer la contribution au wiki de deux pairs. (Consignes à définir)<br />
<br />
FORUM :<br />
—Chaque participant partage ses réflexions et opinions sur le sujet du module et les ressources utilisées. (entre 100 et 200 mots).<br />
<br />
'''Évaluation FORUM''' <br />
—Chaque participant doit échanger avec au moins une autre personne.<br />
<br />
QUESTIONNAIRE (15 min. maximum):<br />
—Basé sur les ressources du module.<br />
—Il est exclusivement formatif, pas de note. Mais il faut l’avoir complété correctement avant de pouvoir continuer (i.e. passer au <br />
module suivant). <br />
—Quantité d’essais illimité avec de feedbacks commentés à option. <br />
<br />
<br />
===<big>Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC</big>===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
<br />
Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
<br />
Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
<br />
Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
<br />
Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
<br />
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf]<br />
<br />
Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
<br />
Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
<br />
Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
<br />
Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
* [[Constructivisme]]<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===<big>Design du MOOC</big>===<br />
<br />
<br />
==== Lien: <span style="color:#846c2e"><big>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</big></span> ====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Icône-vidéo.png|50x50px|sans_cadre]] Vidéo d'introduction <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
===== A propos de ce cours ===== <br />
<br />
Bienvenue!<br />
<br />
À travers ce cours, vous êtes invité-e-s à examiner de manière critique vos propres idées sur l’éducation et l’enseignement ''autour de l’axe de l’apprentissage dit significatif''. La reflexion critique sera développée à partir des théories et des idées présentées principalement dans la littérature sur l’éducation et la pédagogie. Vous serez encourage-e-s à utiliser diverses sources pour contester ou soutenir vos propres idées en matière d'apprentissage significatif.<br />
<br />
Chaque module, se concentrera sur une question clé, en utilisant des ressources vidéo, des lectures et des “défis” réflexifs pour explorer certains concepts et notions de l' apprentissage significatif. À l'exception du Module 0, tous les modules auront une structure similaire, suivant un ordre homogène, afin de favoriser un suivi fluide. <br />
<br />
Sous la direction de l'équipe du cours, il vous sera demandé d'utiliser ces idées pour analyser de manière critique votre compréhension et votre expérience. À la fin du cours, vous aurez développé une réponse personnel à la question principale: quelle est votre vision de l’apprentissage significatif ? <br />
<br />
:{| class="wikitable" style="font-size:85%; width:80%;<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| 100% en ligne<br />
<br />
Possibilité de rencontres virtuelles par visioconférence ou chat synchrone entre les participants et/ou le(s) responsable(s) du cours.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Horaires flexibles <br />
<br />
Seulement les dates du début et de la fin du cours sont imposées<br />
<br />
Des délais intermédiaires sont proposés mais les modules peuvent être suivis à votre rythme <br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Durée?'''<br />
|Environ '''16 heures''' pour compléter le cours<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
|-<br />
| '''Prérequis:'''<br />
| ''Conseillé'': Avoir quelques connaissances sur les grands principes de l'apprentissage et de la pédagogie<br />
<br />
''Nécessaire'': Compréhension de l’anglais écrit et oral. (Certaines sources sont seulement disponibles en anglais)<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
<br />
===== Responsable(s) du cours ===== <br />
<br />
Nom, photo et description sommaire du parcours professionnel de(s) responsable(s) du cours.<br />
<br />
<br />
===== Comment suivre et réussir le cours ===== <br />
<br />
:Présentation sommaire du plan et de l'évaluation.<br />
:Présentation du système d'évaluation:<br />
:—Il faut atteindre 70% de réussite pour obtenir le certificat.<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>PROGRAMME</big> ====<br />
<br />
===== Carte/Plan du scénario du cours =====<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Présentations</big> ====<br />
<br />
Présentez vous (prénom et nom, pays ou ville) sur le <u>fil du forum ''Qui suis-je?</u>'' et répondez aux questions: <br />
<br />
• Pourquoi prenez-vous le cours <u>L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS</u>?<br />
<br />
• Qu'espérez-vous tirer de ce cours?<br />
<br />
• Quelle expérience avez-vous dans ce domaine?<br />
<br />
• Comment comptez-vous suivre ce cours?<br />
<br />
<br />
==== <big>Module 0: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, partagez sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
À la fin du cours, vous pourrez reprendre et modifier cette première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''».<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 1: Historique des théories sur l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA<u>L'évolution de l'apprentissage à travers le temps</u>]. <br />
:Judith Cantin, conseillère pédagogique en intégration des TIC à la CSSMI, fait un survol des grands courants de l'apprentissage. De ces courants, nous pouvons identifier certaines forces et certaines limites. Pour faire un choix de stratégie pédagogique, mieux connaître ces grands courants constitue un atout. Des pistes de réflexion sont suggérées.<br />
*<br />
* Ausubel, D. P. (1968/2000). ''Educational psychology: A cognitive view''. [https://archive.org/details/in.ernet.dli.2015.112045/page/n6] / [https://www.springer.com/gp/book/9780792365051]<br />
*<br />
*[[Niveaux et types d’apprentissage]]<br />
* <br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_theory Learning theory]<br />
*<br />
* [[Socio-constructivisme]]<br />
*<br />
* [[Constructivisme]]<br />
<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 2: L'apprentissage significatif et critique, selon M. A. Moreira</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Moreira, M. A. (2011). Why concepts, why meaningful learning, why collaborative activities and why concept maps. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(3), 1-11. [https://www.if.ufrgs.br/~moreira/v1n3a1.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Potentially meaningful teaching units-PMTU. ''Aprendizagem Significativa em Revista, 1''(2), 43-63. [http://moreira.if.ufrgs.br/UEPSing.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Disclaiming the telling model in favor of a student-centered teaching and of learning how to learn critically. ''Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review, 1''(1), 84-95. [http://moreira.if.ufrgs.br/v1n1a6.pdf]<br />
* <br />
* Moreira, M. A. (2011). Meaningful learning: From the classical to the critical view. ''Meaningful Learning Review, 1''(1), 1-15. [http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID1/v1_n1_a2011.pdf]<br />
*<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/Apprentissage_Significatif_et_Critique_selon_Moreira_carteconceptuelle_V3 Carte conceptuelle: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
* <br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/garciap7/BASES_P5/videographie_V2_Final_PasGG Vidéographie: ''L'apprentissage significatif et critique selon Moreira'']<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Module 3: L'apprentissage significatif, selon Novak et Gowin</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''5 heures'''</span><br />
<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
<br />
* Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them. Florida Institute for Human and Machine Cognition, 2008. [https://web.stanford.edu/dept/SUSE/projects/ireport/articles/concept_maps/The%20Theory%20Underlying%20Concept%20Maps.pdf] <br />
* <br />
* Novak, Joseph D. (2005) ''La théorie qui sous-tend les cartes conceptuelles et la façon de les construire'', traduction par Gabriel Fritsch de l'article "''The Theory Underlying Concept Maps and How To Construct Them''" [http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-410.htm#haut] <br />
*<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=L8XTRS3VIKc<u>Joseph D. Novak and Alberto J. Cañas: What Is Meaningful Learning</u>]<br />
:Petite introduction sur l'apprentissage significatif (''Meaningful Learning''), selon J. Novak. <br />
:Cette vidéo fait partie d'une série des conversations (2015) —disponibles sur le [https://www.youtube.com/channel/UCkXvuFcmEr8XuLWgL52O4ng/videos canal Youtube de CmapTools]—, entre Alberto J. Cañas et Joseph Novak (cf. l'ouvrage référencé des deux auteurs). <br />
