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<hr />
<div>[http://tecfa.unige.ch/perso/gavota/index.html Monica Gavota homepage]<br />
Entrées qui m'intéressent:<br />
<br />
* [[writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=5550Dual-T2007-05-07T09:52:21Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et/ou des experiences piote.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_investigation&diff=5342Apprentissage par investigation2007-02-06T09:07:54Z<p>Monica Gavota : /* Définition */</p>
<hr />
<div>==Définition== <br />
L'apprentissage par investigation (Inquiry-based learning ou IBL) est supporté par les théories de l'apprentissage [[constructivisme|constructivistes]] et [[socio-constructivisme|socio-constructivistes]] (Eick & Reed, 2002).<br />
<br />
Avec cette pédagogie, les enfant peuvent apprendre la science en faisant de la science (Aubé & David,2003). <br />
<br />
L'apprentissage par investigation comme modèle pédagogique au sens (Joyce, 2000) se distingue de l'investigation scientifique qui est une méthode de recherche centrale en sciences expérimentales. Les présupposés sont proches puisque on y cherche la validation des idées par leur confrontation aux données expérimentales et aux autres idées mais l'un met au premier plan une dimension pédagogiques l'autre est d'abord orienté vers la recherche. Pour une discussion de cette différence voir [[Apprentissage authentique]].<br />
<br />
<br />
Le modèle de l’apprentissage par investigation (The Interrogative Model of Inquiry (I-Model)) a été lancé par Jaakko Hintikka dans les années 70 et développé avec ses collègues: l’investigation scientifique et l’acquisition de connaissances sont généralement regardées comme un processus de question-réponse. Bien que le processus interrogatif puisse être formalisé en employant la logique des questions (voir le Hintikka 1988), on peut aussi voir le modèle plus officieusement comme un outil conceptuel pour analyser le processus d’investigation mené grâce aux questions. <br />
<br />
L'apprentissage par investigation est souvent décrit comme un cycle ou une spirale, ce qui implique la formulation d'une question, une investigation, la création d'une solution ou d'une réponse appropriée, une discussion et une réflexion basée avec les résultats (Bishop et al., 2004).<br />
<br />
Ce processus d'apprentissage par l'exploration du monde matériel ou réel mais aussi la confrontation des idées commence par susciter chez l'apprenant des questions et l'incite à faire des expériences, des recherches dans la poursuite de nouvelles compréhensions, qui posent de nouvelles questions. <br />
<br />
Les productions sont donc d'abord vues comme des étapes dans la compréhension croissante. A la fois par la fonction de clarification de la pensée de l'écriture [[Writing-to-learn]],(Klein, 1999) et pour fixer un état de cette construction. Ces productions permettent en effet de débattre et de confronter les idées. <br />
<br />
Les questions sont centrales dans ce processus : elles sont le moteur des activités puisqu'elles focalisent la recherche des apprenants. Elles sont aussi l'outil principal de pilotage pour l'enseignant. Faire apparaitre les bonnes questions, veiller à ce que des réponses y soient trouvées, leur solidité éprouvée, devient alors une des principales activités de l'enseignant.<br />
<br />
La plupart des chercheurs en science reconnaitraient cette focalisation sur les questions comme appropriée et constitutif de l'épistémologie de la discipline.<br />
Les enseignants en sciences ont souligné pendant longtemps l'importance de poser de bonnes questions de sorte que quelqu'un pourrait demander si l'approche interrogative offres quelque chose de nouveau. Il semble que ce qu'il y a de neuf au sujet de l'approche interrogative est le fait que la transformation de la question vient comme base-même de la l’investigation scientifique. Même si les éducateurs sont conscients de l’importance de poser de bonnes questions, on n’a pas une culture bien développée de la question à l'école et il est très difficile de demander aux étudiants de suivre les questions qui émergent par leur processus d'enquête. À cet égard, les modèles pédagogiques et les outils technologiques élaborés en comptant sur l'approche interrogative semblent être de grande valeur. Le modèle interrogatif encourage les enseignants à engager d’avantage les étudiants dans des processus d’investigation par interrogation. Ainsi ils faciliteraient l’évolution conceptuelle et n’examineraient pas juste le contenu de leur croyance courante. <br />
<br />
IBL est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Les activités d'apprentissage sont organisées de manière cyclique, indépendamment du sujet. Chaque question mène à la création de nouvelles idées et d'autres questions.<br />
<br />
IBL s'inspire du [[socio-constructivisme]] à cause du travail collaboratif dans lequel les étudiants trouvent des ressources, utilisent des outils et des ressources fournies par les partenaires d'investigation. Ainsi les apprenants font des progrès en partageant leur travail, en parlant et en construisant sur le travail de chacun.<br />
<br />
==Modèles== <br />
<br />
===Modèle d'investigation cyclique ===<br />
<br />
Le but d'IBL est la création de nouvelles idées et concepts, et leur propagation dans la classe. L'activité finit souvent par la rédaction d'un document qui essaie de répondre aux questions initiales.<br />
<br />
Un cycle d'investigation est un processus qui essaie de permettre à l'étudiant de répondre à ces questions avec les informations qu'il a connecté, ce qui permet la création de nouvelles idées et concepts.<br />
<br />
Le cycle d'investigation a cinq étapes globales : Questionner, Enquêter, Créer, Discuter et Réfléchir. Je donnerai un exemple pour chaque étape avec l'exemple du scénarrio de l'arc-en-ciel de Villavicencio (2000), qui travaille avec la lumière et les couleurs chaque année avec des enfants de 4 à 5 ans.<br />
<br />
[[Image:cercle_IBL.gif]] <br><br />
<small>tiré de : [[http://inquiry.uiuc.edu The Inquiry Page]]</small><br />
<br />
Durant la préparation de l'activité, l'enseignant doit penser au nombre de cycles à faire, et à comment terminer l'activité (à l'étape <i>Questionner</i>) : reformuler les questions ou y répondre et exprimer les questions qui en découlent.<br />
<br />
====Questionner====<br />
<br />
<i>Questionner</i> démarre avec la curiosité des apprenants sur le monde, idéalement avec leurs propres questions. L'enseignant peut stimuler la curiosité des apprenants par une expérience ou une visite dans la nature, ou un débat préliminaire sur leurs conceptions. C'est important que les étudiants puissent formuler leurs questions car ils peuvent montrer alors leurs conceptions sur le sujet d'apprentissage.<br />
<br />
Cette étape se focalise sur un problème ou une question que les étudiants commencent à définir. (Thelen 1960) met en évidence l'importance du "puzzlement" qu'on peut peut-être associer au conflit socio-cognitif (Astolfi 2002 par ex. ) qui doit résulter de la situation que l'enseignant a mise en place. Il ne s'agit pas simplement de donner aux apprenants un ''problème à résoudre'', mais d'une situation qui interroge et interpelle les élèves individuellement et dans le groupe. Les questions peuvent apparaître dans la confrontation des conceptions différentes des apprenants. Les questions doivent donc émerger du groupe d'apprenants par un processus que l'enseignant suscite, anime, mais ne manipule pas. Les questions doivent appartenir aux apprenants. (cf l'importance du sentiment d'autonomie dans la plupart des [[théories de la motivation]] (p. ex Viau 1997))<br />
L'examen de la source des questions est donc important si l'on veut un réel processus d'investigation. <br />
<br />
<br />
Ces questions seront naturellement redéfinies encore et encore durant le cycle. Les limites des étapes sont floues : une étape n'est jamais réellement terminée lorsque la suivante démarre.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant donne des miroirs aux enfants, de sortes qu'ils puissent jouer avec les rayons du soleil qui passent au travers des fenêtres de la salle de classe. Avec ces manipulations, les étudiants peuvent déjà formuler quelques questions sur la lumière et les couleurs.<br />
<br />
====Enquêter====<br />
<br />
<i>Questionner</i> mène naturellement à <i>Enquêter</i> qui consiste à accompagner la curiosité vers la recherche d'informations. Des étudiants ou des groupes d'étudiants collectent les informations, étudient, regardent des ressources, expérimentent, observent, dessinent,… Ils peuvent déjà redéfinir la question, l'éclaircir ou prendre une autre direction que la question initiale ne permettait pas d'anticiper. La quête d'information par le élèves est au centre du processus : si ils ont bien pris les questions pour eux-mêmes dans la phase précédente ils vont chercher activement, et auront besoin d'être guidés et conseillés dans ''leur'' investigation, et plutôt que de donner des réponses qu'il connaît probablement l'enseignant les accompagne dans une recherche dans des ouvrages, des expériences, des observations de terrain, des interviews, etc. il faut prêter attention ici selon (Thelen 1960) à ''qui'' cherche activement et comment les informations sont obtenues. <i>Enquêter</i> est un processus qui devrait reposer sur la motivation intrinsèque de l'étudiant principalement, avec l'enseignant dans un rôle de conseiller, mais aussi de maintenir un environnement assez riche en ressources (livres, matériel expérimental, opportunités d'observation, webographie, etc) pour permettre le succès des investigations (Joyce 2000) . <br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Une fois que les questions sont posées, l'enseignant donne des prismes aux enfants qui leur permet de faire dévier la lumière et une Round Light Source (RLS), grosse lampe cylindrique avec quatre fenêtres colorées au travers desquelles des rais de lumières peuvent passer. Ainsi les enfants peuvent mélanger les couleurs et voir le résultat sur un écran. Ils commencent à collecter des informations.<br />
<br />
====Créer====<br />
<br />
Les informations collectées commencent à se rejoindre. Les étudiants commencent à faire des liens. Ici, la capacité à syntéhétiser le sens est l'étincelle qui permet la formation de nouvelles connaissances. Les étudiants ont de nouvelles pensées, idées et théories qui ne sont pas directement inspirées par leur propre expérience. Ainsi ils l'écrivent dans une sorte de rapport.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Quelques liens sont crées par les informations colletées et les enfants comprennent que les arc-en-ciel sont créés par ce type de phénomène.<br />
<br />
====Discuter====<br />
<br />
Dès lors, les étudiants partagent leurs idées les uns les autres, et interrogent les autres sur leurs propres expériences et investigations.<br />
<br />
Le partage des connaissances est un processus de communautaire de construction et ils commencent à comprendre le sens de leur investigation. Comparer les notes, discuter les conclusions et partager leurs expériences sont quelques exemples de ce processus actif.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> les enfants sont souvent et spontanément assis autour du RLS. Ils discutent et partagent leurs nouvelles connaissances acquises dans le but de comprendre le mélange des couleurs. Ensuite, ils sont invités à partager leurs résultats avec le reste de la classe, pendant que le professeur écrit les notes au tableau noir.<br />
<br />
====Réfléchir====<br />
<br />
Cette étape consiste à prendre du temps pour regarder en arrière. Penser à nouveau à la question initiale, le chemin emprunté et les conclusions actuelles. <br />
Les étudiants regardent en arrière et prennent peut-être de nouvelles décisions : "Une solution a-t-elle été trouvée?", "de nouvelles décisions ont-elle été prises?", "de nouvelles questions sont-elles apparues?", "Que pourraient-ils demander?",…<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> l'enseignant et les étudiants prennent le temps de regarder en arrière pour revoir les notions vues dans les premières étapes de l'activité. Ils essaient de synthétiser et de se projeter avec les connaissances et notions acquises récemment.<br />
<br />
====Continuation====<br />
<br />
Maintenant, le premier cycle prend fin et les étudiants sont à nouveau à l'étape de <i>Questionner</i>. Ils peuvent choisir entre 2 options:<br />
<br />
#Questionner: un nouveau cycle commence nourri par de nouvelles questions ou les nouvelles formulation des questions précédentes. L'enseignant peut alors former des groupes pour stimuler les discussions et intérêts. <br />
#Répondre: L'activité prend fin. L'enseignant doit terminer par une ouverture : les questions avec leurs réponses, celles avec une nouvelle formulation, celles apparues durant l'activité. Faire une synthèse est toujours une meilleure solution, même si cette étape n'est pas le but d'un cycle entier.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant laisse les étudiants libres de répéter leurs expériences ou de tenter des nouveautés. Quelques étudiants essayent de faire ce qu'ils ont vu leur camarade faire, d'autres font les mêmes choses avec ou sans variantes. Un nouveau cycle démarre.<br />
<br />
L'avantage de ce modèle est qu'il peut être appliqué avec un gand nombre de type d'étudiants et de matières. De plus, l'enseignant peut construire l'activité en se focalisant sur une partie spécifique du cycle ou une autre, avec un ou plusieurs cycles,…<br />
<br />
Le plus souvent, un cycle (formel ou non) n'est pas suffisant et à cause de ça, ce modèle est souvent dessiné plutôt comme une spirale.<br />
<br />
=== I-Model ===<br />
<br />
L’investigation de recherche de connaissances (Knowledge-seeking inquiry) entraine le fait que les connaissances ne sont pas simplement assimilées mais sont construites grâce à la résolution des problèmes d'explication et de compréhension. Par la collaboration intensive et l'interaction des pairs, les ressources de la communauté d’étude peuvent être employées dans le but de faciliter l'avancement de l'investigation. Pour soutenir la participation à l’enquête de recherche de connaissances (Knowledge-seeking inquiry) on a conçu des environnements d’études soutenus par des technologies d'enquête ; par exemple Computer-supported Collaborative Learning Environment, CSILE (voir le Scardamalia et Bereiter 1993). Le terrain commun à ces environnements est représenté par des outils servant à la collaboration, à la production et la discutions des connaissances et à la résolution de problèmes ensemble. <br />
L’investigation collaborative pour l’apprentissage (Collaborative inquiry learning) est fondée sur l'hypothèse que le discours stimule la motivation ainsi que des processus cognitifs essentiels à l'étude. Les étudiants peuvent se motiver réciproquement pour essayer d'atteindre différents buts communs de l’étude. Cette perspective de motivation au travail collaboratif souligne l'idée que les étudiants devraient soit percevoir le succès individuel en étant dépendant du succès du groupe (Slavin, 1996) soit se soutenir grâce à la cohésion sociale (Cohen, 1994). <br />
<br />
Scardamalia et Bereiter (1992) ont démontré que les étudiants sont capables de produire des questions valables de point de vue cognitif quand on ne leur demande pas de pouvoir fournir des réponses à leurs questions. Si les étudiants, au contraire, sont demandés de donner les réponses, il est probable qu'afin d'éviter l'échec et économiser l'effort cognitif ils adoptent une stratégie de poser les questions auxquelles ils connaissent déjà la réponse ou ont de l'information très facilement disponible. Additionnement, Hatano et Inagaki (1992) ont observé que l’orientation vers la performance et l’atteinte des réponses correctes sont contre-productifs du point de vue de l'activité de compréhension. De plus, l’étude de Scardamalia et de Bereiter's (1992) indique, que si des étudiants étaient invités à produire des questions avant de présenter un nouveau sujet, ils étaient susceptibles de poser des questions basées sur les connaissances (knowledge-based). Cela veut dire qu’ils posaient des questions dérivées de leur besoin de comprendre et des questions concentrées sur des choses dont ils étaient véritablement intéressés. L'étude indique que l'approche interrogative à l'enquête (interrogative approach to inquiry ) peut être appliquée de façon efficace pour des processus de conceptualisation de l’investigation dans le contexte d’apprentissage collaboratif sur ordinateur. Ainsi un certain nombre de caractéristiques de l’I-Model le rendent particulièrement approprié comme base logique et épistémologique pour l’apprentissage par investigation et CSCL.<br />
<br />
== Check-liste pour l'IBL==<br />
<br />
Une check-list pour vérifier si on est bien dans un IBL<br />
{{Citation encadrée|<br />
The Puzzling Situation<br />
# Was there a genuine puzzling situation from which students discerned a problem?<br />
# Where the students engaged by the puzzling situation, revealing their entry knowledge, beliefs, assumptions, etc.?<br />
# Was there a diversity of responses to the puzzling situation (assumptions, beliefs, knowledge, perspectives, etc.)?<br />
<br />
Reactions and Discussion<br />
# Did the puzzling situation provoke students to identify and define a particular problem or issue?<br />
# Did students discuss the diversity in #3 in the context of the problem identified in #4?<br />
# Did students respond to and build upon each other's ideas?<br />
# What role did the teacher play? Did students talk to one another or to the teacher?<br />
<br />
Formulation of the Problem<br />
# Was a problem or issue for investigation identified?<br />
# Did the students discuss alternative problems?<br />
# Did the problem require students to offer explanations, make predictions, or build hypotheses?<br />
<br />
Organization for Investigation<br />
# Did students break the investigation tasks and responsibilities down into roles for one another?<br />
# Did their investigation plan require independent and cooperative performance for students?<br />
# Did the students review their performance, revise plans, or reassign roles?<br />
# What role did the teacher play in the group investigation?<br />
<br />
Operation<br />
# Did most students engage in independent and group investigative tasks?<br />
# Did students collect, report, analyze, and interpret information as they gathered it?<br />
# Did the group pause to discuss new information and perspectives in light of their initial knowledge, assumptions, perspectives, and feelings?<br />
<br />
Conclusion and Assessment<br />
# Did the investigation reach a conclusion?<br />
# Did the investigation produce a product(s) or a performance(s)?<br />
# Were these products or performances shared with others in the class? The school? The community?<br />
# Were these products and performances assessed as expressions of academic development? How?<br />
# Were these products, performances, and group processes assessed as expressions of the development of academic inquiry and democratic value development? How?<br />
}}<br />
Adapté de Weil, M., & Joyce, B. R. (1975). Three Strategies for Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. in [[http://www.ssep.net/models2.html Rodney F. Allen The Group Investigation Model ]]<br />
<br />
==Exemples d'activités==<br />
<br />
==Inquiry : un modèle très répandu outre-atlantique mais...==<br />
<br />
''Inquiry'' est un modèle pédagogique très courant aux USA. Plusieurs textes officiels et des documents défisissant des orientations politiques le mentionnent comme une manière d'apprendre ce qu'est réellement la science {Citation|"...standards call for students to engage in inquiry as a means of learning what science really is "} (NRC, 1996). Inquiry est qualifié de fondamental dans les objectifs de référence nationaux {Citation|" Because of the importance of inquiry, the content standards describing what all students need to know and be able to do include standards on science as inquiry. "} (NRC, 2000) Inquiry est décrit comme l'essence de la science et la manière de construire des connaissancs scientifiques.<br />
{{Citation| Scientific inquiry refers to the diverse ways in which scientists study the natural world and propose explanations based on the evidence derived from their work. Inquiry also refers to the activities of students in which they develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an understanding of how scientists study the natural world. "}}(NRC, 2000)<br />
On voit cependant bien que ce terme est bien plus plus large que l'apprentissage par investigation tel qu'il est défini ici Peut-être est-ce une forme de définition de l'épistémologie de la science sans le dire ? <br />
<br />
Dans d'autres documents notamment Project 2061 (AAAS 1993) ''inquiry'' est défini comme une des composantes essentielles de ce qu'est la science (Nature Of Science NOS) [http://www.project2061.org/publications/bsl/online/ch1/ch1.htm#B Scientific Inquiry] <br />
<br />
{{Citation|In the vision presented by the Standards, inquiry is a step beyond "science as a process," in which students learn skills, such as observation, inference, and experimentation. The new vision includes the "processes of science" and requires that students combine processes and scientific knowledge as they use scientific reasoning and critical thinking to develop their understanding of science.}} [http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/6a.html#sis (National science education standards.NRC, 1996)]<br />
<br />
<br />
En suisse les documents officiels font le plus souvent référence à des contenus et ne se réfèrent à des approches pédagogiques qu'avec une très grande prudence. Bien que l'apprentissage par investigation ne soit en Suisse surement pas majoritaire, il est probable que de nombreux maitres de sciences expérimentales -sans forcément nommer le modèle- utilisent en classe une pédagogie qu'on pourrait classer dans "inquiry" au sens plus large du NRC.<br />
<br />
==Outils==<br />
<br />
[http://darwin.cyberscol.qc.ca Le monde de Darwin] : Internet educational environnemnt mostly for 8 to 14 years old students. The pedagogy is [[socio-constructivism|socio-constructivist]], with treatment and organization of the information with collaborative work <br />
<br />
Module PostNuke:<br />
<br />
==Voir aussi==<br />
[[constructivisme]], [[socio-constructivisme]], [[discovery learning]], [[WebQuest]], [[Le Monde De Darwin]]...<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
AAAS. (1993). Project 2061. Retrieved 13 décembre, 2006, from http://www.project2061.org/<br />
<br />
Ackermann, E.K. (2004). Constructing Knowledge and Transforming The World. In Tokoro, M. & Steels, L. (2004). A Learning Zone Of One's Own. pp17-35. IOS Press<br />
<br />
Aubé, M. & David, R. (2003). Le programme d’adoption du monde de Darwin : une exploitation concrète des TIC selon une approche socio-constructiviste. In Taurisson, A. & Senteni, A.(2003). Pédagogie.net : L’essor des communautés d’apprentissage. pp 49-72.<br />
<br />
Astolfi, J.-P., & Develay, M. (2002). La didactique des sciences (6e éd. mise à jour ed.). Paris: Presses universitaires de France.<br />
<br />
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.<br />
<br />
Bishop, A.P.,Bertram, B.C.,Lunsford, K.J. & al. (2004). Supporting Community Inquiry with Digital Resources. Journal Of Digital Information, 5 (3).<br />
<br />
Chakroun, M. (2003). Conception et mise en place d'un module pédagogique pour portails communautaires Postnuke. Insat, Tunis. Mémoire de licence non publié.<br />
<br />
De Jong, T. & Van Joolingen, W.R. (1997). Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. University of Twente, The Netherland<br />
<br />
Duckworth, E. (1986). Inventing Density. Monography by the North Dakota Study Group on Evaluation, Grand Forks, ND, 1986.<br><br />
Internet : www.exploratorium.edu/IFI/resources/classroom/inventingdensity.html<br />
<br />
Drie, J. van, Boxtel, C. van, & Kanselaar, G. (2003). Supporting historical reasoning in CSCL. In: B. Wasson, S. Ludvigsen, & U. Hoppe (Eds.). Designing for Change in Networked Learning Environments. Dordrecht: Kluwer Academic Press, pp. 93-103. ISBN 1-4020-1383-3.<br />
<br />
Eick, C.J. & Reed, C.J. (2002). What Makes an Inquiry Oriented Science Teacher? The Influence of Learning Histories on Student Teacher Role Identity and Practice. Science Teacher Education, 86, pp 401-416.<br />
<br />
Gurtner, J-L. (1996). L'apport de Piaget aux études pédagogiques et didactiques. Actes du colloque international Jean Piaget, avril 1996, sous la direction de Ahmed Chabchoub. Publications de l'institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue.<br />
<br />
Joyce, B. R., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of teaching (6th. ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Abacon.<br />
<br />
Kasl, E & Yorks, L. (2002). Collaborative Inquiry for Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 94, summer 2002.<br />
<br />
Klein, P. D. (1999). Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn. Educational Psychology Review, 11(3), 203-270.<br />
<br />
Keys, C.W. & Bryan, L.A. (2001). Co-Constructing Inquiry-Based Science with Teachers :<br />
Essential Research for Lasting Reform. Journal Of Research in Science Teaching, 38 (6), pp 631-645.<br />
<br />
Lattion, S.(2005). Développement et implémentation d'un module d'apprentissage par investigation (inquiry-based learning) au sein d'une plateforme de type PostNuke. Genève, Suisse. Mémoire de diplôme non-publié<br><br />
Internet: http://tecfa.unige.ch/staf/staf-i/lattion/staf25/memoire.pdf<br />
<br />
McKenzie, J. (1999). Scaffolding for Success. From Now On, ,The Educationnal Technology Journal, 9(4).<br />
<br />
Nespor, J.(1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, pp 317-328.<br />
<br />
NRC, N. R. C. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.<br />
<br />
NRC National Research Council. (2000). Inquiry and the National Science Education Standards. A Guide for Teaching and Learning: National Acadmies Press.<br />
<br />
Sandoval, W. A., & Daniszewski, K. (2004 ). Mapping Trade-Offs in Teachers' Integration of Technology-Supported Inquiry in high School Science Classes. Journal of Science Education and Technology, 13(2).<br />
<br />
Thelen, H. (1960). Education and the human quest. New York: Harper & Row. <br />
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Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. (2e éd. ed.). Bruxelles: De Boeck.<br />
<br />
Vermont Elementary Science Project. (1995). Inquiry Based Science: What Does It Look Like? Connect Magazine, March-April 1995, p. 13. published by Synergy Learning.<br><br />
Internet: http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/classroom/inquiry_based.html<br />
<br />
Villavicencio, J. (2000). Inquiry in Kindergarten. Connect Magazine, 13 (4), March/April 2000. Synergy Learning Publication.<br />
<br />
Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A. & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction ,11, pp 381-419.<br />
<br />
Watson, B. & Kopnicek, R. (1990). Teaching for Conceptual Change : confronting Children Experience. Phi Delta Kappan, May 1990, pp 680-684.<br />
<br />
<br />
[[en:Inquiry-based learning]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_investigation&diff=5341Apprentissage par investigation2007-02-06T09:06:12Z<p>Monica Gavota : /* Modèles */</p>
<hr />
<div>==Définition== <br />
L'apprentissage par investigation (Inquiry-based learning ou IBL) est supporté par les théories de l'apprentissage [[constructivisme|constructivistes]] et [[socio-constructivisme|socio-constructivistes]] (Eick & Reed, 2002).<br />
<br />
Avec cette pédagogie, les enfant peuvent apprendre la science en faisant de la science (Aubé & David,2003). <br />
<br />
L'apprentissage par investigation comme modèle pédagogique au sens (Joyce, 2000) se distingue de l'investigation scientifique qui est une méthode de recherche centrale en sciences expérimentales. Les présupposés sont proches puisque on y cherche la validation des idées par leur confrontation aux données expérimentales et aux autres idées mais l'un met au premier plan une dimension pédagogiques l'autre est d'abord orienté vers la recherche. Pour une discussion de cette différence voir [[Apprentissage authentique]].<br />
<br />
<br />
L'apprentissage par investigation est souvent décrit comme un cycle ou une spirale, ce qui implique la formulation d'une question, une investigation, la création d'une solution ou d'une réponse appropriée, une discussion et une réflexion basée avec les résultats (Bishop et al., 2004).<br />
<br />
Ce processus d'apprentissage par l'exploration du monde matériel ou réel mais aussi la confrontation des idées commence par susciter chez l'apprenant des questions et l'incite à faire des expériences, des recherches dans la poursuite de nouvelles compréhensions, qui posent de nouvelles questions. <br />
<br />
Les productions sont donc d'abord vues comme des étapes dans la compréhension croissante. A la fois par la fonction de clarification de la pensée de l'écriture [[Writing-to-learn]],(Klein, 1999) et pour fixer un état de cette construction. Ces productions permettent en effet de débattre et de confronter les idées. <br />
<br />
Les questions sont centrales dans ce processus : elles sont le moteur des activités puisqu'elles focalisent la recherche des apprenants. Elles sont aussi l'outil principal de pilotage pour l'enseignant. Faire apparaitre les bonnes questions, veiller à ce que des réponses y soient trouvées, leur solidité éprouvée, devient alors une des principales activités de l'enseignant.<br />
<br />
La plupart des chercheurs en science reconnaitraient cette focalisation sur les questions comme appropriée et constitutif de l'épistémologie de la discipline.<br />
Les enseignants en sciences ont souligné pendant longtemps l'importance de poser de bonnes questions de sorte que quelqu'un pourrait demander si l'approche interrogative offres quelque chose de nouveau. Il semble que ce qu'il y a de neuf au sujet de l'approche interrogative est le fait que la transformation de la question vient comme base-même de la l’investigation scientifique. Même si les éducateurs sont conscients de l’importance de poser de bonnes questions, on n’a pas une culture bien développée de la question à l'école et il est très difficile de demander aux étudiants de suivre les questions qui émergent par leur processus d'enquête. À cet égard, les modèles pédagogiques et les outils technologiques élaborés en comptant sur l'approche interrogative semblent être de grande valeur. Le modèle interrogatif encourage les enseignants à engager d’avantage les étudiants dans des processus d’investigation par interrogation. Ainsi ils faciliteraient l’évolution conceptuelle et n’examineraient pas juste le contenu de leur croyance courante. <br />
<br />
IBL est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Les activités d'apprentissage sont organisées de manière cyclique, indépendamment du sujet. Chaque question mène à la création de nouvelles idées et d'autres questions.<br />
<br />
IBL s'inspire du [[socio-constructivisme]] à cause du travail collaboratif dans lequel les étudiants trouvent des ressources, utilisent des outils et des ressources fournies par les partenaires d'investigation. Ainsi les apprenants font des progrès en partageant leur travail, en parlant et en construisant sur le travail de chacun.<br />
<br />
==Modèles== <br />
<br />
===Modèle d'investigation cyclique ===<br />
<br />
Le but d'IBL est la création de nouvelles idées et concepts, et leur propagation dans la classe. L'activité finit souvent par la rédaction d'un document qui essaie de répondre aux questions initiales.<br />
<br />
Un cycle d'investigation est un processus qui essaie de permettre à l'étudiant de répondre à ces questions avec les informations qu'il a connecté, ce qui permet la création de nouvelles idées et concepts.<br />
<br />
Le cycle d'investigation a cinq étapes globales : Questionner, Enquêter, Créer, Discuter et Réfléchir. Je donnerai un exemple pour chaque étape avec l'exemple du scénarrio de l'arc-en-ciel de Villavicencio (2000), qui travaille avec la lumière et les couleurs chaque année avec des enfants de 4 à 5 ans.<br />
<br />
[[Image:cercle_IBL.gif]] <br><br />
<small>tiré de : [[http://inquiry.uiuc.edu The Inquiry Page]]</small><br />
<br />
Durant la préparation de l'activité, l'enseignant doit penser au nombre de cycles à faire, et à comment terminer l'activité (à l'étape <i>Questionner</i>) : reformuler les questions ou y répondre et exprimer les questions qui en découlent.<br />
<br />
====Questionner====<br />
<br />
<i>Questionner</i> démarre avec la curiosité des apprenants sur le monde, idéalement avec leurs propres questions. L'enseignant peut stimuler la curiosité des apprenants par une expérience ou une visite dans la nature, ou un débat préliminaire sur leurs conceptions. C'est important que les étudiants puissent formuler leurs questions car ils peuvent montrer alors leurs conceptions sur le sujet d'apprentissage.<br />
<br />
Cette étape se focalise sur un problème ou une question que les étudiants commencent à définir. (Thelen 1960) met en évidence l'importance du "puzzlement" qu'on peut peut-être associer au conflit socio-cognitif (Astolfi 2002 par ex. ) qui doit résulter de la situation que l'enseignant a mise en place. Il ne s'agit pas simplement de donner aux apprenants un ''problème à résoudre'', mais d'une situation qui interroge et interpelle les élèves individuellement et dans le groupe. Les questions peuvent apparaître dans la confrontation des conceptions différentes des apprenants. Les questions doivent donc émerger du groupe d'apprenants par un processus que l'enseignant suscite, anime, mais ne manipule pas. Les questions doivent appartenir aux apprenants. (cf l'importance du sentiment d'autonomie dans la plupart des [[théories de la motivation]] (p. ex Viau 1997))<br />
L'examen de la source des questions est donc important si l'on veut un réel processus d'investigation. <br />
<br />
<br />
Ces questions seront naturellement redéfinies encore et encore durant le cycle. Les limites des étapes sont floues : une étape n'est jamais réellement terminée lorsque la suivante démarre.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant donne des miroirs aux enfants, de sortes qu'ils puissent jouer avec les rayons du soleil qui passent au travers des fenêtres de la salle de classe. Avec ces manipulations, les étudiants peuvent déjà formuler quelques questions sur la lumière et les couleurs.<br />
<br />
====Enquêter====<br />
<br />
<i>Questionner</i> mène naturellement à <i>Enquêter</i> qui consiste à accompagner la curiosité vers la recherche d'informations. Des étudiants ou des groupes d'étudiants collectent les informations, étudient, regardent des ressources, expérimentent, observent, dessinent,… Ils peuvent déjà redéfinir la question, l'éclaircir ou prendre une autre direction que la question initiale ne permettait pas d'anticiper. La quête d'information par le élèves est au centre du processus : si ils ont bien pris les questions pour eux-mêmes dans la phase précédente ils vont chercher activement, et auront besoin d'être guidés et conseillés dans ''leur'' investigation, et plutôt que de donner des réponses qu'il connaît probablement l'enseignant les accompagne dans une recherche dans des ouvrages, des expériences, des observations de terrain, des interviews, etc. il faut prêter attention ici selon (Thelen 1960) à ''qui'' cherche activement et comment les informations sont obtenues. <i>Enquêter</i> est un processus qui devrait reposer sur la motivation intrinsèque de l'étudiant principalement, avec l'enseignant dans un rôle de conseiller, mais aussi de maintenir un environnement assez riche en ressources (livres, matériel expérimental, opportunités d'observation, webographie, etc) pour permettre le succès des investigations (Joyce 2000) . <br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Une fois que les questions sont posées, l'enseignant donne des prismes aux enfants qui leur permet de faire dévier la lumière et une Round Light Source (RLS), grosse lampe cylindrique avec quatre fenêtres colorées au travers desquelles des rais de lumières peuvent passer. Ainsi les enfants peuvent mélanger les couleurs et voir le résultat sur un écran. Ils commencent à collecter des informations.<br />