*<br />
* <u>Conférence de Joseph Novak</u>. <br />
:Il explique comment les cartes conceptuelles peuvent être utilisées pour aider les étudiants à apprendre de manière significative et à construire des structures cognitives: <br />
<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=0ROg4mQkvZo Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 1/2 (Joseph Novak, 2002)]: <br />
#<br />
# [https://www.youtube.com/watch?v=n7r7bmWHTQQ Key Ideas Underlying Concept Maps And How They Can Be Used - Part 2/2 (Joseph Novak, 2002)]<br />
<br />
* [[Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles/L'apprentissage significatif et critique]]<br />
<br />
<br />
===== Wiki collaboratif =====<br />
===== Forum =====<br />
===== Quiz =====<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
==== <big>Module de clôture: Votre définition de l'apprentissage significatif</big> ====<br />
<br />
<span style="color:#a5a9aa"> → Temps nécessaire pour compléter le module: '''30 minutes'''</span><br />
<br />
<br />
Avant d'entamer le cours, vous avez partagé sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En amont)</u>''» ce que vous entendez par "apprentissage significatif".<br />
<br />
Maintenant, après ce que vous avez appris et partagé pendant le cours, nous vous invitions reprendre et compléter/modifier le première définition sur le <u>fil du forum «''L'apprentissage significatif selon moi (En aval)</u>''»<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Pour aller plus loin</big> ====<br />
<br />
<br />
'''Bibliographie'''<br />
<br />
* Cheng K.M. (2014). Re-interpreting learning. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en anglais)<br />
* <br />
* Cheng K.M. (2014). Réinterpréter l'apprentissage. UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000229414?posInSet=1&queryId=N-EXPLORE-bf7de151-4bc8-40c1-8119-8ca0cea59513] (version en français)<br />
* <br />
* Fink, L. D. (2003). A self-directed guide to designing courses for significant learning. ''University of Oklahoma, 27''(11). [https://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdf]<br />
* <br />
* Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. ''Theory into practice, 41''(4), 226-232. [http://web.mit.edu/jrankin/www/teach_transfer/rote_v_meaning.pdf]<br />
* <br />
* Pelissero, C. (2017). Pour une approche autopoïétique de l’enseignement/apprentissage. hal01588652f [https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01588652/document]<br />
* <br />
* Postman, P. N., & Weingartner, C. (1969). Teaching as a subversive activity. Delta. [https://kairosschool.co.za/wp-content/uploads/2011/02/Teaching-as-a-Subversive-Activity.pdf]<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. The Future of Learning 2: What kind of learning for the 21st century? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14]. [https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996] (version en anglais)<br />
* <br />
* Scott, Cynthia Luna. Les apprentissages de demain 2 : Quel type d’apprentissage pour le XXI<sup>e</sup> siècle ? UNESCO Education Research and Foresight, Paris. [ERF Working Papers Series, No. 14].[https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000242996_fre] (version en français)<br />
<br />
'''EduTechWiki'''<br />
<br />
* [[Accueil | EduTechWiki (en français)]]<br />
* EduTechWiki (en anglais) [https://edutechwiki.unige.ch/en]<br />
<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction)</span><br />
<br />
<br />
==== <big>Enquête de fin du MOOC</big> ====<br />
<br />
Merci d'avoir suivi et terminé le cours <u>''L’APPRENTISSAGE SIGNIFICATIF selon VOUS''</u>.<br />
<br />
Nous avons apprécié de vous accompagner et d'apprendre avec vous, et aimerions connaître vos réflexions sur cette expérience. Dans ce but, nous avons préparé un petit <u>sondage final</u>, et nous vous serions reconnaissants si vous acceptiez d'y participer. Cela prendra maximum 10 minutes.<br />
<br />
Vos commentaires serviront à améliorer le cours pour les futurs apprenants.<br />
<br />
Chaleureusement,<br />
<br />
[''Nom du/des responsable(s) du cours'']<br />
<br />
<br />
Questionnaire: Qualtrics<br />
<span style="color:#a335a3">(en construction... à voir...)</span><br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Kim, Diana, Emilie: "L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence" ==<br />
<br />
=== Objectif/description === <br />
<br />
La psychologie sociale est une branche percevant les individus comme socialement insérés. Ce domaine de la psychologie prend en compte les interactions entre l’individu et les situations. Elle met aussi en évidence le fait que les individus peuvent être influencés dans leurs conduites, pensées et processus mentaux, par le contexte social et autres facteurs externes. <br />
Pour illustrer au mieux ces influences, nous allons nous intéresser à plusieurs théories ou courants:<br />
*à la catégorisation, un processus automatique chez l’individu cherchant à catégoriser les individus et objets selon leur nature,<br />
*au conformisme et à la soumission à l'autorité, dans lesquels l’on trouve des exemples surprenants de changements de conduite et qui s'expliquent en bref par la présence d'une pression sociale externe,<br />
*à la théorie de l’engagement, qui se traduit par l'adhérence à des comportements de la part de l’individu, et montre qu'il est possible d'amener la personne à réaliser des requêtes et cette fois-ci, de façon librement consentie, sans pression. <br />
<br />
Ainsi, les objectifs du Mooc «''L'individu et le contexte social : les sources et effets d'influence''», destiné à des étudiants de première année en psychologie, sont:<br />
*d'introduire l'étudiant à ce qu'est la psychologie sociale ; <br />
*de le rendre capable d'identifier et développer une réflexion critique autour des différents effets dont peut être sujet l'enseignant lors de l'évaluation d'un apprenant, et qui résultent tous d'une catégorisation; <br />
* de le familiariser aux différents phénomènes, pouvant changer ou influencer le comportement de l'individu. Parmi ceux-ci l'on trouvera donc la pression sociale, la soumission à l'autorité et la soumission librement consentie, expliquée par la théorie de l'engagement ; <br />
* de rendre l'apprenant capable de comprendre et d'expliquer comment l’engagement peut être utilisé au service de la pédagogie ; <br />
* de rendre capable l'élève de faire des liens entre ces faits et théories et de savoir les discuter de manière argumentée et critique ; <br />
* de mobiliser ces connaissances et cette réflexion de manière à répondre à la/aux question/s posée/s.<br />
<br />
=== Plan du mooc ===<br />
# '''Introduction à la psychologie sociale'''<br />
## catégorisation et ses effets<br />
# '''Comment peut-on amener l'individu à changer de comportement ou adopter un comportement attendu :'''<br><br />
## Conformisme -> quand la pression de la majorité pousse l'individu à adopter une opinion ou conduite à laquelle il n'adhère pas (expérience de asch)<br><br />
## Par l'exercice de la soumission (autorité) <br><br />
## Par l'engagement <br />
# '''L'utilisation de l'engagement dans le contexte pédagogique'''<br><br />
# '''Conclusion du MOOC et évaluation'''<br />
<br />
===Proposition d'activités===<br />
====Module 1 : Introduction====<br />
# Vidéo introductive avec présentation des objectifs pour ce module là.<br />
# Slides sur ce qu’est la psycho sociale, en quoi elle est pertinente, ce qu’elle étudie.<br />
# Exercice de drag and drop dans lequel il y a des extraits de cas, études et on leur demande ce qui pourrait être étudié dans le cadre de la psychologie sociale.<br />
# Slides<br />
# Quiz<br />
# Texte<br />
# Conclusion du module et introduction du module suivant<br />
<br />
====Module 2 : Conformisme à la majorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki correspondante et/ou vidéographie<br />
# Discussion sur forum autour des situations de conformisme rencontrées par les apprenants (genre dans quelle situations avez-vous été confrontés à du conformisme ? → justifiez en quoi c’est du conformisme et discutez-en)<br />
# Quizz rapide (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 3 : Soumission à l'autorité====<br />
# Choix entre lecture de la page Edutechwiki sur la soumission à l’autorité/Milgram et/ou vidéographie<br />
# Quizz (QCM et Q vrai/faux)<br />
# Forum à disposition pour les questions et discussions<br />
<br />
====Module 4 : Théorie de l'engagement====<br />
# Exemple de cas sous forme de texte où il y a théorie de l'engagement.<br />
# Formulation hypothèses de ce qui a bien pu se passer.<br />
# Suite de texte où il y a explication<br />
# Vidéographie sur l'engagement Edutechwiki de Diana<br />
# Poser questions sur forum sur des éléments qui n'ont pas été compris<br />
<br />
====Module 5 : L'utilisation de l'engagement en contexte d'apprentissage====<br />