<br />
====Créer====<br />
<br />
Les informations collectées commencent à se rejoindre. Les étudiants commencent à faire des liens. Ici, la capacité à syntéhétiser le sens est l'étincelle qui permet la formation de nouvelles connaissances. Les étudiants ont de nouvelles pensées, idées et théories qui ne sont pas directement inspirées par leur propre expérience. Ainsi ils l'écrivent dans une sorte de rapport.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Quelques liens sont crées par les informations colletées et les enfants comprennent que les arc-en-ciel sont créés par ce type de phénomène.<br />
<br />
====Discuter====<br />
<br />
Dès lors, les étudiants partagent leurs idées les uns les autres, et interrogent les autres sur leurs propres expériences et investigations.<br />
<br />
Le partage des connaissances est un processus de communautaire de construction et ils commencent à comprendre le sens de leur investigation. Comparer les notes, discuter les conclusions et partager leurs expériences sont quelques exemples de ce processus actif.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> les enfants sont souvent et spontanément assis autour du RLS. Ils discutent et partagent leurs nouvelles connaissances acquises dans le but de comprendre le mélange des couleurs. Ensuite, ils sont invités à partager leurs résultats avec le reste de la classe, pendant que le professeur écrit les notes au tableau noir.<br />
<br />
====Réfléchir====<br />
<br />
Cette étape consiste à prendre du temps pour regarder en arrière. Penser à nouveau à la question initiale, le chemin emprunté et les conclusions actuelles. <br />
Les étudiants regardent en arrière et prennent peut-être de nouvelles décisions : "Une solution a-t-elle été trouvée?", "de nouvelles décisions ont-elle été prises?", "de nouvelles questions sont-elles apparues?", "Que pourraient-ils demander?",…<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> l'enseignant et les étudiants prennent le temps de regarder en arrière pour revoir les notions vues dans les premières étapes de l'activité. Ils essaient de synthétiser et de se projeter avec les connaissances et notions acquises récemment.<br />
<br />
====Continuation====<br />
<br />
Maintenant, le premier cycle prend fin et les étudiants sont à nouveau à l'étape de <i>Questionner</i>. Ils peuvent choisir entre 2 options:<br />
<br />
#Questionner: un nouveau cycle commence nourri par de nouvelles questions ou les nouvelles formulation des questions précédentes. L'enseignant peut alors former des groupes pour stimuler les discussions et intérêts. <br />
#Répondre: L'activité prend fin. L'enseignant doit terminer par une ouverture : les questions avec leurs réponses, celles avec une nouvelle formulation, celles apparues durant l'activité. Faire une synthèse est toujours une meilleure solution, même si cette étape n'est pas le but d'un cycle entier.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant laisse les étudiants libres de répéter leurs expériences ou de tenter des nouveautés. Quelques étudiants essayent de faire ce qu'ils ont vu leur camarade faire, d'autres font les mêmes choses avec ou sans variantes. Un nouveau cycle démarre.<br />
<br />
L'avantage de ce modèle est qu'il peut être appliqué avec un gand nombre de type d'étudiants et de matières. De plus, l'enseignant peut construire l'activité en se focalisant sur une partie spécifique du cycle ou une autre, avec un ou plusieurs cycles,…<br />
<br />
Le plus souvent, un cycle (formel ou non) n'est pas suffisant et à cause de ça, ce modèle est souvent dessiné plutôt comme une spirale.<br />
<br />
=== I-Model ===<br />
<br />
L’investigation de recherche de connaissances (Knowledge-seeking inquiry) entraine le fait que les connaissances ne sont pas simplement assimilées mais sont construites grâce à la résolution des problèmes d'explication et de compréhension. Par la collaboration intensive et l'interaction des pairs, les ressources de la communauté d’étude peuvent être employées dans le but de faciliter l'avancement de l'investigation. Pour soutenir la participation à l’enquête de recherche de connaissances (Knowledge-seeking inquiry) on a conçu des environnements d’études soutenus par des technologies d'enquête ; par exemple Computer-supported Collaborative Learning Environment, CSILE (voir le Scardamalia et Bereiter 1993). Le terrain commun à ces environnements est représenté par des outils servant à la collaboration, à la production et la discutions des connaissances et à la résolution de problèmes ensemble. <br />
L’investigation collaborative pour l’apprentissage (Collaborative inquiry learning) est fondée sur l'hypothèse que le discours stimule la motivation ainsi que des processus cognitifs essentiels à l'étude. Les étudiants peuvent se motiver réciproquement pour essayer d'atteindre différents buts communs de l’étude. Cette perspective de motivation au travail collaboratif souligne l'idée que les étudiants devraient soit percevoir le succès individuel en étant dépendant du succès du groupe (Slavin, 1996) soit se soutenir grâce à la cohésion sociale (Cohen, 1994). <br />
<br />
Scardamalia et Bereiter (1992) ont démontré que les étudiants sont capables de produire des questions valables de point de vue cognitif quand on ne leur demande pas de pouvoir fournir des réponses à leurs questions. Si les étudiants, au contraire, sont demandés de donner les réponses, il est probable qu'afin d'éviter l'échec et économiser l'effort cognitif ils adoptent une stratégie de poser les questions auxquelles ils connaissent déjà la réponse ou ont de l'information très facilement disponible. Additionnement, Hatano et Inagaki (1992) ont observé que l’orientation vers la performance et l’atteinte des réponses correctes sont contre-productifs du point de vue de l'activité de compréhension. De plus, l’étude de Scardamalia et de Bereiter's (1992) indique, que si des étudiants étaient invités à produire des questions avant de présenter un nouveau sujet, ils étaient susceptibles de poser des questions basées sur les connaissances (knowledge-based). Cela veut dire qu’ils posaient des questions dérivées de leur besoin de comprendre et des questions concentrées sur des choses dont ils étaient véritablement intéressés. L'étude indique que l'approche interrogative à l'enquête (interrogative approach to inquiry ) peut être appliquée de façon efficace pour des processus de conceptualisation de l’investigation dans le contexte d’apprentissage collaboratif sur ordinateur. Ainsi un certain nombre de caractéristiques de l’I-Model le rendent particulièrement approprié comme base logique et épistémologique pour l’apprentissage par investigation et CSCL.<br />
<br />
== Check-liste pour l'IBL==<br />
<br />
Une check-list pour vérifier si on est bien dans un IBL<br />
{{Citation encadrée|<br />
The Puzzling Situation<br />
# Was there a genuine puzzling situation from which students discerned a problem?<br />
# Where the students engaged by the puzzling situation, revealing their entry knowledge, beliefs, assumptions, etc.?<br />
# Was there a diversity of responses to the puzzling situation (assumptions, beliefs, knowledge, perspectives, etc.)?<br />
<br />
Reactions and Discussion<br />
# Did the puzzling situation provoke students to identify and define a particular problem or issue?<br />
# Did students discuss the diversity in #3 in the context of the problem identified in #4?<br />
# Did students respond to and build upon each other's ideas?<br />
# What role did the teacher play? Did students talk to one another or to the teacher?<br />
<br />
Formulation of the Problem<br />
# Was a problem or issue for investigation identified?<br />
# Did the students discuss alternative problems?<br />
# Did the problem require students to offer explanations, make predictions, or build hypotheses?<br />
<br />
Organization for Investigation<br />
# Did students break the investigation tasks and responsibilities down into roles for one another?<br />
# Did their investigation plan require independent and cooperative performance for students?<br />
# Did the students review their performance, revise plans, or reassign roles?<br />
# What role did the teacher play in the group investigation?<br />
<br />
Operation<br />
# Did most students engage in independent and group investigative tasks?<br />
# Did students collect, report, analyze, and interpret information as they gathered it?<br />
# Did the group pause to discuss new information and perspectives in light of their initial knowledge, assumptions, perspectives, and feelings?<br />
<br />
Conclusion and Assessment<br />
# Did the investigation reach a conclusion?<br />
# Did the investigation produce a product(s) or a performance(s)?<br />
# Were these products or performances shared with others in the class? The school? The community?<br />
# Were these products and performances assessed as expressions of academic development? How?<br />
# Were these products, performances, and group processes assessed as expressions of the development of academic inquiry and democratic value development? How?<br />
}}<br />
Adapté de Weil, M., & Joyce, B. R. (1975). Three Strategies for Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. in [[http://www.ssep.net/models2.html Rodney F. Allen The Group Investigation Model ]]<br />
<br />
==Exemples d'activités==<br />
<br />
==Inquiry : un modèle très répandu outre-atlantique mais...==<br />
<br />
''Inquiry'' est un modèle pédagogique très courant aux USA. Plusieurs textes officiels et des documents défisissant des orientations politiques le mentionnent comme une manière d'apprendre ce qu'est réellement la science {Citation|"...standards call for students to engage in inquiry as a means of learning what science really is "} (NRC, 1996). Inquiry est qualifié de fondamental dans les objectifs de référence nationaux {Citation|" Because of the importance of inquiry, the content standards describing what all students need to know and be able to do include standards on science as inquiry. "} (NRC, 2000) Inquiry est décrit comme l'essence de la science et la manière de construire des connaissancs scientifiques.<br />
{{Citation| Scientific inquiry refers to the diverse ways in which scientists study the natural world and propose explanations based on the evidence derived from their work. Inquiry also refers to the activities of students in which they develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an understanding of how scientists study the natural world. "}}(NRC, 2000)<br />
On voit cependant bien que ce terme est bien plus plus large que l'apprentissage par investigation tel qu'il est défini ici Peut-être est-ce une forme de définition de l'épistémologie de la science sans le dire ? <br />
<br />
Dans d'autres documents notamment Project 2061 (AAAS 1993) ''inquiry'' est défini comme une des composantes essentielles de ce qu'est la science (Nature Of Science NOS) [http://www.project2061.org/publications/bsl/online/ch1/ch1.htm#B Scientific Inquiry] <br />
<br />
{{Citation|In the vision presented by the Standards, inquiry is a step beyond "science as a process," in which students learn skills, such as observation, inference, and experimentation. The new vision includes the "processes of science" and requires that students combine processes and scientific knowledge as they use scientific reasoning and critical thinking to develop their understanding of science.}} [http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/6a.html#sis (National science education standards.NRC, 1996)]<br />
<br />
<br />
En suisse les documents officiels font le plus souvent référence à des contenus et ne se réfèrent à des approches pédagogiques qu'avec une très grande prudence. Bien que l'apprentissage par investigation ne soit en Suisse surement pas majoritaire, il est probable que de nombreux maitres de sciences expérimentales -sans forcément nommer le modèle- utilisent en classe une pédagogie qu'on pourrait classer dans "inquiry" au sens plus large du NRC.<br />
<br />
==Outils==<br />
<br />
[http://darwin.cyberscol.qc.ca Le monde de Darwin] : Internet educational environnemnt mostly for 8 to 14 years old students. The pedagogy is [[socio-constructivism|socio-constructivist]], with treatment and organization of the information with collaborative work <br />
<br />
Module PostNuke:<br />
<br />
==Voir aussi==<br />
[[constructivisme]], [[socio-constructivisme]], [[discovery learning]], [[WebQuest]], [[Le Monde De Darwin]]...<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
AAAS. (1993). Project 2061. Retrieved 13 décembre, 2006, from http://www.project2061.org/<br />
<br />
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<br />
Aubé, M. & David, R. (2003). Le programme d’adoption du monde de Darwin : une exploitation concrète des TIC selon une approche socio-constructiviste. In Taurisson, A. & Senteni, A.(2003). Pédagogie.net : L’essor des communautés d’apprentissage. pp 49-72.<br />
<br />
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<br />
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<br />
Bishop, A.P.,Bertram, B.C.,Lunsford, K.J. & al. (2004). Supporting Community Inquiry with Digital Resources. Journal Of Digital Information, 5 (3).<br />
<br />
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<br />
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<br />
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Internet : www.exploratorium.edu/IFI/resources/classroom/inventingdensity.html<br />
<br />
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<br />
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<br />
Gurtner, J-L. (1996). L'apport de Piaget aux études pédagogiques et didactiques. Actes du colloque international Jean Piaget, avril 1996, sous la direction de Ahmed Chabchoub. Publications de l'institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue.<br />
<br />
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<br />
<br />
[[en:Inquiry-based learning]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_par_investigation&diff=5340Apprentissage par investigation2007-02-06T08:58:45Z<p>Monica Gavota : /* Définition */</p>
<hr />
<div>==Définition== <br />
L'apprentissage par investigation (Inquiry-based learning ou IBL) est supporté par les théories de l'apprentissage [[constructivisme|constructivistes]] et [[socio-constructivisme|socio-constructivistes]] (Eick & Reed, 2002).<br />
<br />
Avec cette pédagogie, les enfant peuvent apprendre la science en faisant de la science (Aubé & David,2003). <br />
<br />
L'apprentissage par investigation comme modèle pédagogique au sens (Joyce, 2000) se distingue de l'investigation scientifique qui est une méthode de recherche centrale en sciences expérimentales. Les présupposés sont proches puisque on y cherche la validation des idées par leur confrontation aux données expérimentales et aux autres idées mais l'un met au premier plan une dimension pédagogiques l'autre est d'abord orienté vers la recherche. Pour une discussion de cette différence voir [[Apprentissage authentique]].<br />
<br />
<br />
L'apprentissage par investigation est souvent décrit comme un cycle ou une spirale, ce qui implique la formulation d'une question, une investigation, la création d'une solution ou d'une réponse appropriée, une discussion et une réflexion basée avec les résultats (Bishop et al., 2004).<br />
<br />
Ce processus d'apprentissage par l'exploration du monde matériel ou réel mais aussi la confrontation des idées commence par susciter chez l'apprenant des questions et l'incite à faire des expériences, des recherches dans la poursuite de nouvelles compréhensions, qui posent de nouvelles questions. <br />
<br />
Les productions sont donc d'abord vues comme des étapes dans la compréhension croissante. A la fois par la fonction de clarification de la pensée de l'écriture [[Writing-to-learn]],(Klein, 1999) et pour fixer un état de cette construction. Ces productions permettent en effet de débattre et de confronter les idées. <br />
<br />
Les questions sont centrales dans ce processus : elles sont le moteur des activités puisqu'elles focalisent la recherche des apprenants. Elles sont aussi l'outil principal de pilotage pour l'enseignant. Faire apparaitre les bonnes questions, veiller à ce que des réponses y soient trouvées, leur solidité éprouvée, devient alors une des principales activités de l'enseignant.<br />
<br />
La plupart des chercheurs en science reconnaitraient cette focalisation sur les questions comme appropriée et constitutif de l'épistémologie de la discipline.<br />
Les enseignants en sciences ont souligné pendant longtemps l'importance de poser de bonnes questions de sorte que quelqu'un pourrait demander si l'approche interrogative offres quelque chose de nouveau. Il semble que ce qu'il y a de neuf au sujet de l'approche interrogative est le fait que la transformation de la question vient comme base-même de la l’investigation scientifique. Même si les éducateurs sont conscients de l’importance de poser de bonnes questions, on n’a pas une culture bien développée de la question à l'école et il est très difficile de demander aux étudiants de suivre les questions qui émergent par leur processus d'enquête. À cet égard, les modèles pédagogiques et les outils technologiques élaborés en comptant sur l'approche interrogative semblent être de grande valeur. Le modèle interrogatif encourage les enseignants à engager d’avantage les étudiants dans des processus d’investigation par interrogation. Ainsi ils faciliteraient l’évolution conceptuelle et n’examineraient pas juste le contenu de leur croyance courante. <br />
<br />
IBL est un processus centré sur l'apprenant et géré par l'apprenant. Le but est d'engager les étudiants dans un apprentissage actif, idéalement basé sur leurs propres questions. Les activités d'apprentissage sont organisées de manière cyclique, indépendamment du sujet. Chaque question mène à la création de nouvelles idées et d'autres questions.<br />
<br />
IBL s'inspire du [[socio-constructivisme]] à cause du travail collaboratif dans lequel les étudiants trouvent des ressources, utilisent des outils et des ressources fournies par les partenaires d'investigation. Ainsi les apprenants font des progrès en partageant leur travail, en parlant et en construisant sur le travail de chacun.<br />
<br />
==Modèles== <br />
<br />
===Modèle d'investigation cyclique ===<br />
<br />
Le but d'IBL est la création de nouvelles idées et concepts, et leur propagation dans la classe. L'activité finit souvent par la rédaction d'un document qui essaie de répondre aux questions initiales.<br />
<br />
Un cycle d'investigation est un processus qui essaie de permettre à l'étudiant de répondre à ces questions avec les informations qu'il a connecté, ce qui permet la création de nouvelles idées et concepts.<br />
<br />
Le cycle d'investigation a cinq étapes globales : Questionner, Enquêter, Créer, Discuter et Réfléchir. Je donnerai un exemple pour chaque étape avec l'exemple du scénarrio de l'arc-en-ciel de Villavicencio (2000), qui travaille avec la lumière et les couleurs chaque année avec des enfants de 4 à 5 ans.<br />
<br />
[[Image:cercle_IBL.gif]] <br><br />
<small>tiré de : [[http://inquiry.uiuc.edu The Inquiry Page]]</small><br />
<br />
Durant la préparation de l'activité, l'enseignant doit penser au nombre de cycles à faire, et à comment terminer l'activité (à l'étape <i>Questionner</i>) : reformuler les questions ou y répondre et exprimer les questions qui en découlent.<br />
<br />
====Questionner====<br />
<br />
<i>Questionner</i> démarre avec la curiosité des apprenants sur le monde, idéalement avec leurs propres questions. L'enseignant peut stimuler la curiosité des apprenants par une expérience ou une visite dans la nature, ou un débat préliminaire sur leurs conceptions. C'est important que les étudiants puissent formuler leurs questions car ils peuvent montrer alors leurs conceptions sur le sujet d'apprentissage.<br />
<br />
Cette étape se focalise sur un problème ou une question que les étudiants commencent à définir. (Thelen 1960) met en évidence l'importance du "puzzlement" qu'on peut peut-être associer au conflit socio-cognitif (Astolfi 2002 par ex. ) qui doit résulter de la situation que l'enseignant a mise en place. Il ne s'agit pas simplement de donner aux apprenants un ''problème à résoudre'', mais d'une situation qui interroge et interpelle les élèves individuellement et dans le groupe. Les questions peuvent apparaître dans la confrontation des conceptions différentes des apprenants. Les questions doivent donc émerger du groupe d'apprenants par un processus que l'enseignant suscite, anime, mais ne manipule pas. Les questions doivent appartenir aux apprenants. (cf l'importance du sentiment d'autonomie dans la plupart des [[théories de la motivation]] (p. ex Viau 1997))<br />
L'examen de la source des questions est donc important si l'on veut un réel processus d'investigation. <br />
<br />
<br />
Ces questions seront naturellement redéfinies encore et encore durant le cycle. Les limites des étapes sont floues : une étape n'est jamais réellement terminée lorsque la suivante démarre.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant donne des miroirs aux enfants, de sortes qu'ils puissent jouer avec les rayons du soleil qui passent au travers des fenêtres de la salle de classe. Avec ces manipulations, les étudiants peuvent déjà formuler quelques questions sur la lumière et les couleurs.<br />
<br />
====Enquêter====<br />
<br />
<i>Questionner</i> mène naturellement à <i>Enquêter</i> qui consiste à accompagner la curiosité vers la recherche d'informations. Des étudiants ou des groupes d'étudiants collectent les informations, étudient, regardent des ressources, expérimentent, observent, dessinent,… Ils peuvent déjà redéfinir la question, l'éclaircir ou prendre une autre direction que la question initiale ne permettait pas d'anticiper. La quête d'information par le élèves est au centre du processus : si ils ont bien pris les questions pour eux-mêmes dans la phase précédente ils vont chercher activement, et auront besoin d'être guidés et conseillés dans ''leur'' investigation, et plutôt que de donner des réponses qu'il connaît probablement l'enseignant les accompagne dans une recherche dans des ouvrages, des expériences, des observations de terrain, des interviews, etc. il faut prêter attention ici selon (Thelen 1960) à ''qui'' cherche activement et comment les informations sont obtenues. <i>Enquêter</i> est un processus qui devrait reposer sur la motivation intrinsèque de l'étudiant principalement, avec l'enseignant dans un rôle de conseiller, mais aussi de maintenir un environnement assez riche en ressources (livres, matériel expérimental, opportunités d'observation, webographie, etc) pour permettre le succès des investigations (Joyce 2000) . <br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Une fois que les questions sont posées, l'enseignant donne des prismes aux enfants qui leur permet de faire dévier la lumière et une Round Light Source (RLS), grosse lampe cylindrique avec quatre fenêtres colorées au travers desquelles des rais de lumières peuvent passer. Ainsi les enfants peuvent mélanger les couleurs et voir le résultat sur un écran. Ils commencent à collecter des informations.<br />
<br />
====Créer====<br />
<br />
Les informations collectées commencent à se rejoindre. Les étudiants commencent à faire des liens. Ici, la capacité à syntéhétiser le sens est l'étincelle qui permet la formation de nouvelles connaissances. Les étudiants ont de nouvelles pensées, idées et théories qui ne sont pas directement inspirées par leur propre expérience. Ainsi ils l'écrivent dans une sorte de rapport.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> Quelques liens sont crées par les informations colletées et les enfants comprennent que les arc-en-ciel sont créés par ce type de phénomène.<br />
<br />
====Discuter====<br />
<br />
Dès lors, les étudiants partagent leurs idées les uns les autres, et interrogent les autres sur leurs propres expériences et investigations.<br />
<br />
Le partage des connaissances est un processus de communautaire de construction et ils commencent à comprendre le sens de leur investigation. Comparer les notes, discuter les conclusions et partager leurs expériences sont quelques exemples de ce processus actif.<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> les enfants sont souvent et spontanément assis autour du RLS. Ils discutent et partagent leurs nouvelles connaissances acquises dans le but de comprendre le mélange des couleurs. Ensuite, ils sont invités à partager leurs résultats avec le reste de la classe, pendant que le professeur écrit les notes au tableau noir.<br />
<br />
====Réfléchir====<br />
<br />
Cette étape consiste à prendre du temps pour regarder en arrière. Penser à nouveau à la question initiale, le chemin emprunté et les conclusions actuelles. <br />
Les étudiants regardent en arrière et prennent peut-être de nouvelles décisions : "Une solution a-t-elle été trouvée?", "de nouvelles décisions ont-elle été prises?", "de nouvelles questions sont-elles apparues?", "Que pourraient-ils demander?",…<br />
<br />
<strong> Scénario Arc-en-ciel :</strong> l'enseignant et les étudiants prennent le temps de regarder en arrière pour revoir les notions vues dans les premières étapes de l'activité. Ils essaient de synthétiser et de se projeter avec les connaissances et notions acquises récemment.<br />
<br />
====Continuation====<br />
<br />
Maintenant, le premier cycle prend fin et les étudiants sont à nouveau à l'étape de <i>Questionner</i>. Ils peuvent choisir entre 2 options:<br />
<br />
#Questionner: un nouveau cycle commence nourri par de nouvelles questions ou les nouvelles formulation des questions précédentes. L'enseignant peut alors former des groupes pour stimuler les discussions et intérêts. <br />
#Répondre: L'activité prend fin. L'enseignant doit terminer par une ouverture : les questions avec leurs réponses, celles avec une nouvelle formulation, celles apparues durant l'activité. Faire une synthèse est toujours une meilleure solution, même si cette étape n'est pas le but d'un cycle entier.<br />
<br />
<strong>Scénario Arc-en-ciel:</strong> L'enseignant laisse les étudiants libres de répéter leurs expériences ou de tenter des nouveautés. Quelques étudiants essayent de faire ce qu'ils ont vu leur camarade faire, d'autres font les mêmes choses avec ou sans variantes. Un nouveau cycle démarre.<br />
<br />
L'avantage de ce modèle est qu'il peut être appliqué avec un gand nombre de type d'étudiants et de matières. De plus, l'enseignant peut construire l'activité en se focalisant sur une partie spécifique du cycle ou une autre, avec un ou plusieurs cycles,…<br />
<br />
Le plus souvent, un cycle (formel ou non) n'est pas suffisant et à cause de ça, ce modèle est souvent dessiné plutôt comme une spirale.<br />
<br />
== Check-liste pour l'IBL==<br />
<br />
Une check-list pour vérifier si on est bien dans un IBL<br />
{{Citation encadrée|<br />
The Puzzling Situation<br />
# Was there a genuine puzzling situation from which students discerned a problem?<br />
# Where the students engaged by the puzzling situation, revealing their entry knowledge, beliefs, assumptions, etc.?<br />
# Was there a diversity of responses to the puzzling situation (assumptions, beliefs, knowledge, perspectives, etc.)?<br />
<br />
Reactions and Discussion<br />
# Did the puzzling situation provoke students to identify and define a particular problem or issue?<br />
# Did students discuss the diversity in #3 in the context of the problem identified in #4?<br />
# Did students respond to and build upon each other's ideas?<br />
# What role did the teacher play? Did students talk to one another or to the teacher?<br />
<br />
Formulation of the Problem<br />
# Was a problem or issue for investigation identified?<br />
# Did the students discuss alternative problems?<br />
# Did the problem require students to offer explanations, make predictions, or build hypotheses?<br />
<br />
Organization for Investigation<br />
# Did students break the investigation tasks and responsibilities down into roles for one another?<br />
# Did their investigation plan require independent and cooperative performance for students?<br />
# Did the students review their performance, revise plans, or reassign roles?<br />
# What role did the teacher play in the group investigation?<br />
<br />
Operation<br />
# Did most students engage in independent and group investigative tasks?<br />
# Did students collect, report, analyze, and interpret information as they gathered it?<br />
# Did the group pause to discuss new information and perspectives in light of their initial knowledge, assumptions, perspectives, and feelings?<br />
<br />
Conclusion and Assessment<br />
# Did the investigation reach a conclusion?<br />
# Did the investigation produce a product(s) or a performance(s)?<br />
# Were these products or performances shared with others in the class? The school? The community?<br />
# Were these products and performances assessed as expressions of academic development? How?<br />
# Were these products, performances, and group processes assessed as expressions of the development of academic inquiry and democratic value development? How?<br />
}}<br />
Adapté de Weil, M., & Joyce, B. R. (1975). Three Strategies for Teaching. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. in [[http://www.ssep.net/models2.html Rodney F. Allen The Group Investigation Model ]]<br />
<br />
==Exemples d'activités==<br />
<br />
==Inquiry : un modèle très répandu outre-atlantique mais...==<br />
<br />
''Inquiry'' est un modèle pédagogique très courant aux USA. Plusieurs textes officiels et des documents défisissant des orientations politiques le mentionnent comme une manière d'apprendre ce qu'est réellement la science {Citation|"...standards call for students to engage in inquiry as a means of learning what science really is "} (NRC, 1996). Inquiry est qualifié de fondamental dans les objectifs de référence nationaux {Citation|" Because of the importance of inquiry, the content standards describing what all students need to know and be able to do include standards on science as inquiry. "} (NRC, 2000) Inquiry est décrit comme l'essence de la science et la manière de construire des connaissancs scientifiques.<br />
{{Citation| Scientific inquiry refers to the diverse ways in which scientists study the natural world and propose explanations based on the evidence derived from their work. Inquiry also refers to the activities of students in which they develop knowledge and understanding of scientific ideas, as well as an understanding of how scientists study the natural world. "}}(NRC, 2000)<br />
On voit cependant bien que ce terme est bien plus plus large que l'apprentissage par investigation tel qu'il est défini ici Peut-être est-ce une forme de définition de l'épistémologie de la science sans le dire ? <br />
<br />
Dans d'autres documents notamment Project 2061 (AAAS 1993) ''inquiry'' est défini comme une des composantes essentielles de ce qu'est la science (Nature Of Science NOS) [http://www.project2061.org/publications/bsl/online/ch1/ch1.htm#B Scientific Inquiry] <br />
<br />
{{Citation|In the vision presented by the Standards, inquiry is a step beyond "science as a process," in which students learn skills, such as observation, inference, and experimentation. The new vision includes the "processes of science" and requires that students combine processes and scientific knowledge as they use scientific reasoning and critical thinking to develop their understanding of science.}} [http://www.nap.edu/readingroom/books/nses/html/6a.html#sis (National science education standards.NRC, 1996)]<br />
<br />
<br />
En suisse les documents officiels font le plus souvent référence à des contenus et ne se réfèrent à des approches pédagogiques qu'avec une très grande prudence. Bien que l'apprentissage par investigation ne soit en Suisse surement pas majoritaire, il est probable que de nombreux maitres de sciences expérimentales -sans forcément nommer le modèle- utilisent en classe une pédagogie qu'on pourrait classer dans "inquiry" au sens plus large du NRC.<br />
<br />
==Outils==<br />
<br />
[http://darwin.cyberscol.qc.ca Le monde de Darwin] : Internet educational environnemnt mostly for 8 to 14 years old students. The pedagogy is [[socio-constructivism|socio-constructivist]], with treatment and organization of the information with collaborative work <br />
<br />
Module PostNuke:<br />
<br />
==Voir aussi==<br />
[[constructivisme]], [[socio-constructivisme]], [[discovery learning]], [[WebQuest]], [[Le Monde De Darwin]]...<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
AAAS. (1993). Project 2061. Retrieved 13 décembre, 2006, from http://www.project2061.org/<br />
<br />
Ackermann, E.K. (2004). Constructing Knowledge and Transforming The World. In Tokoro, M. & Steels, L. (2004). A Learning Zone Of One's Own. pp17-35. IOS Press<br />
<br />
Aubé, M. & David, R. (2003). Le programme d’adoption du monde de Darwin : une exploitation concrète des TIC selon une approche socio-constructiviste. In Taurisson, A. & Senteni, A.(2003). Pédagogie.net : L’essor des communautés d’apprentissage. pp 49-72.<br />
<br />
Astolfi, J.-P., & Develay, M. (2002). La didactique des sciences (6e éd. mise à jour ed.). Paris: Presses universitaires de France.<br />
<br />
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.<br />
<br />
Bishop, A.P.,Bertram, B.C.,Lunsford, K.J. & al. (2004). Supporting Community Inquiry with Digital Resources. Journal Of Digital Information, 5 (3).<br />
<br />
Chakroun, M. (2003). Conception et mise en place d'un module pédagogique pour portails communautaires Postnuke. Insat, Tunis. Mémoire de licence non publié.<br />
<br />
De Jong, T. & Van Joolingen, W.R. (1997). Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. University of Twente, The Netherland<br />
<br />
Duckworth, E. (1986). Inventing Density. Monography by the North Dakota Study Group on Evaluation, Grand Forks, ND, 1986.<br><br />
Internet : www.exploratorium.edu/IFI/resources/classroom/inventingdensity.html<br />
<br />
Drie, J. van, Boxtel, C. van, & Kanselaar, G. (2003). Supporting historical reasoning in CSCL. In: B. Wasson, S. Ludvigsen, & U. Hoppe (Eds.). Designing for Change in Networked Learning Environments. Dordrecht: Kluwer Academic Press, pp. 93-103. ISBN 1-4020-1383-3.<br />
<br />
Eick, C.J. & Reed, C.J. (2002). What Makes an Inquiry Oriented Science Teacher? The Influence of Learning Histories on Student Teacher Role Identity and Practice. Science Teacher Education, 86, pp 401-416.<br />
<br />
Gurtner, J-L. (1996). L'apport de Piaget aux études pédagogiques et didactiques. Actes du colloque international Jean Piaget, avril 1996, sous la direction de Ahmed Chabchoub. Publications de l'institut Supérieur de l'Education et de la Formation Continue.<br />
<br />
Joyce, B. R., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of teaching (6th. ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Abacon.<br />
<br />
Kasl, E & Yorks, L. (2002). Collaborative Inquiry for Adult Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 94, summer 2002.<br />
<br />
Klein, P. D. (1999). Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn. Educational Psychology Review, 11(3), 203-270.<br />
<br />
Keys, C.W. & Bryan, L.A. (2001). Co-Constructing Inquiry-Based Science with Teachers :<br />