# Formuler des hypothèses, rédiger un texte sur les éléments qui pourraient être utilisés dans le cadre pédagogique. <br />
# Corriger idées des pairs<br />
# Accéder à leur idée et vérifier<br />
# Lecture sur engagement<br />
# Quiz avec correction instantanée et réponse correcte disponible<br />
# <br />
====Module 6 : Evaluation====<br />
# Dissertation en groupe de 2 : 1 question générale ouverte à laquelle ils doivent répondre.<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (1989). Une théorie psychosociale : la théorie de l’engagement. Perspectives <br />
commerciales. Recherche et applications en marketing, 4, 79–90. <br />
<br />
Beauvois, J-L., & Joule, R-V. (2002). Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens. Grenoble: PUG. <br />
<br />
Doise, W., Deschamps, J-C. & Mugny, G. (2008). Psychologie sociale expérimentale (3ème éd.). Paris : <br />
Armand Colin. <br />
<br />
Joule, R.V. (2007). De la théorie à la pédagogie de l'engagement. In Florin, A., & Vrignaud, P. (Eds.), Réussir à l'école : Les effets des dimensions conatives en éducation. Personnalité, motivation, estime de soi, compétences sociales. Presses universitaires de Rennes. doi :10.4000/books.pur.60163. Repéré à https://books.openedition.org/pur/60163?lang=fr#bibliography<br />
<br />
Monteil, J-M. (1997). Éduquer et former. Perspectives psycho-sociales (3ème éd.). Grenoble : Presses<br />
universitaires de Grenoble.<br />
<br />
Halimi-Falkowicz S. & Vaidis D. (2007). La théorie de la dissonance cognitive : une théorie âgée d’un<br />
demi-siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 1, 9-18. Repéré à<br />
https://www.researchgate.net/publication/236867569_La_theorie_de_la_dissonance_cognitive_Une_theorie_agee_d'un_demi-siecle<br />
<br />
Psychologie-sociale.com (s.d.) La soumission à l’autorité. Repéré à https://www.psychologie-<br />
sociale.com/index.php/fr/experiences/influence-engagement-et-dissonance/204-la-soumission-<br />
a-l-autorite <br />
<br />
Robin, J-Y. & Wallenhorst, N. (2016). Une pédagogie de l'engagement face à la désorientation. Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3). Repéré à https://journals.openedition.org/ripes/1138<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=7AyM2PH3_Qk<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=II-4Bb_s70o<br />
<br />
http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/jeronid0/bases/videographie/final-engagement.mp4<br />
<br />
'''Autres ressources (Edutechwiki) :'''<br />
<br />
[[Psychologie sociale/La théorie de l'engagement, définition et effets]]<br />
<br />
[[Psychologie_sociale]]<br />
<br />
[[Psychologie sociale/Dissonance cognitive]]<br />
<br />
=== <big>Peer-to-peer reviewing</big> ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1: ====<br />
<br />
== Mathilde & Nicolas ==<br />
Un MOOC sur l'apprentissage coopératif <br />
Ce MOOC aurait pour objectif de présenter les avantages de ce type d'apprentissage, sur quels principes il se fonde et les moyens pour constituer un dispositif efficace.<br />
<br />
=== Plan du MOOC ===<br />
Le MOOC se décomposerait en une série de 5 modules, dont voici l'esquisse des titres:<br />
<br />
* module 0 : j'arrive à me connecter, je me présente je m'appelle Henri... ou autre <br />
* module 1 : vous avez bien fait de vous inscrire parce que l'apprentissage collaboratif c'est bon pour la santé... grâce au conflit cognitif ! restez-donc et...<br />
* module 2 : apprenez à écouter l'autre et à critiquer positivement car instaurer un climat de confiance c'est la base pour faire du bon boulot...<br />
* module 3 : ensemble => hop : qu'est ce qu'un bon groupe, et comment faire pour le constituer efficacement... et après...<br />
* module 4 : il ne vous reste qu'à vous responsabiliser et vous renforcer positivement<br />
* module 5 : la grosse éval sommative (vous ne pensiez pas vous en tirer comme ça)<br />
<br />
=== Description des modules ===<br />
<br />
==== '''Module 0''' ====<br />
Un module de présentation du MOOC pour commencer d'instaurer un climat de confiance entre les apprenants et apprendre à utiliser les outils à disposition.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
Les apprenants doivent se présenter sur le forum et s'organiser pour effectuer des sessions de chat.<br />
Ils doivent participer à au moins une session de chat pour socialiser et trouver un partenaire afin de former un groupe pour le reste du MOOC.<br />
Le nouveau groupe doit trouver un nom pour l'identifier et le poster sur le forum.<br />
Le groupe reçoit un wiki, le duo doit poster une charte sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 1''' ====<br />
Ce module met en avant l'intérêt du conflit socio-cognitif et la théorie sous-jacente.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet.<br />
* Ils effectuent un qcm formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent) sur le sujet.<br />
* Ils discutent en chat des points importants du sujet et produisent en commun une carte conceptuelle.<br />
<br />
==== '''Module 2''' ====<br />
Un module sur l'importance des habiletés coopératives et d'avoir un climat de confiance qui favorise les objectifs de maîtrise.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur (a) les habiletés coopératives et (b) sur l'instauration d'un climat positif suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Dans chaque binôme, sur le chat, l'apprenant A présente les points essentiels sur les habiletés coopératives en citant les sources. L'apprenant B écoute et critique les propositions.<br />
* Puis on inverse les rôles, l'apprenant B présente les points essentiels sur l'instauration d'un climat positif en citant les sources. L'apprenant A écoute et critique les propositions.<br />
* Une fois d'accord, les apprennants postent la synthèse sur le wiki de groupe.<br />
<br />
==== '''Module 3''' ====<br />
Un module pour tout savoir sur l'importance de la composition des groupes.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
* Les apprenants doivent regarder une vidéo et/ou lire une page edutechwiki sur le sujet suivi du QCM formatif (qu'ils peuvent effectuer autant de fois qu'ils veulent).<br />
* Les apprenants de chaque duo lisent une étude utilisant un dispositif d'apprentissage coopératif et analysent individuellement les méthodes d'utilisation de formation des groupes dans l'article. <br />
* Ils écrivent individuellement les points forts des compositions de groupe utilisées et ce qui pourraient être modifié.<br />
* Ils comparent et discutent via le chat, puis postent la synthèse des points importants sur le wiki.<br />
<br />
==== '''Module 4''' ====<br />
Un module pour comprendre l'importance de l'interdépendance positive dans un dispositif coopératif pour renforcer la responsabilité individuelle et inciter à une participation active de tous les membres.<br />
<br />
===== Activités =====<br />
(en construction)<br />
<br />
==== '''Module 5''' ====<br />
Pas vraiment un module. L'activité consiste en l'évaluation sommative pour clore le MOOC. L'apprenant doit utiliser les connaissances apprises via les vidéo et celles produites dans les wikis pour imaginer un dispositif coopératif en justifiant chacun de ses choix. L'évaluation est individuelle et s'effectue sous forme de rapport écrit. Le forum reste ouvert pour toutes questions. Ce module sera aussi l'occasion d'évaluer le MOOC.<br />
<br />
=== Ressources ===<br />
'''Pages Edutechwiki :'''<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/Quelles_sont_les_différences_entre_la_coopération_et_la_collaboration_dans_un_apprentissage_collaboratif%3F]]<br />
*[[Conflit_cognitif,_conflit_socio-cognitif]]<br />
*[[Socio-constructivisme]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_composition_des_groupes_dans_l%27apprentissage_coopératif]]<br />
*[[Apprentissage_collaboratif/la_responsabilité_individuelle_dans_un_processus_d%27apprentissage_coopératif]]<br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
==== Commentaire 1 par [prénom(s)] ====<br />
<br />
==== Réponse 1 ====<br />
<br />
<br />
== Léonard & Katrine ==<br />
<br />
L'APPRENTISSAGE PAR INVESTIGATION<br />
<br />
L'apprentissage par investigation ou IBL (Inquiry-based learning) est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Ainsi l'apprenant occupe une place particulièrement active dans son processus d'apprentissage alors que l'enseignant a davantage un rôle de guide. <br />
<br />
Ce MOOC a pour objectif de donner aux enseignants intéressés les savoirs et les outils nécessaires à la mise en oeuvre de l'apprentissage par investigation, permettant ainsi sa mise en place rapide dans un contexte favorable. L'enseignant aura acquis les compétences pour adapter ou transformer son enseignement en apprentissage par investigation. Il sera également capable de transférer les exemples donnés dans le MOOC à son cours. <br />
<br />
Le MOOC "L'apprentissage par investigation" comprendra un module d'introduction, puis trois modules regroupant chacun deux étapes du modèle d'investigation cyclique (Questionner, Enquêter, Créer, Discuter, Réfléchir, Continuation). Dans chaque module, il y aura de la théorie, des exemples d'activité, des outils (outils de mesure et check-list pour l'IBL), et une petite évaluation. Un module final comprenant une synthèse et une évaluation finale sur tout le MOOC est également prévue. <br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
'''Ressources bibliographiques:'''<br />
<br />
<br />
'''Ressources WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
<br />
'''Autres ressources:'''<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
<br />
==== Lien: ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Introduction====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Plan/programme =====<br />
===== Carte du scénario du cours =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 0: Introduction ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 1: Questionner et Enquêter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 2: Créer et Discuter ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 3: Réfléchir et Continuation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
==== Module 4: Synthèse et Evaluation ====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
===== Ressources =====<br />
===== Activités =====<br />
<br />
(en construction)<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Mariana & Florian ==<br />
'''MOTIVATION, FLOW ET MODELES PEDAGOGIQUES (GAMIFICATION)'''<br />
<br />
<br />
===Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC===<br />
<br />
:'''Ressources bibliographiques:'''<br />
:*Erenli, K. (2013). The Impact of Gamification - Recommending Education Scenarios. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 8(2013),. Kassel, Germany: International Association of Online Engineering. Retrieved May 20, 2019 from https://www.learntechlib.org/p/45224/.<br />
<br />
:*Huang, WHY et Soman, D. (2013) [https://inside.rotman.utoronto.ca/behaviouraleconomicsinaction/files/2013/09/GuideGamificationEducationDec2013.pdf A Practicioner's Guide to Gamification], in Research Report Series, Behavioural Economics in Action, University of Toronto<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Ressources/Liens WEB (Vidéos):'''<br />
<br />
:*[https://youtu.be/v5Qjuegtiyc Gamification to improve our world: Yu-kai Chou at TEDxLausanne]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/mOssYTimQwM The Power of Gamification in Education: Scott Hebert at TEDxUAlberta]<br />
<br />
:*[https://youtu.be/WxMSIrKYlk0 Square - Gamification : du pain et des jeux ?]<br />
<br />
:* [https://www.ted.com/talks/seth_priebatsch_the_game_layer_on_top_of_the_world?language=fr Tedtalk] Seth Priebatsch: La couche de jeu au dessus du monde<br />
<br />
<br><br />
<br />
:'''Autres ressources/Liens:'''<br />
<br />
:*[https://www.mooc-list.com/tags/gamification Liste de MOOCs sur la gamification]<br />
:* [http://www.slideshare.net/sylvain/gamification-8024454 Gamification], by Sylvain Cottong, IICO 2011<br />
:* [http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification Gamification] Wikipedia<br />
:*[http://edutechwiki.unige.ch/en/Gamification Gamification] edutechwiki en<br />
<br />
===Design du MOOC===<br />
==== Introduction====<br />
<br />
Yu-kai Chou définit la gamification comme «le métier de dériver tous les éléments amusants et addictifs présents dans les jeux et de les appliquer à des activités réelles ou productives». (en Huang et Solman, 2013) Ce Mooc explore les différents aspects de la gamification et comment on peut les intégrer dans un dispositif éducatif.<br />
<br />
==== Module 1 ====<br />
Qu'est-ce que c'est la gamification?<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Quiz=====<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Gamification et apprentissage<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité pratique et révision par les paires=====<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Motivation et engagement<br />
=====Leçon 1=====<br />
=====Leçon 2=====<br />
=====Leçon 3=====<br />
=====Activité collaborative=====<br />
<br />
==== Module 4 ====<br />
Etude de cas<br />
=====Présentation=====<br />
=====Quiz final=====<br />
<br />
<hr><br />
<br />
=== Peer-to-peer reviewing ===<br />
<br />
==== Commentaire 1, par [prénom]: ====<br />
<br />
====Réponse 1:====<br />
<br />
<hr><br />
<hr><br />
<br />
== Loïc, Manon, Nivine== <br />
<br />
=== L’intégration des pédagogies numérique ===<br />
<br />
Ressources proposées dans le cadre de ce MOOC<br />
<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques<br />
(...)<br />
<br />
<br />
Une Introduction aux diverses pédagogies numériques.<br />
Nous allons expliquer les trois modèles SAMR, TPACK et PST. Des exemples concret seront expliqués. Une comparaison des opportunité actuelles et passées qui ont suivi l'avancée technologique seront montrées en conclusion pour donner des questions sur l'avenir. <br />
<br />
===== Public cible : =====<br />
Personne intéressée par la pédagogie<br />
<br />
===== Pré-requis : =====<br />
Connaître les TICE<br />
<br />
===== Objectif du mooc : =====<br />
Comprendre les TICE.<br />
<br />
===== Durée : =====<br />
5 module de 2 heure<br />
<br />
=== Programme ===<br />
<br />
==== Module 1 : Démarrage du cours ====<br />
<br />
==== Module 2 : Le modèle TPACK ====<br />
<br />
==== Module 3 : Le modèle SAMR ====<br />
<br />
==== Module 4 : Le modèle PST ====<br />
<br />
==== Module 5 : Finale ====</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques/Mod%C3%A8le_SAMR_(Lo%C3%AFc_Berthod)&diff=108098Intégration de pédagogies numériques/Modèle SAMR (Loïc Berthod)2019-04-30T23:08:49Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Loïc Berthod<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=Le modèle SAMR est un modèle élaboré par Ruben Puentedura qui utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. Il est divisé en quatre étape : Substituions, Augmentation, Modification et Redéfinition. Chacune de ces étapes a un rôle dans ce modèle. <br />
La substitution est le fait de remplacer un outil par la technologie pour la réalisation de la même tâche. <br />
L'augmentation est le fait que grâce à la technologie on apporte des fonctionnalités supplémentaires. <br />
La modification est le fait que la technologie permet d'avoir des approches impossible sans.<br />
La redéfinition est le fait que grâce à la technologie on peut créée des tâches entièrement nouvelles.<br />
|source=SAMR, un modèle à suivre pour développer le numérique éducatif, Alain Levy, 2017 , https://testportail.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2017-02/samr_un_modele_a_suivre_pour_developper_le_numerique_educatif.pdf<br />
<br />
LE MODÈLE SAMR : UNE RÉFÉRENCE POUR L’INTÉGRATION RÉELLEMENT PÉDAGOGIQUE DES TIC EN CLASSE, Sébastien Wart, 2013, https://ecolebranchee.com/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/<br />
<br />
Technology In Education: A Brief Introduction, Ruben Puentedura, 2013, https://www.youtube.com/watch?v=rMazGEAiZ9c<br />
|image1=SAMRBerthod.jpg<br />
|tailleI1=1000px<br />
|lienImage1=http://ruvy.ch/SAMR.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=Carte bien lisible, tous les concepts sont présents sans surcharge<br />
|comprehension=La carte est claire, elle semble très synthétique mais quand on lit la documentation sur ton modèle on se rend compte que tous les concepts sont là et sont bien articulés entre-eux. <br />
<br />
Il te manque par contre une question de base à laquelle répondre dans ta carte<br />
|qualite=Les sources sont citées et récentes<br />
|commentaire=Carte claire et très synthétique mais qui explique tout à fait le modèle. Il faudrait juste que tu centre ta carte autour d'une question de base<br />
|reponse=Merci de me rappeller la question.<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=Carte très lisible. Aucun problème.<br />
|comprehension=Carte synthétique et clair. Ce qui facilite la compréhension. J'ai tout de même du mal à faire un lien entre la partie orange et jaune et cela même s'il y a un terme entre. Je pense qu'il faudrait moins synthétiser la relation existante entre ces deux parties. <br />
Si "SAMR" est un acronyme, il faudrait rendre l'explication de cet acronyme plus visible. (tu pourrais par exemple mettre la première lettre des termes orange en gras)<br />
|qualite=Source citée et récente.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte est agréable à lire et reste très synthétique, ce qui assure la compréhension du concept dans sa globalité.<br />
|reponse=Tu as raison pour l'acronyme, je vais modifier cela<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=SAMRBerthod2.jpg<br />
|tailleI2=1000px<br />
|lienImage2=http://ruvy.ch/SAMR2.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=La carte reste très lisible.<br />
|comprehension=La carte est désormais plus compréhensible, car le lien se fait plus facilement notamment dû au "marqueur" visuel de l'acronyme.<br />
|qualite=Sources Ok<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte reste agréable à lire et le sujet est bien traité.<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://ruvy.ch/SAMR.mp4<br />