Essential Research for Lasting Reform. Journal Of Research in Science Teaching, 38 (6), pp 631-645.<br />
<br />
Lattion, S.(2005). Développement et implémentation d'un module d'apprentissage par investigation (inquiry-based learning) au sein d'une plateforme de type PostNuke. Genève, Suisse. Mémoire de diplôme non-publié<br><br />
Internet: http://tecfa.unige.ch/staf/staf-i/lattion/staf25/memoire.pdf<br />
<br />
McKenzie, J. (1999). Scaffolding for Success. From Now On, ,The Educationnal Technology Journal, 9(4).<br />
<br />
Nespor, J.(1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, pp 317-328.<br />
<br />
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<br />
NRC National Research Council. (2000). Inquiry and the National Science Education Standards. A Guide for Teaching and Learning: National Acadmies Press.<br />
<br />
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<br />
Thelen, H. (1960). Education and the human quest. New York: Harper & Row. <br />
<br />
Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. (2e éd. ed.). Bruxelles: De Boeck.<br />
<br />
Vermont Elementary Science Project. (1995). Inquiry Based Science: What Does It Look Like? Connect Magazine, March-April 1995, p. 13. published by Synergy Learning.<br><br />
Internet: http://www.exploratorium.edu/IFI/resources/classroom/inquiry_based.html<br />
<br />
Villavicencio, J. (2000). Inquiry in Kindergarten. Connect Magazine, 13 (4), March/April 2000. Synergy Learning Publication.<br />
<br />
Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A. & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction ,11, pp 381-419.<br />
<br />
Watson, B. & Kopnicek, R. (1990). Teaching for Conceptual Change : confronting Children Experience. Phi Delta Kappan, May 1990, pp 680-684.<br />
<br />
<br />
[[en:Inquiry-based learning]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5257Écrire pour apprendre2007-01-31T10:48:01Z<p>Monica Gavota : /* Développement récents */</p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur ([[:en: CSCL | CSCL, computer-supported collaborative work]]), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments ([[:en: CSILE | CSILE]])) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).<br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « [[:en:Learning_by_design | Learning by design]] », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5256Écrire pour apprendre2007-01-31T10:46:25Z<p>Monica Gavota : /* Développement récents */</p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur ([[:en: CSCL | CSCL, computer-supported collaborative work]]), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments ([[ :en: CSILE | CSILE]])) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).<br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « [[:en:Learning_by_design | Learning by design]] », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5254Écrire pour apprendre2007-01-31T10:44:46Z<p>Monica Gavota : /* Développement récents */</p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur ([[:en: CSCL | CSCL, computer-supported collaborative work]]), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).<br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « [[:en:Learning_by_design | Learning by design]] », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
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*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
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*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5253Écrire pour apprendre2007-01-31T10:44:15Z<p>Monica Gavota : /* Développement récents */</p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur ([[:en: Learning_by_design | CSCL, computer-supported collaborative work]]), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).<br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « [[:en:Learning_by_design | Learning by design]] », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
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*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
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*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
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*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5250Écrire pour apprendre2007-01-31T10:40:35Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « [[:en:Learning_by_design | Learning by design]] », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5249Écrire pour apprendre2007-01-31T10:39:02Z<p>Monica Gavota : /* Project-Based Learning?? (à completer) */</p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5248Écrire pour apprendre2007-01-31T10:38:27Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
# L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
# L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
# L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL quelque chose ne marche pas mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« [[:en:Knowledge-building_community_model | Knowledge building]] » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
==== Project-Based Learning?? (à completer) ====<br />
<br />
[[:en:Project-based_learning | Project-Based Learning]]<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
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* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=5246Writing-to-learn2007-01-31T10:21:37Z<p>Monica Gavota : Redirecting to Écrire pour apprendre</p>
<hr />
<div>#REDIRECT [[Écrire pour apprendre]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5245EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T10:20:02Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
Je crois que ce sont la traduction du même article [[:en:Writing-to-learn]] [[Utilisateur:Astirmays|Astirmays]] 15 janvier 2007 à 23:10 (MET)</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5244Écrire pour apprendre2007-01-31T10:18:22Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn-Ecrire-pour-apprendre]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5243Écrire pour apprendre2007-01-31T10:15:37Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=5241Writing-to-learn2007-01-31T10:02:46Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
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<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5240EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T10:02:04Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984)<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
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=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Problem-Based Learning Models ==<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
== Knowledge building Models ==<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
== Learning by Design Models ==<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
== Project-Based Science ?? (à completer) ==<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ==<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
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* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn-Ecrire-pour-apprendre]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5239EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T10:00:13Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984)<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Problem-Based Learning Models ==<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
== Knowledge building Models ==<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
== Learning by Design Models ==<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
== Project-Based Science ?? (à completer) ==<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ==<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn Ecrire pour apprendre]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5238EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T09:56:54Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Problem-Based Learning Models ==<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
== Knowledge building Models ==<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
== Learning by Design Models ==<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
== Project-Based Science ?? (à completer) ==<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ==<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5237EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T09:51:52Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Problem-Based Learning Models ==<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
== Knowledge building Models ==<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
== Learning by Design Models ==<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
== Project-Based Science ?? (à completer) ==<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ==<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5236EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T09:50:55Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
== Développement récents ==<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
== Le débat genre ==<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
== Problem-Based Learning Models ==<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
== Knowledge building Models ==<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
=== Learning by Design Models ===<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
== Project-Based Science ?? (à completer) ==<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ==<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5235EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T09:49:15Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
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* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
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=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=5234Writing-to-learn2007-01-31T09:47:45Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Développement récents ===<br />
<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté travail collaboratif par ordinateur (CSCL, computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'apprentissage collaboratif, ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du travail collaboratif par ordinateur. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective travail collaboratif par ordinateur touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension (Comprendre en profondeur).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999).<br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les communautés d'apprentissage. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit environnements à but d'apprentissage par ordinateur (computer-supported intentional learning environments (CSILE)) (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, (advancing enterprises ?) et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'apprentissage par investigation, l'apprentissage par problème ou l'apprentissage par projet peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' apprentissage organisationnel (organizational learning). La mémoire collective est aux communautés d'apprentissage (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend l'apprentissage organisationnel possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'apprentissage organisationnel sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001). <br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=5233Writing-to-learn2007-01-31T09:45:47Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
<br />
=== Le débat genre ===<br />
<br />
Écrire pour apprendre fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme dire la connaissance et celle comme transformer la connaissance. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
* Dire la connaissance : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
* Transformer la connaissance : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une compréhension plus profonde du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail. <br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de constitution de connaissance (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une dialectique dispositionnel ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées unités. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire épisodique” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le produit sera également influencé par la stratégie de traduction utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de planning utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre auto-dirigeant élevés" (High self-monitors) (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et auto-dirigeant bas" (Low self-monitors) (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du genre :<br />
<br />
*1. L'écriture exposante (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
*2. L'écriture scientifique : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture académique (academic), comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
*3. L'écriture sociale (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique. <br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des genres est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension métacognitives.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage. <br />
<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=5232Writing-to-learn2007-01-31T09:07:28Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}<br />
<br />
Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement ''Writing Across the Curriculum'' aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances et qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
* Le modèle de Britton (1980/1982) : les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées ''writing to inform'' ou ''writing to communicate'' (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « [[Apprentissage par problème | problem based learning]] model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».<br />
<br />
<br />
{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=EduTech_Wiki:Pages_%C3%A0_fusionner&diff=5231EduTech Wiki:Pages à fusionner2007-01-31T09:06:31Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===<br />
Je crois que ce sont la traduction du même article [[:en:Writing-to-learn]] [[Utilisateur:Astirmays|Astirmays]] 15 janvier 2007 à 23:10 (MET)<br />
<br />
=== [[Écrire pour apprendre]] et [[Writing-to-learn]] ===</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=%C3%89crire_pour_apprendre&diff=5230Écrire pour apprendre2007-01-31T09:05:55Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{À fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}<br />
'''Écrire pour apprendre''' désigne une famille de modèle de design d'apprentissage ''(instructional design models)'' qui postule d'un effet bénéfique du [[scénario pédagogique]] qui comporte des activités d'écriture.<br />
<br />
'''Écrire pour apprendre''' est aussi connu en tant que ''écrire au cours du cursus d'étude'' (''writing across the curriculum movement (WAC)''), en particulier dans l'enseignement des sciences. Selon Keys, le ''WAC'' s'inspire du travail de Britton (1970).<br />
<br />
==Description==<br />
La recherche met en évidence que chacun apprend à la fois de et avec les technologies interactives. Écrire pour apprendre s'intéresse aux utilisations des TICE en tant que média numérique d'expression sociale. Dans cette approche ''[[outil cognitif]]'', les outils d'expression interactive sont fournis directement aux apprenants pour qu'ils y couchent ce qu'ils expérimentent et ce qu'ils savent, pour eux-même et pour les autres.<br />
<br />
===premières approches===<br />
L'idée d'''Écrire pour apprendre'' a bénéficié d'une longue tradition de recherche, qui s'est penché initiallement principalement sur les effets de l'écriture individuelle et les questions cognitives qui y sont liées. Le travail de recherche de Klein (1999) met en lumière quatre principales lignes de recherche et hypothèses associées :<br />
# L'hypothèse "point of utterance" : les rédacteurs créent de la connaissance simultanéement à leur écriture (Galbraith, 1999). <br />
# L'hypothèse "forward" : le rédacteur externalise les idées dans le texte, puis le relit pour créer de nouvelles connections.<br />
# L'hypothèse "genre": le rédacteur utilise des ''genre structures''(?) pour organiser les liaisons entre les éléments du texte, et ainsi entre des éléments de connaissance (Newell, 1984).<br />
# L'hypothèse "backward": les rédacteurs mettent en place des objectifs rhétoriques, puis résolvent les problèmes de contenus pour atteindre ces objectifs (Flower & Hayes, 1994).<br />
<br />
Ces quatres hypothèses s'appuient sur des aspects différents de l'écriture, et sont en principe compatibles avec la ''matrice'' de compétence de l'apprenant. Selon Klein (1999 : 252), il y a de nombreuses études qui appuient ces hypothèses, mais seule l'hypothèse ''"genre"'' a été testée de manière systématique et comparée aux mesures d'apprentissage des rédacteurs, et a montré avoir en général des effets positifs.<br />
<br />
===Développement récents===<br />
Les recherches récentes menées principalement dans la communauté ''travail collaboratif par ordinateur'' ([[CSCL]], computer-supported collaborative work), se sont concentré sur les mécanismes d'[[apprentissage collaboratif]], ses impacts sur l'apprentissage individuel et le développement d'outils qui augmentent les possibilités d'apprentissage collaboratif et social. Les élèves peuvent rester ensemble, par exemple classe à informatique intégrée. (Tewissen, 2001).<br />
<br />
Les activités d'écriture sont essentielles à beucoup de paradigmes du ''travail collaboratif par ordinateur''. Tandis que le courant principal des recherches sur le "écrire pour apprendre" s'intéresse surtout sur la production de textes de taille importante, ou autonomes (self-contained entries), écrire dqns la perspective ''travail collaboratif par ordinateur'' touche plutôt la production de textes courts et de types variés (questions, arguments, definitions, etc...) Les productions et intéractions des apprenants sont supposées permettre le déclenchement de processus meta-cognitifs variés bénéfiques à l'apprentissage ; par exemple changements de concepts et meilleure compréhension ([[Comprendre en profondeur]]).<br />
<br />
"Restructurer l'environments d'apprentissage" (Flower & Hayes, 1994; Erkins et al. 2003) sont basés sur l'hypothèse que la transformation ou le travail sur la connaissance amène à l'élaboration de connaissance (Galbraith, 1999). <br />
<br />
La structuration et la construction des connaissance peut être favorisée par les [[communauté d'apprentissage|communautés d'apprentissage]]. Écrire contribue alors à un corps de connaissances, dont les éléments peuvent être modifiés, améliorés et mis en relation. Un bon exemple en est les dit ''environnements à but d'apprentissage par ordinateur'' ''(computer-supported intentional learning environments (CSILE))'' (Scardamalia & Bereiter, 1994) dont l'objectif est de recadrer le discours de la classe pour promouvoir la construction de connaissance par des moyens qui peuvent se prolonger à des connaissances non scolaires, ''(advancing enterprises ?)'' et rendre l'éducation scolaire plus en situation (Lave & Wenger, 1991). Dans un des scénarios, les données acquises sur l'espace de travail (connaissance en action), servent de base aux activités de réflexion menées en classe.<br />
<br />
De nombreux modèles didactiques, comme ,l'[[apprentissage par investigation]], l'[[apprentissage par problème]] ou l'[[apprentissage par projet]] peuvent être nourris par les résultats d'étude cliniques expérimentales.<br />
<br />
La socio-construction stimulée par la gestion collective des connaissances est aussi liée à l' ''apprentissage organisationnel'' (organizational learning). La mémoire collective est aux [[communauté d'apprentissage|communautés d'apprentissage]] (Wenger, 1998) ce que la mémoire est à un individu. Elle rend ''l'apprentissage organisationnel'' possible au sein du groupe (Stahl, 2000). De la même manière, de telles communautées ont besoin d'une structure sociale autour de la structure technique (Hakkarainen 2003; Bielaczyc, 2001). L'intérêt pour les communauté de construction de savoir est commun à l'éducation et la litérature professionnelle (? business literature) (Snyder, 2003; Bereiter, 2002; Paavola, 2002). Autrement dit l'apprentissage individuel scolaire et en formation professionnelle continue, l'apprentissage au long de la vie et l'''apprentissage organisationnel'' sont des problématiques liées dans cette perspective (Scardamalia, 2001).<br />
<br />
== Le débat ''genre'' ==<br />
<br />
'''Écrire pour apprendre''' fait référence à différents modèles didactiques (instructional design models). Bereiter et Scardamalia (1987) ont introduit une distinction entre l'écriture comme ''dire la connaissance'' et celle comme ''transformer la connaissance''. Pour Bereiter et Scardamalia, l'objectif rhétorique d'un texte incite à l'exploration qui mène elle-même à la découverte de nouvelles connaissance/idées. Ils distinguent entre deux processus, en fonction des capacités et connaissances de l'auteur :<br />
<br />
*'''Dire la connaissance''' : les idées qui permettent d'atteindre le but rhétorique sont retrouvé de la mémoire à long-terme, et transférées directement en texte écrit. Ce processus d'écriture est utilisé par les bon connaisseurs d'un sujet.<br />
*'''Transformer la connaissance''' : les idées retrouvées de mémoire sont transformées à travers l'effort de résolution d'un conflit entre les idées et le but rhétorique, ce qui abouti à l'émergence de nouvelles idées, contenu et une [[Comprendre en profondeur|compréhension plus profonde]] du sujet. C'est le processus des auteurs qui manquent d'expertise sur le sujet de leur travail.<br />
<br />
En examinant et retravaillant le modèle de Bereiter & Scardamalia, Galbraith introduit l'écriture comme un processus de '''constitution de connaissance''' (Galbraith, 1998), où le contenu est tiré d'une ''dialectique dispositionnel'' ("dispositional dialectic") (Galbraith 1996 in Galbraith, 1998 : le processus de traduction qui prend place pendant le cycle de l'“articulation spontanée de la pensée... pendant la production du texte” qui répond au stimulus du texte en cours de création - Galbraith (1998). Le thème et la tâche à remplir appellent un réseau d'idées dénommées ''unités''. Si une idée est satisfaisante, d'autres sont supprimées. Si une idée ne répond pas aux beoins de la tâche, d'autres idées sont examinées. Pendant la répétition de ce cycle, il y a émergence d'idées nouvelles et contradictoires, qui mènent l'auteur à une compréhension plus large et plus profonde du sujet. Galbraith remarque que l'objectif rhétorique de présentation (rhetorical planning) n'est qu'une “réorganisation d'idées existantes”... “retrouvées d'une mémoire ''épisodique''” (p 140). La résolution de problèmes rhéthoriques ne conduit ni à une compréhension plus profonde ni au développement de nouvelles idées.<br />
<br />
Le processus et le nombre de fois qu'il sera répété dépend de la connaissance du sujet de l'auteur, de même que cela induira la quantité d'idées générées, la richesse du réseau sémantique employé et la capacité de l'auteur à exprimer les idées par la langue.<br />
<br />
Le ''produit'' sera également influencé par la stratégie de ''traduction'' utilisée par l'auteur, c'est-à-dire la forme dans laquelle les idées seront représentées. Le type de ''planning'' utilisé pour le processus d'écriture (outline vs. free flow(?)), le style du rendu (notes, prose, schémas) et le but rhétorique vont chacun jouer un rôle déterminant par lequel les idées seront sélectionnées et développées (Galbraith, p.147-148).<br />
<br />
Galbraith (1998) a observé le processus d'écriture de différents types de personalités. Basé sur l'échelle des types de personalité de Snyder; il distingue les sujets entre ''auto-dirigeant élevés" (''High self-monitors'') (qui adaptent leur comportement en fonction de leur environnement) et ''auto-dirigeant bas" (''Low self-monitors'') (dont le comportement est induit par leur état intérieur). Il a trouvé que les ''auto-dirigeant élevés"tendaient à produire leurs idées durant une prise de note préalable à l'écriture, tandis que les ''auto-dirigeant bas"produisaient la plupart de leurs idées lors de la rédaction.<br />
<br />
Catel (2001) recense plusieurs dimensions de la recherche en fonction du ''genre'' :<br />
#L'écriture '''exposante''' (Expository) désigne le processus par lequel un élève réutilise ses connaissances existantes, c'est-à-dire teste ses connaissance lors d'un examen.<br />
#L'écriture '''scientifique''' : les apprenants entreprennent plusieurs types d'écriture ''académique (academic)'', comme des notes d'expériences, présentation (dont le rapport et la discussion) par un poster ou un rendu écrit.<br />
#L'écriture '''sociale''' (collaborative, coopérative et collective), habituellement par informatique, et faisant souvent référence aux pratiques de la communauté scientifique.<br />
<br />
Plusieurs auteurs sembles converger sur l'édée que la diversification des ''genres'' est importante. Par exmple Prain & Hand (1998 : 158) indique que" ...les résultats indiquent que la diversification des types d'écriture augmente les chances pour les étudiants de développer des compétences intélectuelles, parmi lesquelles les compréhension [[métacognition|métacognitives]]''.<br />
<br />
Pour certains auteurs, il est important que les apprenant écrivent dans leur propre langage (Prain & Hand). D'autres déclarent que toute écriture devrait se référer à une pratique scientifique (e.g. Keys). Ces deux points de vue peuvent entrer en conflit, mais peuvent aussi être successif dans un apprentissage.<br />
<br />
==Exemples==<br />
*Ce [[wiki]] est utilisé dans le cadre de certains cursus en tant d'activité d'écriture, par exemple il doivent améliorer les articles, en ajouter de nouveaux, ajouter des cas d'études, etc...<br />
*[http://fr.vikidia.org/ Vikidia.org] propose le même objectif pour des élèves de 8-13 ans ou plus.<br />
* Keys (1999) discute d'un outil d' ''heuristique de l'écriture des sciences'' pour tirer un apprentissage des activités de laboratoire en secondaire, et qui puisse être utilisé par les enseignant comme un cadre pour organiser les activités de la classe. ''Il apparait clairement que l'utilisation de l'heuristique de l'écriture des sciences a facilité aux étudiant la construction de sens à partir des données, ainsi que faire des connection entre les procédures, les données, les conclusions, et entrer dans un processus de métacognition. La compréhension vague de la nature des sciences par les étudiants au début de l'étude a été modifiée vers une compréhension plus complexe, riche et spécifique.'' (Keys 1999:1065).<br />
<br />
== Technologie ==<br />
*[[outil cognitif|outils cognitifs]] variés :<br />
*[[Wiki]]s<br />
*...<br />
<br />
== Links ==<br />
* [http://wac.colostate.edu/journal/vol16/ The WAC Journal] (Academic open-access journal)<br />
* [http://www.nwrel.org/request/2004dec/index.html By Request December 2004: Writing To Learn, Learning To Write: Revisiting Writing Across the Curriculum in Northwest Secondary Schools]. By Request is a booklet series produced at the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, two times per year.<br />
<br />
== References ==<br />
* Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
* Bereiter, C. (2002). Education and mind in a knowledge society. Mahwah, NJ: Erlbaum.<br />
* Bielaczyc, K. (2001). Designing social infrastructure: The challenge of building computer-supported learning communities. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, & K. Hakkarainen (Eds.), European perspectives on computer-supported collaborative learning. The proceedings of the First European Conference on Computer-Supported Collaborative Learning (pp. 106-114). <br />
* Britton, J. (1970). Language and learning. New York: Penguin.<br />
* Catel, Laurence (2001), Ecrire pour apprendre ? Ecrire pour comprendre ? Etat de la question. in Fillon, Pierre et Vérin, Anne (eds.) Ecrire pour comprendre les sciences, Aster, recheres en didactique des sciences expérimentales 33. <br />
* Connally, P. (1989). Writing and the ecology of learning. In P. Connally & T. Vilardi (Eds.), Writing to learn mathematics and science (pp. 1-15). New York: Teachers College Press.<br />
*Donahue, Christiane, Writing and Teaching the Disciplines in France - Current Conversations and Connections, Arts and Humanities in Higher Education, Vol. 3, No. 1, 59-79 (2004), DOI: 10.1177/1474022204039645 [http://ahh.sagepub.com/cgi/reprint/3/1/59 PDF]<br />
*Erkens, G., Kanselaar, G., Prangsma, M., & Jaspers, J. (2003). Computer Support for Collaborative and Argumentative Writing. In E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (eds). Powerful Learning Environments: Unravelling basic components and dimensions (pp. 157- 176). Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science.<br />
*Flower, L. & Hayes, J. R. (1984). Images, plans, and prose: The representation of meaning in writing. Written Communication 1: 120-160.<br />
*Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. In M. Torrance and D. Galbraith (eds.), Knowing What to Write: Conceptual Processes in Text Production Amsterdam: Amsterdam University Press. (pp. 139-160).<br />
*Hand Brian, Prain Vaughan, Teachers implementing writing-to-learn strategies in junior secondary science: A case study, Science Education 86 (6), 737 - 755. DOI 10.1002/sce.10016 [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/99016727/ABSTRACT]<br />
*Hand Brian, Carolyn W. Wallace, Eun-Mi Yang (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects, nternational Journal of Science Education, 26 (2) 131 - 149. [http://taylorandfrancis.metapress.com/openurl.asp?genre=article&id=doi:10.1080/0950069032000070252]<br />
*Halliday, M.A.K., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English . London: Longman.<br />
*Hawisher, G. E., & Pemberton, M. A. (1997, March). “Writing across the curriculum encounters asynchronous learning networks or WAC Meets Up With ALN.” Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN), 1(1). [http://www.aln.org/publications/jaln/v1n1/pdf/v1n1_hawisher.pdf PDF]<br />
*Holliday, W., Yore, L, & Alvermann, D. (1994). The reading-science learning - writing connection: Breakthroughs, barriers, and promises. Journal of Research in Science Teaching, 31, 877-893.<br />
*Klein, P.D. (1999). "Reopening Inquiry into Cognitive Processes in Writing-To-Learn", Educational Psychology Review, 11 (3), 203-270.<br />
*Keys Carolyn W., Brian Hand, Vaughn Prain, Susan Collins, (1999). Using the Science Writing Heuristic as a Tool for Learning from Laboratory Investigations in Secondary Science, Journal Of Research In Science Teaching, 36 (10) 1065-1084. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/68500996/ABSTRACT]<br />
*Keys Carolyn W. (1997). Revitalizing instruction in scientific genres: Connecting knowledge production with writing to learn in science, Science Education, 83 (2), 115 - 130. [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003857/ABSTRACT]<br />
*Lovejoy, K.B., & Lance, D.M. (1991). Information management and cohesion in the study of written discourse. Linguistics and Education, 3, 251-273.<br />
*Newell, G. E. (1984). Learning from writing in two content areas: A case study/protocol analysis. Research in the Teaching of English 18: 265-287.<br />
*Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological foundations for CSCL: A comparison of three models of innovative knowledge communities. In G. Stahl (Ed.), Computer- supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community. Proceedings of the Computer-Supported Collaborative Learning 2002 Conference (pp. 24-32). Hillsdale, NJ: Erlbaum.<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1996), Writing for Learning in Secondary Science: Rethinking Practices, Teaching and Teacher Education, 12 (6), 609-626. ISSN 0742-051X<br />
*Prain, Vaughan and Hand, Brian (1998) Students Perceptions of Writing for Learning in Secondary School Science, Science Education, Volume 83, Issue 2 (p 151-162). [http://www3.interscience.wiley.com/cgi-bin/abstract/40003859/ABSTRACT]<br />
*Scardamalia, M. (2003). Knowledge Forum (Advances beyond CSILE). Journal of Distance Education, 17 (Suppl. 3, Learning Technology Innovation in Canada), 23-28.<br />
*Scardamalia, M. (2004a). CSILE/Knowledge Forum. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 183-192). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. (2004b). Knowledge technologies in education: Beyond learning environments. In Education and technology: An Encyclopedia (pp. 393-400). Santa Barbara: ABC-CLIO.<br />
*Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1994). The CSILE project: Trying to bring the classroom into world 3. In K. McGilly, ed., Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp. 201-228). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.<br />
*Snyder, W. and E. Wenger (2003), Our world as a learning system. A community of practice approach. in Clawson, J. and Conner, M. (eds.) Creating a Learning Culture: Strategy, Practice, and Technology. New York: Cambridge University Press<br />
*Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.<br />
*Wenger, E., R. McDermott and W. Snyder (2002). Cultivating communities of practice, A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press.<br />
<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
{{à fusionner|Écrire pour apprendre|Writing-to-learn}}</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Scenarios_p%C3%A9dagogiques_bas%C3%A9s_sur_des_moyens_%C3%A9lectroniques&diff=4044Scenarios pédagogiques basés sur des moyens électroniques2006-12-15T14:37:21Z<p>Monica Gavota : /* Scenario pour la matiere Informatique/Bureautique */</p>
<hr />
<div>{{ebauche}}<br />
Chaque étape du cours doit être déclinée en activités simples (inter-corrélées).<br />
<br />
== L’outil informatique ==<br />
*recueil des données/photos<br />
*stockage des données/photos<br />
*transfert des données/photos<br />
*intervention ecrite des utilisateurs<br />
*utilisation longitudinale des données/photos<br />
*affichage/partage des donnée/photos<br />
*travail collaboratif<br />
<br />
== Scenarios de « roulement »==<br />
1)<br />
*texte proposé à la lecture par le prof => thème de réflexion <br />
*rédaction individuelle de réponses par les élèves + proposition de questions<br />
*mise en commun et discutions en classe<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
2)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*élèves proposent des questions/situations problématiques concrètes a discuter<br />
*sélection d’un(e) question/situation problématique concrète à traiter<br />
*traitement individuel du sujet par chaque élève <br />
*mise en commun<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
3)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*division de la classe en deux groupes – chacun soutenant une opinion<br />
*rédaction d’une argumentation par chaque groupe<br />
*débat entre les deux groupes<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit au thème initial proposé par le prof<br />
<br />
4)<br />
*thème de recherche proposé par le prof<br />
*recherche individuelle d’information sur internet<br />
*mise en commun – discutions, commentaires des photos, proposition (par le prof) des nouvelles directions de recherche<br />
*rédaction d’un récit<br />
<br />
== Scenario général ==<br />
<br />
*Thème principale de semestre – déclinée en plusieurs sous-thèmes<br />
*Scenario de « roulement » pour chaque sous-thème<br />
*Rédaction d’un travail écrit, noté pour le thème principal du semestre en se servant de tous les productions du chaque « scenario de roulement »<br />