}}<br />
{{Commentairev1<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|technique=La vidéo est de bonne qualité. Le son de l'audio est moyen, on entend parfois un écho quand tu parles et de légères interférences tout au long de la vidéo<br />
|structure=La structure est bonne mais tu aurais pu prendre un moment au début pour faire une légère introduction, là c'est un peu direct.<br />
<br />
Attention à tes tics de langage dans ton discours; tu répète "donc" et "ensuite" presque dans chaque phrase<br />
|contenu=La carte est bonne mais la vidéographie n'ajoute pas grand chose de plus. Tu aurais pu mieux expliciter les concepts, donner plus de détails<br />
|inclusion=Pas d'inclusion d'éléments spéciaux<br />
|commentaire=Vidéo ok mais le son laisse à désirer<br />
}}<br />
{{Commentairev1<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|technique=La vidéo est ok. Le son n'est pas de très bonne qualité. l'audio s’entremêle par moment.<br />
|structure=La vidéo est compréhensible mais il n'y a pas d'introduction permettant d'introduire le sujet.<br />
|contenu=Le contenu reste synthétique mais néanmoins compréhensible. Un contenu légèrement plus détaillé serait le bienvenue.<br />
|inclusion=Introduction manquante. Sinon Ok.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la vidéo permet de mieux comprendre le lien entre la partie orange et jeune. le sujet est synthétique et donc simple à la compréhension. Le sujet est correctement traité.<br />
}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques/Mod%C3%A8le_SAMR_(Lo%C3%AFc_Berthod)&diff=108092Intégration de pédagogies numériques/Modèle SAMR (Loïc Berthod)2019-04-30T22:18:19Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Loïc Berthod<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=Le modèle SAMR est un modèle élaboré par Ruben Puentedura qui utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. Il est divisé en quatre étape : Substituions, Augmentation, Modification et Redéfinition. Chacune de ces étapes a un rôle dans ce modèle. <br />
La substitution est le fait de remplacer un outil par la technologie pour la réalisation de la même tâche. <br />
L'augmentation est le fait que grâce à la technologie on apporte des fonctionnalités supplémentaires. <br />
La modification est le fait que la technologie permet d'avoir des approches impossible sans.<br />
La redéfinition est le fait que grâce à la technologie on peut créée des tâches entièrement nouvelles.<br />
|source=SAMR, un modèle à suivre pour développer le numérique éducatif, Alain Levy, 2017 , https://testportail.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2017-02/samr_un_modele_a_suivre_pour_developper_le_numerique_educatif.pdf<br />
<br />
LE MODÈLE SAMR : UNE RÉFÉRENCE POUR L’INTÉGRATION RÉELLEMENT PÉDAGOGIQUE DES TIC EN CLASSE, Sébastien Wart, 2013, https://ecolebranchee.com/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/<br />
<br />
Technology In Education: A Brief Introduction, Ruben Puentedura, 2013, https://www.youtube.com/watch?v=rMazGEAiZ9c<br />
|image1=SAMRBerthod.jpg<br />
|tailleI1=1000px<br />
|lienImage1=http://ruvy.ch/SAMR.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=Carte bien lisible, tous les concepts sont présents sans surcharge<br />
|comprehension=La carte est claire, elle semble très synthétique mais quand on lit la documentation sur ton modèle on se rend compte que tous les concepts sont là et sont bien articulés entre-eux. <br />
<br />
Il te manque par contre une question de base à laquelle répondre dans ta carte<br />
|qualite=Les sources sont citées et récentes<br />
|commentaire=Carte claire et très synthétique mais qui explique tout à fait le modèle. Il faudrait juste que tu centre ta carte autour d'une question de base<br />
|reponse=Merci de me rappeller la question.<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=Carte très lisible. Aucun problème.<br />
|comprehension=Carte synthétique et clair. Ce qui facilite la compréhension. J'ai tout de même du mal à faire un lien entre la partie orange et jaune et cela même s'il y a un terme entre. Je pense qu'il faudrait moins synthétiser la relation existante entre ces deux parties. <br />
Si "SAMR" est un acronyme, il faudrait rendre l'explication de cet acronyme plus visible. (tu pourrais par exemple mettre la première lettre des termes orange en gras)<br />
|qualite=Source citée et récente.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte est agréable à lire et reste très synthétique, ce qui assure la compréhension du concept dans sa globalité.<br />
|reponse=Tu as raison pour l'acronyme, je vais modifier cela<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=SAMRBerthod2.jpg<br />
|tailleI2=1000px<br />
|lienImage2=http://ruvy.ch/SAMR2.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=La carte reste très lisible.<br />
|comprehension=La carte est désormais plus compréhensible, car le lien se fait plus facilement notamment dû au "marqueur" visuel de l'acronyme.<br />
|qualite=Sources Ok<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte reste agréable à lire et le sujet est bien traité.<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques/Mod%C3%A8le_SAMR_(Lo%C3%AFc_Berthod)&diff=108091Intégration de pédagogies numériques/Modèle SAMR (Loïc Berthod)2019-04-30T22:17:56Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Loïc Berthod<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=Le modèle SAMR est un modèle élaboré par Ruben Puentedura qui utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. Il est divisé en quatre étape : Substituions, Augmentation, Modification et Redéfinition. Chacune de ces étapes a un rôle dans ce modèle. <br />
La substitution est le fait de remplacer un outil par la technologie pour la réalisation de la même tâche. <br />
L'augmentation est le fait que grâce à la technologie on apporte des fonctionnalités supplémentaires. <br />
La modification est le fait que la technologie permet d'avoir des approches impossible sans.<br />
La redéfinition est le fait que grâce à la technologie on peut créée des tâches entièrement nouvelles.<br />
|source=SAMR, un modèle à suivre pour développer le numérique éducatif, Alain Levy, 2017 , https://testportail.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2017-02/samr_un_modele_a_suivre_pour_developper_le_numerique_educatif.pdf<br />
<br />
LE MODÈLE SAMR : UNE RÉFÉRENCE POUR L’INTÉGRATION RÉELLEMENT PÉDAGOGIQUE DES TIC EN CLASSE, Sébastien Wart, 2013, https://ecolebranchee.com/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/<br />
<br />
Technology In Education: A Brief Introduction, Ruben Puentedura, 2013, https://www.youtube.com/watch?v=rMazGEAiZ9c<br />
|image1=SAMRBerthod.jpg<br />
|tailleI1=1000px<br />
|lienImage1=http://ruvy.ch/SAMR.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=Carte bien lisible, tous les concepts sont présents sans surcharge<br />
|comprehension=La carte est claire, elle semble très synthétique mais quand on lit la documentation sur ton modèle on se rend compte que tous les concepts sont là et sont bien articulés entre-eux. <br />
<br />
Il te manque par contre une question de base à laquelle répondre dans ta carte<br />
|qualite=Les sources sont citées et récentes<br />
|commentaire=Carte claire et très synthétique mais qui explique tout à fait le modèle. Il faudrait juste que tu centre ta carte autour d'une question de base<br />
|reponse=Merci de me rappeller la question.<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=Carte très lisible. Aucun problème.<br />
|comprehension=Carte synthétique et clair. Ce qui facilite la compréhension. J'ai tout de même du mal à faire un lien entre la partie orange et jaune et cela même s'il y a un terme entre. Je pense qu'il faudrait moins synthétiser la relation existante entre ces deux parties. <br />
Si "SAMR" est un acronyme, il faudrait rendre l'explication de cet acronyme plus visible. (tu pourrais par exemple mettre la première lettre des termes orange en gras)<br />
|qualite=Source citée et récente.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte est agréable à lire et reste très synthétique, ce qui assure la compréhension du concept dans sa globalité.<br />
|reponse=Tu as raison pour l'acronyme, je vais modifier cela<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=SAMRBerthod2.jpg<br />
|tailleI2=1000px<br />
|lienImage2=http://ruvy.ch/SAMR2.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|lisibilite=La carte reste très lisible.<br />
|comprehension=La carte est désormais plus compréhensible, car le lien se fait plus facilement notamment dû au "marqueur" visuel de l'acronyme.<br />