<br />
== Scenario pour la matiere Informatique/Bureautique ==<br />
<br />
Premiere proposition de scenario pedagogique pour la proffesseure d'informatique. La plateforme utilisée: Elgg - modifiée et adaptée par Urs Richle<br />
<br />
'''Exercice no.1'''<br />
<br />
Racontez une situation difficile, problématique rencontrée au travail, dans le cabinet de votre dentiste. Expliquez ce qui s’est passé et mentionnez comment vous étiez concernée. Comment les personnes concernées ont réagi. Quelle a été la fin ? Expliquez de manière très claire les faits.<br />
*N’écrivez pas plus de 20 lignes<br />
*Faites attention de ne pas divulguer des informations confidentielles de votre cabinet<br />
<br />
Titre : exercice1<br />
Mots clé : exercice1, problème.<br />
<br />
<br />
'''Exercice no.2'''<br />
<br />
Comment trouvez-vous cette situation ? Qui pensez-vous a réagi de la manière la plus appropriée ? Comment on aurait pu réagir différemment ?<br />
<br />
[[Catégorie: scénarios pédagogiques]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Scenarios_p%C3%A9dagogiques_bas%C3%A9s_sur_des_moyens_%C3%A9lectroniques&diff=4043Scenarios pédagogiques basés sur des moyens électroniques2006-12-15T14:35:40Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{ebauche}}<br />
Chaque étape du cours doit être déclinée en activités simples (inter-corrélées).<br />
<br />
== L’outil informatique ==<br />
*recueil des données/photos<br />
*stockage des données/photos<br />
*transfert des données/photos<br />
*intervention ecrite des utilisateurs<br />
*utilisation longitudinale des données/photos<br />
*affichage/partage des donnée/photos<br />
*travail collaboratif<br />
<br />
== Scenarios de « roulement »==<br />
1)<br />
*texte proposé à la lecture par le prof => thème de réflexion <br />
*rédaction individuelle de réponses par les élèves + proposition de questions<br />
*mise en commun et discutions en classe<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
2)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*élèves proposent des questions/situations problématiques concrètes a discuter<br />
*sélection d’un(e) question/situation problématique concrète à traiter<br />
*traitement individuel du sujet par chaque élève <br />
*mise en commun<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
3)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*division de la classe en deux groupes – chacun soutenant une opinion<br />
*rédaction d’une argumentation par chaque groupe<br />
*débat entre les deux groupes<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit au thème initial proposé par le prof<br />
<br />
4)<br />
*thème de recherche proposé par le prof<br />
*recherche individuelle d’information sur internet<br />
*mise en commun – discutions, commentaires des photos, proposition (par le prof) des nouvelles directions de recherche<br />
*rédaction d’un récit<br />
<br />
== Scenario général ==<br />
<br />
*Thème principale de semestre – déclinée en plusieurs sous-thèmes<br />
*Scenario de « roulement » pour chaque sous-thème<br />
*Rédaction d’un travail écrit, noté pour le thème principal du semestre en se servant de tous les productions du chaque « scenario de roulement »<br />
<br />
== Scenario pour la matiere Informatique/Bureautique ==<br />
<br />
Premiere proposition de scenario pedagogique pour la proffesseure d'informatique. La plateforme utilisée: Elgg - modifiée et adaptée par Urs Richle<br />
<br />
Exercice no.1<br />
<br />
Racontez une situation difficile, problématique rencontrée au travail, dans le cabinet de votre dentiste. Expliquez ce qui s’est passé et mentionnez comment vous étiez concernée. Comment les personnes concernées ont réagi. Quelle a été la fin ? Expliquez de manière très claire les faits.<br />
<br />
* N’écrivez pas plus de 20 lignes<br />
* Faites attention de ne pas divulguer des informations confidentielles de votre cabinet<br />
<br />
Titre : exercice1<br />
Mots clé : exercice1, problème.<br />
<br />
Exercice no.2<br />
<br />
Comment trouvez-vous cette situation ? Qui pensez-vous a réagi de la manière la plus appropriée ? Comment on aurait pu réagir différemment ?<br />
<br />
[[Catégorie: scénarios pédagogiques]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4042Dual-T2006-12-15T14:30:49Z<p>Monica Gavota : /* Résultats des demarches à l'école */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et/ou des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
<br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4041Dual-T2006-12-15T14:29:13Z<p>Monica Gavota : /* Résultats des demarches à l'école */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et/ou des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
<br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4040Dual-T2006-12-15T14:27:43Z<p>Monica Gavota : /* Les demarches et les demarches realisées en cabinet */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
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=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et/ou des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4039Dual-T2006-12-15T14:26:34Z<p>Monica Gavota : /* Le matériel et les demarches realisées en classe */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4038Dual-T2006-12-15T14:25:09Z<p>Monica Gavota : /* Le matériel et les demarches realisées en classe */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des ''observations'' pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les ''attitudes des élèves envers l’écriture'' et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des ''entretiens'' avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4037Dual-T2006-12-15T14:23:54Z<p>Monica Gavota : /* Les résultats des demarches à l'école */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et des experiences piote.<br />
<br />
=== Résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année.<br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4036Dual-T2006-12-15T14:23:22Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Les resultats etant interessants, nous avons decidé de créer un questionnaire en raport avec ces variables. Celui-là sera prochainnement administré à la totalité des élèves de deuxieme année afin d'avoir des données plus riches et des resultats plus pertinents. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les demarches et les demarches realisées en cabinet ===<br />
<br />
Malheureusement en ce qui concerne les demarches entreprises en cabinets et leurs resultats nous serons obligés à garder une certaine confidentialité. Cela veut dire que juste les informations non-confidentielles pourront etre faites publiques sur ce wiki.<br />
<br />
La premiere activité realisée en cabinet a été une activité d'observation. Cela s'est passée au long d'une journée entiere, l'apprentie suivie etant en premiere année. Nous voulions:<br />
*avoir un exemple de fonctionnement de cabinet qui accueille une apprentie assistane dentaire<br />
*reussir à realiser une liste, la plus exhaustive possible, des activités que l'apprentie/diplomée est sensée realiser <br />
<br />
Nous avons aussi fait connaitre notre projet dans le cadre de la Reunion de l'Association des dentistes de Geneve. Cela dans le but de pouvoir "rentrer" ensuite dans les cabinets qui accueillent des apprentie pour des observations et des experiences piote.<br />
<br />
=== Les résultats des demarches à l'école ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
En ce qui concerne l'autre traitement des entretiens - le codage et les analyses des resultats, nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Nous avons realisé des schemes illustrant ces relations et nous attendons, afin d'obtenir des resultats plus riches, les données fournies par le questionnaire (equivalent des entretiens) administré à toute la promotion de deuxieme année. <br />
<br />
=== Resultats des demarches dans les cabinets ===<br />
<br />
Suite à nos observations dans un cabinet dentaire nous avons reussi à realiser une liste d'activités d'une apprentie assistante dentaire/diplomée. Nous avont porté de l'interet aussi au niveau de maitrise de ces activités, aux personnes qui accompagnent l'apprentie, etc. <br />
Cela serait tres interessant d'analiser comparativement des informations issues de plusierus cabinets. <br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4035Dual-T2006-12-15T14:06:07Z<p>Monica Gavota : /* Le matériel */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel et les demarches realisées en classe===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Grace à ceux-la et à leur contenus nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Sur la base de ces variables et ces informations sur leurs possibles connexions, nous avons decidé de créer un questionnaire grace auquel on pouraient obtenir la totalité des informations pour chaque élève de deuxieme année et avoir une idée beaucoup plus claire sur ces variables et sur les relations entre elles. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les résultats ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
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''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
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''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
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[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=4034Dual-T2006-12-15T14:05:25Z<p>Monica Gavota : /* Le matériel */</p>
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<div>{{En construction}}<br />
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==Avancement du projet Dual-T==<br />
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=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
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=== Le matériel ===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
D'un autre coté nous avons codé les entretiens et ressorti un certain nombre de codes/variables. Grace à ceux-la et à leur contenus nous avons essayé d'observer certaines relations qui caracteriseraient les differents codes/variables. Sur la base de ces variables et ces informations sur leurs possibles connexions, nous avons decidé de créer un questionnaire grace auquel on pouraient obtenir la totalité des informations pour chaque élève de deuxieme année et avoir une idée beaucoup plus claire sur ces variables et sur les relations entre elles. <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les résultats ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
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[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=3491Dual-T2006-11-22T14:59:24Z<p>Monica Gavota : /* Les résultats */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel ===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les résultats ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
''Elèves jeunes'' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
''Elèves plus âgées'' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Accueil&diff=3490Accueil2006-11-22T14:57:14Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>__NOTOC__<br />
<!--Boite bleue--><br />
<div style="padding: 3px; float:left; width:49%; border:1px solid #006699; background: #EAF5FB;"><br />
<br />
<h4 style="background:#D0E2EE; border-bottom:1px solid #006699;">Bienvenue sur le EduTech Wiki</h4><br />
<br />
Ce Wiki traite le sujet des '''technologies éducatives''' et à des domaines annexes. Une attention particulière sera portée à des pédagogies orientées projets et basés sur l'activité médiatisées par les nouvelles technologies.<br />
<br />
Actuellement {{NUMBEROFARTICLES}} articles sont disponibles sur ce Wiki. Sachez également, que '''EduTech Wiki est également [http://edutechwiki.unige.ch/en/ disponible en anglais] et qu'il contient nettement plus d'articles''' !<br />
<br />
Si vous n'êtes pas encore à l'aise avec la syntaxe Wiki, fait un tour dans notre [[SandBox|bac à sable]].<br />
</div><br />
<br />
<!--Boite brune--><br />
<div style="float:right; width:48%; border:1px solid #996600;background: #FAF9EC; margin-left: 4px; padding: 3px;"><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">eTeach-Net (enseignement par projets)</h4><br />
(Quelques articles écrits pour eTeach-Net M7)<br />
* [[constructivisme]]<br />
* [[socio-constructivisme]]<br />
* [[constructionisme]]<br />
* [[objectivisme]]<br />
* [[apprentissage par investigation]]<br />
* [[apprentissage par problème]]<br />
* [[apprentissage par projet]]<br />
* [[WebQuest]]<br />
* [[Apprentissage par projet et apprentissage par problème : identiques ou différents?]]<br />
* [[Le Monde De Darwin]]<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid<br />
#996600;">Cours</h4><br />
* [[:Catégorie:Maltt_Eia_2006-2007 | Maltt_Eia_2006-2007 ]]<br />
<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;">Categories</h4><br />
* [[:Special:Categories | Toutes les catégories]] de ce wiki<br />
;Psychologie et pédagogie<br />
<br />
* [[:Category:Théories d'apprentissage|Théories d'apprentissage]]<br />
* [[:Category:Affect et motivation|Affect et motivation]]<br />
* [[:Category:Théories éducatives|Théories éducatives]]<br />
* [[:Category:Théories pédagogiques|Théories pédagogiques]]<br />
;Ingéniérie pédagogique<br />
* [[:Category:Ingénieries pédagogiques|Ingénieries pédagogiques]]<br />
* [[:Category:Exemples de cas|Exemples de cas]]<br />
* [[:Category:Scénarios pédagogiques|Scénarios pédagogiques]]<br />
; Technologies et méthodes<br />
* [[:Category:Technologies éducatives|Technologies éducatives]]<br />
* [[:Category:Logiciels de formation|Logiciels de formation]]<br />
* [[:Category:Méthodologies de recherche|Méthodologies de recherche]]<br />
* [[:Category:Méthodologies de design|Méthodologies de design]]<br />
* [[:Category:Technologies|Technologies]]<br />
</div><br />
<br />
<div style="padding: 3px; float:left; width: 49%;"><br />
<br />
Cet espace est dédié aux technologies éducatives et domaines associées et il a été crée par une équipe de '''[http://tecfa.unige.ch TECFA]''' dans le cadre de [http://www.e-teachnet.ch/ eTeach-Net], un projet "Campus Virtuel Suisse) auquel participent 9 organisations (UniGE, UniSG, UniBS, USI, ETHZ, SUPSI, BFH, FHNW, ZFH).<br />
<br />
<br />
<!--Nouvelles--><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#E4E64E; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">Nouvelles:</h4><br />
<br />
* Exposé "Les Wikis dans l'éducation et la formation" donné à Lyon le 15/6/2006: [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/tie-wiki.pdf PDF] ou [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/tie-wiki/tie-wiki.html HTML], basé sur des concepts dévelopés dans la [[:en:Main Page | version anglaise]] de ce wiki.<br />
<br />
* TECFA offre un [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/ master of Science in Learning and Teaching Technologies] (technologies éducatives, e-learning, multimédia interactif, TIC, NTICE, ... ). Dossier à déposer pour le 15 mai (1ère session) ou pour le 1 septembre (2e session). Voir les [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/staf.php3?id_article=27 modalités d'inscription].<br />
</div><br />
<br />
<br />
[[en:Main_Page]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion_cat%C3%A9gorie:M%C3%A9thodologies_de_design&diff=3489Discussion catégorie:Méthodologies de design2006-11-22T14:56:33Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div></div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Dual-T&diff=3488Dual-T2006-11-22T14:54:44Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel ===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les résultats ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
'''Elèves jeunes''' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
'''Elèves plus âgées''' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
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<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Accueil&diff=3487Accueil2006-11-22T14:54:04Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>__NOTOC__<br />
<!--Boite bleue--><br />
<div style="padding: 3px; float:left; width:49%; border:1px solid #006699; background: #EAF5FB;"><br />
<br />
<h4 style="background:#D0E2EE; border-bottom:1px solid #006699;">Bienvenue sur le EduTech Wiki</h4><br />
<br />
Ce Wiki traite le sujet des '''technologies éducatives''' et à des domaines annexes. Une attention particulière sera portée à des pédagogies orientées projets et basés sur l'activité médiatisées par les nouvelles technologies.<br />
<br />
Actuellement {{NUMBEROFARTICLES}} articles sont disponibles sur ce Wiki. Sachez également, que '''EduTech Wiki est également [http://edutechwiki.unige.ch/en/ disponible en anglais] et qu'il contient nettement plus d'articles''' !<br />
<br />
Si vous n'êtes pas encore à l'aise avec la syntaxe Wiki, fait un tour dans notre [[SandBox|bac à sable]].<br />
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<!--Boite brune--><br />
<div style="float:right; width:48%; border:1px solid #996600;background: #FAF9EC; margin-left: 4px; padding: 3px;"><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">eTeach-Net (enseignement par projets)</h4><br />
(Quelques articles écrits pour eTeach-Net M7)<br />
* [[constructivisme]]<br />
* [[socio-constructivisme]]<br />
* [[constructionisme]]<br />
* [[objectivisme]]<br />
* [[apprentissage par investigation]]<br />
* [[apprentissage par problème]]<br />
* [[apprentissage par projet]]<br />
* [[WebQuest]]<br />
* [[Apprentissage par projet et apprentissage par problème : identiques ou différents?]]<br />
* [[Le Monde De Darwin]]<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid<br />
#996600;">Cours</h4><br />
* [[:Catégorie:Maltt_Eia_2006-2007 | Maltt_Eia_2006-2007 ]]<br />
<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;">Categories</h4><br />