|qualite=Sources Ok<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte reste agréable à lire et le sujet est bien traité.<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=TPACK/Le_mod%C3%A8le_TPACK_(Manon_Cerroti)&diff=108089TPACK/Le modèle TPACK (Manon Cerroti)2019-04-30T22:10:45Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Manon Cerroti<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=Le Modèle TPACK est un modèle d'intégration des TIC dans le milieu éducatif. Ce modèle a été développé par les professeurs titulaires Punya Mishra et Matthew J. Koehler (Koehler et Mishra 2008, Mishra & Koehler 2006 ) et a été inspiré du modèle PCK de Lee Shulman (Shulman, 1986) qui est basé sur le concept de « pédagogie du contenu disciplinaire ».<br />
<br />
Ce modèle met l'accent sur les connaissances à acquérir en tant qu'enseignant afin d'intégrer au mieux la technologie dans ses pratiques éducatives.<br />
|source=Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?<br />
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.<br />
<br />
Vekout Eric (2013). Quelques modèles d’intégration des TICE. Adjectif.net Mis en ligne lundi 6 mai 2013 [En ligne] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article231<br />
|image1=TPACK-carte.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Katrine Briguet<br />
|lisibilite=La lisibilité de la carte est bonne. J'ai tout de suite trouvé le départ de la réflexion. Le contenu est aéré, les couleurs séparent agréablement les différents thèmes.<br />
|comprehension=L'information est présentée de manière synthétique et compréhensible. La partie en violet (TCK) m'a donné quelques difficultés de compréhension. C'est peut-être un chouilla trop synthétique.<br />
|qualite=Les sources sont citées, et elles sont récentes.<br />
|commentaire=Globalement, la carte est bonne: elle est aérée, lisible, et compréhensible.<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=La carte conceptuelle reste très sobre et évite donc une charge cognitive. Lecture de la carte agréable.<br />
|comprehension=La carte est compréhensible et facile à situer les différents thèmes grâce à l'utilisation des couleurs. J'ai eu de la peine à comprendre exactement la partie orange avec l'idée d’interaction.<br />
|qualite=Les sources de la carte conceptuelle sont citées et sont issues de publications récentes.<br />
|commentaire=Globalement la carte est simple. Le sujet est très bien synthétisé, ce qui assure la compréhension des points clés.<br />
}}<br />
{{Carte2}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/cerroti0/BASES/Tpack.webm<br />
}}<br />
{{Commentairev1<br />
|agent=Katrine Briguet<br />
|technique=Bonne qualité technique. L'audio est de bonne qualité, l'image également.<br />
|structure=La structure de la la vidéo est bonne. La présentation est fluide, et les zooms permettent de bien comprendre les différents aspects.<br />
|contenu=La carte conceptuelle est claire, et compréhensible.<br />
|inclusion=Il n'y a pas d'inclusion d'éléments, mais l'introduction est claire et la présentation suffisamment claire ne demande pas forcément d'éléments supplémentaires.<br />
|commentaire=Bonne vidéographie, synthétique et intéressante.<br />
}}<br />
{{Commentairev1<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|technique=La vidéo est de bonne qualité.Les éléments sont lisibles et l'audio est de bonne qualité.<br />
|structure=La vidéo est bien structurée. Cependant elle reste simple mais n'entrave pas la compréhension.<br />
|contenu=Le contenu est riche et facile à la compréhension.<br />
|inclusion=L'introduction est parfaite car elle permet de bien saisir le sujet et les éléments qui le constituent.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la vidéographie est claire et permet une compréhension du sujet de manière synthétique.<br />
}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision&diff=108086Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision2019-04-30T21:49:49Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>== Descriptif ==<br />
La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
<br />
== Sources ==<br />
* Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
* Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur <nowiki>https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion</nowiki><br />
<br />
== Carte conceptuelle ==<br />
Lien de la carte : https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/1/1d/%C3%89motion_priseDeD%C3%A9cision.png <br />
<br />
== Vidéographie ==<br />
Lien de la vidéo : http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Productions finales bases1819]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=108085Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T21:49:34Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion priseDeDécision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=Ta carte est toujours autant lisible.<br />
|comprehension=On comprend mieux la carte avec les modifications surtout avec la partie que t'as rajouté "Chaque individu possède ses propres intérêt"<br />
|qualite=Plus rien à dire sur les sources.<br />
|commentaire=Ta carte est devenu plus complexe, mais grâce à cela on comprend mieux le tout.<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=Toujours autant de lisibilité<br />
|comprehension=J'ai mieux compris comment fonctionnait ta question centrale avec cet agencement<br />
|qualite=Les sources sont à présent citées<br />
|commentaire=Bonne amélioration de la carte<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4<br />
}}<br />
{{Commentairev1<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|technique=Très bien, tout autant au niveau visuel que pour l'audio. Les concepts sont bien visibles et nets. L'audio est clair.<br />
|structure=Excellent. Le discours est clair et tu explique bien comment tu vas procéder dans cette vidéo pour présenter les concepts<br />
|contenu=Très bien. La vidéo permet de comprendre en profondeur la carte et permet d'éliminer les doutes en cas de lecture de carte seule. L'utilisation d'exemples ou certaines précisions pour de nombreux concepts enrichissent fortement le contenu<br />
|inclusion=Bonne introduction. Effet de zoom "transition" agréable. L'utilisation des rectangles rouges signalant que tu es en train de parler d'un concept précis est très utile pour la compréhension et pour le guidage.<br />
|commentaire=Bonne vidéographie. La présentation est bonne, tant au niveau de la diction que de l'explication du contenu.<br />
}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision&diff=108084Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision2019-04-30T21:49:00Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>== Descriptif ==<br />
La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
<br />
== Sources ==<br />
* Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
* Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur <nowiki>https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion</nowiki><br />
<br />
== Carte conceptuelle ==<br />
Lien de la carte : https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/1/1d/%C3%89motion_priseDeD%C3%A9cision.png <br />
<br />
== Vidéographie ==<br />
Lien de la vidéo : http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision&diff=108083Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision2019-04-30T21:45:37Z<p>Nivine Ismail : Création page</p>
<hr />
<div>== Descriptif ==<br />
La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
<br />
== Sources ==<br />
* Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
* Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur <nowiki>https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion</nowiki><br />
<br />
== Carte conceptuelle ==<br />
Lien de la carte : <nowiki>https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/images/1/1d/%C3%89motion_priseDeD%C3%A9cision.png</nowiki> <br />
<br />
== Vidéographie ==<br />
Lien de la vidéo : <nowiki>http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4</nowiki></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision&diff=108081Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision2019-04-30T21:33:06Z<p>Nivine Ismail : Page blanchie</p>
<hr />
<div></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision&diff=108080Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision2019-04-30T21:32:08Z<p>Nivine Ismail : Page créée avec « {{producteur1819 |prod=Utilisateur:Nivine Ismail |promotion=yoshi }} {{Carte |descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions... »</p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion priseDeDécision.png<br />
}}<br />
<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4<br />
}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=108079Utilisateur:Nivine Ismail2019-04-30T21:28:50Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
[[Emotion et prise de décision]]<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et miniscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=108077Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T21:25:18Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion priseDeDécision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=Ta carte est toujours autant lisible.<br />
|comprehension=On comprend mieux la carte avec les modifications surtout avec la partie que t'as rajouté "Chaque individu possède ses propres intérêt"<br />
|qualite=Plus rien à dire sur les sources.<br />
|commentaire=Ta carte est devenu plus complexe, mais grâce à cela on comprend mieux le tout.<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4<br />
}}<br />
{{Videographie2}}<br />
[[Catégorie:Productions finales bases1819]]</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=108076Utilisateur:Nivine Ismail2019-04-30T21:22:27Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
<br />
[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]] <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et miniscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...<br />
<br />
__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Nivine_Ismail&diff=108075Utilisateur:Nivine Ismail2019-04-30T21:20:08Z<p>Nivine Ismail : </p>
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<div>[[Fichier:Photo de profil.png|vignette|[https://github.com/Niiiv Ismail Nivine] - Etudiante à l'Université de Genève - Master Maltt - Volée Yoshi]]<br />
Étudiante au Master en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Technologie de l'Apprentissage et de la Formation] et au [https://www.unige.ch/gsi/fr/formations/masters/master-in-global-health/ Master en Santé Globale] à l'université de Genève. J'étudie les enjeux à travers l'éducation pour relever les défis de la santé humaine. Grâce à ma formation académique (Bachelor) en Sciences de l'Éducation, j’ai développé un intérêt auprès du domaine de l'éducation pour lutter contre les inégalités mondiales au sein de différents systèmes lié à la santé. En dehors du milieu universitaire, l'expérience professionnelle m’a permis de développer des compétences clés nécessaires dans le monde du travail. Par exemple, le travail en tant que coordonnatrice d'événements m'a donné une expérience concrète de responsabilité et de gestion. <br />
<br />
=== Formations ===<br />
* Étudiante en échange à l'institut de hautes études internationales et du développement (IHEID) - (Semestre automne 2018- en cours) <br />
* Master en Technologie de formation et d'apprentissage - Université de Genève - (2018 - en cours)<br />
* Master en Santé Globale à l'Institut d'étude globales - Université de Genève - (2017- en cours)<br />
* Bachelor en Science de l'éducation - Université de Genève - (2014 à 2017)<br />
<br />
=== Expériences professionnelles ===<br />
* '''Projet « The Human-Animal-Ecosystem Interface ''»'' dans un camp de refugiés''' <br />
''Mise en œuvre du MOOC de l'UNIGE sur la santé globale concernant « The Human-Animal-Ecosystem Interface » avec les participants du camp de réfugiés de Kakuma, au Kenya. Transmission des recommandations clés pour l'amélioration/proposition d’un nouveau formulaire d’inscription à l’aide d’analyses qualitatives et quantitatives complètes.''<br />
* '''Projet de recherche ''« Les enjeux de l’accès et de la qualité de l’enseignement en République Démocratique du Congo (RDC) »''''' <br />
''Analyse du système éducatif au RDC lié au enjeux socio-économique. Études du terrain à travers la distribution d’un questionnaire qualitatif et quantitatif à des enseignants du secteur primaire, à Kinshasa et Kisangani. Analyse des données qualitatives et quantitatives.''<br />
* '''Coordinatrice évènementielle dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Responsable de la planification des événements et de la mise en place des services de voiture pour les événements internationaux avec un maximum de 400 membres, en connectant les chauffeurs et les clients pour des événements tels que "Le Salon International de la Haute Horlogerie". Acquisition des compétences organisationnelles et du travail d'équipe.''<br />
* '''Secrétaire dans une société de location de limousine avec chauffeur''' <br />
''Gestion du travail administrative. Assure la communication et l’interaction avec les clients.''<br />
* '''Remplaçante au service des remplacements de l’enseignement primaire (SeREP)''' <br />
''Remplaçante dans le “Département de l’instruction publique, de la culture et du sport.”''<br />
<br />
=== '''Connaissances linguistiques et informatiques ''' ===<br />
[[Fichier:DessinAlphabet.svg|vignette|212x212px|Ecriture - Dessiné par Nivine à l'aide du logiciel Inkscape]]<br />
* '''Français''' : Langue maternelle<br />
* '''Arabe :''' Langue maternelle<br />
* '''Anglais :''' Compétences orales et écrites <br />
* '''Allemand :''' Compétences de base, orales et écrites <br />
* '''Informatique :''' Utilisation de Powerpoint, Excel et Word<br />
<br />
=== Liens utiles ===<br />
* Visiter [https://github.com/Niiiv ma page GitHub personnelle]<br />
* Visiter [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/ismaina0/ ma page Tecfa]<br />
* Visiter [https://www.linkedin.com/in/nivine-ismail mon compte Linkedin] - (en construction)<br />
<br />
=== Contribution Wiki ===<br />
Création d'une page Wiki : <br />
<br />
<nowiki>[[Jugement et prise de décision/La perspective neuropsychologique/Emotion et prise de décision]]</nowiki> <br />
<br />
== Contributions Wiki STIC ==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[Premiers pas avec JavaScript]] : Correction ponctuation et majuscule au point 1.<br />
*[[STIC:Contribution Wiki]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 3.2.<br />
* [[LinkedIn]] : Correction orthographe au point 2.<br />
* [[Carte conceptuelle]] : Correction orthographe au point 3.<br />
<br />
==== P2 ====<br />
* [[Technologies éducatives et handicap mental]] : Correction Syntaxe et structure du contenu au point 1.2<br />
* [[Apprentissage authentique]] : Correction de la ponctuation au point 1.<br />
* [[Gameflow/Travail Rolana Karkoutly]] : Modifications syntaxiques, corrections orthographiques, modifications de la structure et modifications du contenu du point 1, point 2, point 2.1, point 2.2 et du point 2.3. <br />
<br />
==== P3 ====<br />
* [[Modèle d'acceptation de la technologie]] : Organisation du contenu et mise en place d'une structure du texte.<br />
* [[Analyses des réponses ouvertes]] : Restructuration du texte et correction de la syntaxe au point 1.<br />
* [[Script collaboratif (Kaleidoscope)]] : Restructuration du texte et correction orthographe au point 1.<br />
* <br />
<br />
=== STIC II ===<br />
==== P4 ====<br />
* [[Ecriture académique]] : Modification de la mise en page (entière) et correction majuscule et miniscule <br />
* [[Modularisation de la formation]] : Modification mise en page, correction de toutes les fautes d'orthographes et syntaxe. <br />
==== P5 ====<br />
* ...<br />
==== P6 ====<br />
* ...<br />
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__FORCERSOMMAIRE__</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=108074Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T20:39:55Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion priseDeDécision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire2<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=Ta carte est toujours autant lisible.<br />
|comprehension=On comprend mieux la carte avec les modifications surtout avec la partie que t'as rajouté "Chaque individu possède ses propres intérêt"<br />
|qualite=Plus rien à dire sur les sources.<br />
|commentaire=Ta carte est devenu plus complexe, mais grâce à cela on comprend mieux le tout.<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie<br />
|lienVideo1=http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/yoshi/ismaina0/base/Emotion%20et%20prise%20de%20d%C3%A9cision.mp4<br />
}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Int%C3%A9gration_de_p%C3%A9dagogies_num%C3%A9riques/Mod%C3%A8le_SAMR_(Lo%C3%AFc_Berthod)&diff=107999Intégration de pédagogies numériques/Modèle SAMR (Loïc Berthod)2019-04-30T15:12:39Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Loïc Berthod<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=Le modèle SAMR est un modèle élaboré par Ruben Puentedura qui utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. Il est divisé en quatre étape : Substituions, Augmentation, Modification et Redéfinition. Chacune de ces étapes a un rôle dans ce modèle. <br />
La substitution est le fait de remplacer un outil par la technologie pour la réalisation de la même tâche. <br />
L'augmentation est le fait que grâce à la technologie on apporte des fonctionnalités supplémentaires. <br />
La modification est le fait que la technologie permet d'avoir des approches impossible sans.<br />
La redéfinition est le fait que grâce à la technologie on peut créée des tâches entièrement nouvelles.<br />
|source=SAMR, un modèle à suivre pour développer le numérique éducatif, Alain Levy, 2017 , https://testportail.ac-paris.fr/portail/upload/docs/application/pdf/2017-02/samr_un_modele_a_suivre_pour_developper_le_numerique_educatif.pdf<br />
<br />
LE MODÈLE SAMR : UNE RÉFÉRENCE POUR L’INTÉGRATION RÉELLEMENT PÉDAGOGIQUE DES TIC EN CLASSE, Sébastien Wart, 2013, https://ecolebranchee.com/le-modele-samr-une-reference-pour-lintegration-reellement-pedagogique-des-tic-en-classe/<br />
<br />
Technology In Education: A Brief Introduction, Ruben Puentedura, 2013, https://www.youtube.com/watch?v=rMazGEAiZ9c<br />
|image1=SAMRBerthod.jpg<br />
|tailleI1=1000px<br />
|lienImage1=http://ruvy.ch/SAMR.jpg<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=Carte bien lisible, tous les concepts sont présents sans surcharge<br />
|comprehension=La carte est claire, elle semble très synthétique mais quand on lit la documentation sur ton modèle on se rend compte que tous les concepts sont là et sont bien articulés entre-eux. <br />
<br />
Il te manque par contre une question de base à laquelle répondre dans ta carte<br />
|qualite=Les sources sont citées et récentes<br />
|commentaire=Carte claire et très synthétique mais qui explique tout à fait le modèle. Il faudrait juste que tu centre ta carte autour d'une question de base<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Nivine Ismail<br />
|lisibilite=Carte très lisible. Aucun problème.<br />
|comprehension=Carte synthétique et clair. Ce qui facilite la compréhension. J'ai tout de même du mal à faire un lien entre la partie orange et jaune et cela même s'il y a un terme entre. Je pense qu'il faudrait moins synthétiser la relation existante entre ces deux parties. <br />
Si "SAMR" est un acronyme, il faudrait rendre l'explication de cet acronyme plus visible. (tu pourrais par exemple mettre la première lettre des termes orange en gras)<br />
|qualite=Source citée et récente.<br />
|commentaire=Dans l'ensemble, la carte est agréable à lire et reste très synthétique, ce qui assure la compréhension du concept dans sa globalité.<br />
}}<br />
{{Carte2}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107995Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T15:01:06Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion priseDeDécision.png<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:%C3%89motion_priseDeD%C3%A9cision.png&diff=107994Fichier:Émotion priseDeDécision.png2019-04-30T15:00:55Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107990Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T14:52:47Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
|image1=Emotion et prise de décision.png<br />
|tailleI1=2830 × 1198px<br />
|lienImage1=https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
}}<br />
{{Carte2<br />
|image2=Émotion prise de décision.png<br />
}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:%C3%89motion_prise_de_d%C3%A9cision.png&diff=107989Fichier:Émotion prise de décision.png2019-04-30T14:52:34Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div></div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107988Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T14:51:16Z<p>Nivine Ismail : </p>
<hr />
<div>{{producteur1819<br />
|prod=Utilisateur:Nivine Ismail<br />
|promotion=yoshi<br />
}}<br />
{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
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}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Manon Cerroti<br />
|lisibilite=La carte est lisible et assez bien structurée<br />
|comprehension=Au niveau de la compréhension, j'ai eu un peu de peine à comprendre quels étaient les liens entre les concepts. Au niveau visuel on ne distingue pas bien ce qui est un concept et ce qui est un lien.<br />
<br />
J'ai aussi eu du mal à savoir si tu avais utilisé une question de base. Il y a bien une question dans ta carte mais sa position porte un peu à confusion. Si c'est ta question de base, je la mettrais au-dessus de tous les autres concepts pour qu'elle ressorte bien.<br />
|qualite=Les sources sont récentes mais pas citées partout. Par exemple de quelle source sors tu la citation "l'imitation sont des comportements...."?<br />
<br />
Ton article principal n'est également pas cité dans la carte<br />
|commentaire=Globalement la carte est clair. Je modifierais un peu la présentation des concepts et des liens pour mieux les différencier et je mettrais ma question de base plus haut pour montrer sa position hiérarchique.<br />
|reponse=Merci pour tes remarques ! <br />
Je vais mettre plus en avant la question et la relier exactement avec les éléments qui permettent de répondre à celle-ci. Le but est de comprendre à travers le concept proposé par Van Hooreke (2008) quels sont les caractéristiques à prendre en compte lors de la prise de décision par rapport aux émotionts. Je vais donc ajouter une partie qui permet de faire le lien et comprendre la place de l'émotion dans la prise de décision (individuelle et/ou commune).<br />
}}<br />
{{Commentaire<br />
|agent=Loïc Berthod<br />
|lisibilite=La carte est bien structurée, les couleurs aident à la lisibilité<br />
|comprehension=On comprends bien ce qu'est une émotion grâce a la partie "Rôle de l'émotion par contre la partie "comment harmoniser..." est un peu plus dur à comprendre. <br />
Je te conseille de faire plus de liens entres les différents branches en expliquant légèrement mieux.<br />
|qualite=Tu cites tes sources presque partout. Il faudrait peut être rajouter dans le texte sous "processus contagieux"<br />
|commentaire=Dans l'ensemble la carte est claire, elle est simple à lire. Mais le titre est "Jugement et prise de décision" et je vois par le rapport avec le jugement et cette carte.<br />
|reponse=Merci pour ton commentaire ! <br />
Concernant le titre, il faut bien faire attention et lire le titre qui se trouve au milieu de la carte, soit "l'émotion et la prise de décision". J'ai décidé d'étudier ce concept qui permet de détailler le sous-thème de "la perspective neuropsychologique" qui se trouve lui-même dans la page de "jugement et prise de décision". Ainsi, ma carte ne fais pas un lien direct avec l'idée de jugement mais permet de manière indirect de détailler l'étude dans son ensemble. <br />
Concernant les liens, grâce aux commentaires je me rend compte que les liens peuvent être difficilement fait. Je vais donc modifier ma carte et rendre les liens plus explicites. <br />
Merci beaucoup.<br />
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{{Carte2}}<br />
{{carte3}}<br />
{{Carte4}}<br />
{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107877Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T00:37:34Z<p>Nivine Ismail : </p>
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<div>{{producteur1819<br />
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{{Carte<br />
|descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. <br />
Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
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- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
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<div>{{producteur1819<br />
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{{Carte<br />
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Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
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- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
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<div>== Conditions d'utilisation ==<br />
{{Usage raisonnable}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107874Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T00:28:25Z<p>Nivine Ismail : </p>
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<div>{{producteur1819<br />
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{{Carte<br />
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Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
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- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
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}}<br />
{{Carte2}}<br />
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{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision/Emotion_et_prise_de_d%C3%A9cision_(production)&diff=107873Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)2019-04-30T00:23:09Z<p>Nivine Ismail : Page créée avec « {{producteur1819 |prod=Utilisateur:Nivine Ismail |promotion=yoshi }} {{Carte |descriptif=La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions... »</p>
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<div>{{producteur1819<br />
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{{Carte<br />
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Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).<br />
|source=- Van Hoorebeke, D. (2008). L'émotion et la prise de décision. Revue française de gestion, (2), 33-44.<br />
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<br />
- Emotion. (s.d.). Dans Wikipedia. Consulté le 20 avril 2019 sur https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89motion<br />
}}<br />
{{Carte2}}<br />
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{{Videographie}}<br />
{{Videographie2}}</div>Nivine Ismailhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:%C3%89motion_et_prise_de_d%C3%A9cision.png&diff=107872Fichier:Émotion et prise de décision.png2019-04-30T00:19:07Z<p>Nivine Ismail : </p>
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<div></div>Nivine Ismail