* [[:Special:Categories | Toutes les catégories]] de ce wiki<br />
;Psychologie et pédagogie<br />
<br />
* [[:Category:Théories d'apprentissage|Théories d'apprentissage]]<br />
* [[:Category:Affect et motivation|Affect et motivation]]<br />
* [[:Category:Théories éducatives|Théories éducatives]]<br />
* [[:Category:Théories pédagogiques|Théories pédagogiques]]<br />
;Ingéniérie pédagogique<br />
* [[:Category:Ingénieries pédagogiques|Ingénieries pédagogiques]]<br />
* [[:Category:Exemples de cas|Exemples de cas]]<br />
* [[:Category:Scénarios pédagogiques|Scénarios pédagogiques]]<br />
; Technologies et méthodes<br />
* [[:Category:Technologies éducatives|Technologies éducatives]]<br />
* [[:Category:Logiciels de formation|Logiciels de formation]]<br />
* [[:Category:Méthodologies de recherche|Méthodologies de recherche]]<br />
* [[:Category:Méthodologies de design|Méthodologies de design]]<br />
* [[:Category:Technologies|Technologies]]<br />
</div><br />
<br />
<div style="padding: 3px; float:left; width: 49%;"><br />
<br />
Cet espace est dédié aux technologies éducatives et domaines associées et il a été crée par une équipe de '''[http://tecfa.unige.ch TECFA]''' dans le cadre de [http://www.e-teachnet.ch/ eTeach-Net], un projet "Campus Virtuel Suisse) auquel participent 9 organisations (UniGE, UniSG, UniBS, USI, ETHZ, SUPSI, BFH, FHNW, ZFH).<br />
<br />
<br />
<!--Nouvelles--><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#E4E64E; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">Nouvelles:</h4><br />
<br />
* Exposé "Les Wikis dans l'éducation et la formation" donné à Lyon le 15/6/2006: [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/tie-wiki.pdf PDF] ou [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/tie-wiki/tie-wiki.html HTML], basé sur des concepts dévelopés dans la [[:en:Main Page | version anglaise]] de ce wiki.<br />
<br />
* TECFA offre un [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/ master of Science in Learning and Teaching Technologies] (technologies éducatives, e-learning, multimédia interactif, TIC, NTICE, ... ). Dossier à déposer pour le 15 mai (1ère session) ou pour le 1 septembre (2e session). Voir les [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/staf.php3?id_article=27 modalités d'inscription].<br />
</div><br />
<br />
[[Dual-T]]<br />
<br />
[[en:Main_Page]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Accueil&diff=3486Accueil2006-11-22T14:53:46Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>__NOTOC__<br />
<!--Boite bleue--><br />
<div style="padding: 3px; float:left; width:49%; border:1px solid #006699; background: #EAF5FB;"><br />
<br />
<h4 style="background:#D0E2EE; border-bottom:1px solid #006699;">Bienvenue sur le EduTech Wiki</h4><br />
<br />
Ce Wiki traite le sujet des '''technologies éducatives''' et à des domaines annexes. Une attention particulière sera portée à des pédagogies orientées projets et basés sur l'activité médiatisées par les nouvelles technologies.<br />
<br />
Actuellement {{NUMBEROFARTICLES}} articles sont disponibles sur ce Wiki. Sachez également, que '''EduTech Wiki est également [http://edutechwiki.unige.ch/en/ disponible en anglais] et qu'il contient nettement plus d'articles''' !<br />
<br />
Si vous n'êtes pas encore à l'aise avec la syntaxe Wiki, fait un tour dans notre [[SandBox|bac à sable]].<br />
</div><br />
<br />
<!--Boite brune--><br />
<div style="float:right; width:48%; border:1px solid #996600;background: #FAF9EC; margin-left: 4px; padding: 3px;"><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">eTeach-Net (enseignement par projets)</h4><br />
(Quelques articles écrits pour eTeach-Net M7)<br />
* [[constructivisme]]<br />
* [[socio-constructivisme]]<br />
* [[constructionisme]]<br />
* [[objectivisme]]<br />
* [[apprentissage par investigation]]<br />
* [[apprentissage par problème]]<br />
* [[apprentissage par projet]]<br />
* [[WebQuest]]<br />
* [[Apprentissage par projet et apprentissage par problème : identiques ou différents?]]<br />
* [[Le Monde De Darwin]]<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid<br />
#996600;">Cours</h4><br />
* [[:Catégorie:Maltt_Eia_2006-2007 | Maltt_Eia_2006-2007 ]]<br />
<br />
<h4 style="background:#ECE5CA; border-bottom:1px solid #996600;">Categories</h4><br />
* [[:Special:Categories | Toutes les catégories]] de ce wiki<br />
;Psychologie et pédagogie<br />
<br />
* [[:Category:Théories d'apprentissage|Théories d'apprentissage]]<br />
* [[:Category:Affect et motivation|Affect et motivation]]<br />
* [[:Category:Théories éducatives|Théories éducatives]]<br />
* [[:Category:Théories pédagogiques|Théories pédagogiques]]<br />
;Ingéniérie pédagogique<br />
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; Technologies et méthodes<br />
* [[:Category:Technologies éducatives|Technologies éducatives]]<br />
* [[:Category:Logiciels de formation|Logiciels de formation]]<br />
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</div><br />
<br />
<div style="padding: 3px; float:left; width: 49%;"><br />
<br />
Cet espace est dédié aux technologies éducatives et domaines associées et il a été crée par une équipe de '''[http://tecfa.unige.ch TECFA]''' dans le cadre de [http://www.e-teachnet.ch/ eTeach-Net], un projet "Campus Virtuel Suisse) auquel participent 9 organisations (UniGE, UniSG, UniBS, USI, ETHZ, SUPSI, BFH, FHNW, ZFH).<br />
<br />
<br />
<!--Nouvelles--><br />
<h4 style="padding:0; margin:0; background:#E4E64E; border-bottom:1px solid #996600;border-top:1px solid #996600;">Nouvelles:</h4><br />
<br />
* Exposé "Les Wikis dans l'éducation et la formation" donné à Lyon le 15/6/2006: [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/tie-wiki.pdf PDF] ou [http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/tie-wiki/tie-wiki.html HTML], basé sur des concepts dévelopés dans la [[:en:Main Page | version anglaise]] de ce wiki.<br />
<br />
* TECFA offre un [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/ master of Science in Learning and Teaching Technologies] (technologies éducatives, e-learning, multimédia interactif, TIC, NTICE, ... ). Dossier à déposer pour le 15 mai (1ère session) ou pour le 1 septembre (2e session). Voir les [http://tecfaetu.unige.ch/maltt/staf.php3?id_article=27 modalités d'inscription].<br />
</div><br />
<br />
[Dual-T]<br />
<br />
[[en:Main_Page]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion_cat%C3%A9gorie:M%C3%A9thodologies_de_design&diff=3485Discussion catégorie:Méthodologies de design2006-11-22T14:44:28Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
==Avancement du projet Dual-T==<br />
<br />
=== Les participants ===<br />
L’expérience a été réalisée du 2 octobre au 2 novembre 2006 dans les locaux de l’Ecole d’Assistent-e Dentaire, Avenue de la Roseraie 25 Geneve. <br />
Les participants furent 25 élèves, filles, en deuxième année. La population est distribuée dans deux classes. L’âge moyen des participantes est 21,9 ans. <br />
<br />
=== Le matériel ===<br />
Afin de pouvoir proposer un outil électronique adapté, servant aux élèves de mieux comprendre les enseignements et de faire un lien entre le lieu d’apprentissage et les cours suivi dans l’école, nous avions besoin de mieux connaitre le contexte, la population et ses besoins. Dans ce but, nous avons conduit des observations pendant les cours (culture générale). Nous avons aussi décidé de sonder les aptitudes et les attitudes des élèves envers l’écriture et d’autres aspects liés à notre intervention. Nous avons donc, en plus des observations, administré deux questionnaires - Writing Aprehension Scale (Daly et Miler, 1975a), Attitude Toward Writing With a Computer Scale - et réalisé des entretiens avec quelques élèves.<br />
Dans un premier temps nous avons administré le questionnaire Writing Aprehension Scale proposé par Daly et Miler en 1975. Nous avons traduit et adapté ce questionnaire. <br />
Le questionnaire contient 26 items/affirmations avec cinq possibilités de réponse : tout à fait d’accord, d’accord, indécis, pas d’accord, pas du tout d’accord. Les auteurs suggèrent l’existence d’un seul facteur, tout en conseillant les autres chercheurs de réaliser des études plus minutieuses concernant les dimensions de ce questionnaire (Daly, 1985). Les recherches suivantes montrent effectivement l’existence de deux, trois ou même quatre facteurs (Shaver, 1990 – quatre facteurs ; Burgoon et Hale, 1983 - 3 facteurs ; Bline, Lowe, Meixner, Nouri, Pearce, 2001; Penely, Alexander, Jernigan et Henwood, 1991 – deux facteurs). Nous avons donc procédé aussi à une analyse factorielle, en dépit de la petite taille de notre échantillon afin de pouvoir proposer des interprétations plus précises pour nos données.<br />
Dans un second temps nous avons administré le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale crée et proposé par Shaver dans son étude de 1990. <br />
Pour mesurer l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, un bon nombre de chercheurs ont tout simplement utilisé le Writing Aprehension Scale. Afin d’obtenir une mesure plus précise de l’attitude envers l’écriture avec l’ordinateur, Shaver a construit un questionnaire (Attitude Toward Writing With a computer Scale), plus court et plus pertinent. De plus, dans son étude de 1990 il montre le manque de corrélation entre les résultats de Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. En évaluant les besoins de notre étude, nous avons considéré plus pertinent d’utiliser les deux questionnaires (Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale).<br />
<br />
Apres l’administration de ces deux questionnaires à l’ensemble des élèves des deux classes de deuxième année, nous avons conduit des entretiens individuels avec 5 élèves de chaque classe. Nous avons demandé à l’enseignante de culture générale de nous orienter dans le choix des élèves pour les entretiens. Nous cherchions connaitre des élèves différentes, avec des profils personnels, attitudes envers l’école, différents. <br />
La grille d’entretien proposée dans les annexes réunit l’ensemble des questions divisées dans trois catégories : informations personnelles, informations sur les matières scolaires et informations sur le cabinet et la pratique d’apprentissage. <br />
Afin de pouvoir proposer des interprétations plus exactes de ces entretiens nous avons traduit nos entretiens en quelques variables quantitatives. Nous avons donc procédé à des analyses statistiques sur un nombre de 24 variables <br />
<br />
Dans une phase suivante de l’étude, nous pensons proposer une étape expérimentale basée sur un scenario pédagogique utilisable pour le cours de culture générale. Nous avons imaginé quelques séquences de cours:<br />
*basées sur les expériences personnelles des élèves dans le cabinet d’apprentissage<br />
*suivant les propositions pour la formulation d’objectifs et la fixation des contenus traités dans le plan d’étude école<br />
*demander un travail collaboratif<br />
*utilisant l’ordinateur comme un moyen de facilitation de la tache.<br />
<br />
=== Les résultats ===<br />
<br />
Nous avons réalisé les traitements statistiques des données brutes avec le logiciel SPSS14.0. <br />
Pour commencer, nous avons essayé d’identifier s’il y avait une corrélation entre les résultats au questionnaire Writing Aprehension Scale et Attitude Toward Writing With a Computer Scale. Les analyses ont révélé les mêmes résultats que ceux obtenus par Shaver en 1990. Le coefficient Pearson de 0.3 indique l’absence de toute corrélation entre les scores WAS et ATWCS. Nous avons donc décidé de traiter ces deux échelles comme des indicateurs différents et complètements indépendants. <br />
Nous avons ensuite essayé d’identifier les facteurs du questionnaire WAS, en sachant déjà que la littérature montrait l’existence d’un, deux trois ou même quatre facteurs. Etant donné la taille réduite de notre échantillon, nous nous attendions avoir des résultats peu représentatifs. L’analyse factorielle a révélé l’existence de 8 facteurs expliquant 80.8% de la variabilité. Toute de même, les facteurs 4 – 8 expliquent, chacun une variance en dessous 8%. Alors nous avons décidé de limiter le nombre de facteurs à 4 – nombre déjà trouvé par d’autres chercheurs ayant utilisé des échantillons représentatifs. Dans ce cas, la variance expliquée baisse à 60%. Toutes fois, le quatrième facteur explique seulement 7.39% de la variance. De plus, l’appartenance des différentes questions aux facteurs ne coïncide pas avec celles des auteurs qui avaient trouvé 4 facteurs. Nous avons donc essayé de limiter le nombre de facteurs à 3. La variance totale expliquée baisse à 53.54% et le troisième facteur explique juste 8.07% de la variance. De la même façon, comme dans l’essaie précédent, la distribution des questions dans les facteurs ne coïncide pas du tout avec celle des auteurs ayant trouvé 3 facteurs. <br />
L’essai de limiter le nombre de facteurs à 2, nous a amené à avoir une variance expliquée de 45.47%. Le premier facteur explique 32.66% de la variance totale et le deuxième facteur explique 12.80%. De plus, en comparant la distribution des questions dans les deux facteurs chez nous et chez Bline et al. , 2001 nous avons obtenu une coïncidence presque totale. Nous avons donc décidé de garder cette variante explicative à deux facteurs, pour nos analyses suivantes. <br />
Le premier facteur ferait référence à l’appréhension envers l’évaluation des productions écrites. Le deuxième facteur envoie plutôt vers une appréhension envers l’acte d’écrire.<br />
Grâce aux analyses descriptives, nous avons pu observer que la plus part des scores au WAS se trouvent entre 79 et 99 points, c'est-à-dire une faible appréhension d’écrire. Si on se réfère aux intervalles d’interprétation proposés pas Daly et Miller, nous avons <br />
*2 élèves manifestant un niveau élevé d’appréhension, <br />
*7 élèves manifestant un niveau très bas d’appréhension<br />
*16 élèves qui ne manifestent pas une appréhension spéciale envers l’écriture.<br />
Si nous faisons des analyses statistiques (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WAT, nous observons que les élèves ont une plus forte appréhension envers l’acte d’écrire que envers le fait de se faire évaluer leurs productions écrites (p=0.002). <br />
Pour le questionnaire Attitude Toward Writing With a Computer Scale, les scores possibles se situent entre 9 et 45 points. Dans nos résultats, nous avons un minimum de 10 et un maximum de 32 points avec une distribution normale. Les petits scores indiquent une attitude positive envers l’écriture avec l’ordinateur. Nous pouvons donc dire que les élèves ont une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Après analyse factorielle de nos résultats au WATC nous avons pu identifier 3 facteurs :<br />
*le premier facteur déterminant plutôt le plaisir d’utiliser l’ordinateur<br />
*le deuxième facteur et le troisième envoyant vers l’utilité perçue de l’ordinateur<br />
L’analyse statistique (ANOVA mesures répétées) tenant compte des facteurs du WATC montre que les élèves ont plutôt la tendance de voir le coté agréable de l’écriture avec l’ordinateur que son utilité (p<0.005).<br />
Etant donné que les scores pour le Writing Aprehension Scale indique une faible appréhension de l’écriture et les scores pour le Attitude Toward Writing With a Computer Scale indiquent une attitude plutôt positive vers l’écriture avec l’ordinateur. Nous ne devrions pas rencontrer de résistances des élèves sur les interventions d’écriture que nous avons prévu de mener dans cette école. En revanche, si notre intervention provoque un changement d’attitude, ce changement sera nécessairement d’amplitude limitée.<br />
A part des résultats aux questionnaires, l’analyse des entretiens montre, indépendamment d’autre variables, une attitude plutôt positive vers l’utilisation des nouvelles technologies, notamment de l’ordinateur en classe. <br />
Grace aux résultats obtenus suite a l’administration des questionnaires et aux entretiens, nous avons aussi essayé de trouver des profiles d’étudiantes. A cause du petit nombre de données que nous avons pu obtenir, nous ne pouvons considérer ces résultats que comme termes d’orientation. Nous avons trouvé que les étudiantes les plus jeunes (avec une moyenne d’âge de 18.33 ans) ont une utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet) mais on peut penser qu’elles sont plus sérieuses à l’école car elles font, dans leur majorité, les devoirs toutes seules et elles les font dans la semaine ou les devoirs ont été donnés. Pourtant ces élèves affirment plutôt ne pas connaitre le « journal de travail » donc, elles ne l’ont pas tenu que très peu ou pas du tout. En dépit de cela, ces élèves ont la tendance d’avoir plus de responsabilités au cabinet. Au niveau de leur attitude envers l’écriture, les plus jeunes élèves sont plus appréhensives par rapport à l’écriture, spécialement par rapport à l’acte d’écriture. De la même façon, elles sont plus réservées par rapport à l’écriture avec l’ordinateur, qu’elles perçoivent plutôt agréable qu’utile. Pour cette raison, elles voient moins l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. Cela serait intéressant de pouvoir continuer à analyser ces résultats en fonction des observations futures.<br />
<br />
'''Elèves jeunes''' (moyenne d’âge de 18.33 ans):<br />
Utilisation plus basique de l’ordinateur (chat, recherches internet, loisirs)<br />
Devoirs seules<br />
Devoirs en temps<br />
Disent ne pas trop connaitre le journal de travail<br />
Pas tenu, ou très peu tenu le journal de travail<br />
Ont plus de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil, enregistrement des patients, gestion)<br />
Plus appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions <br />
Plus angoissées par l’acte d’écrire que par que les élèves plus âgées.<br />
Attitude moins enthousiaste par rapport à l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
<br />
'''Elèves plus âgées''' (moyenne d’âge de 19.50 ans)<br />
Utilisation plus avancée de l’ordinateur (recherches internet, rédactions, utilisation de différents logiciels)<br />
Devoirs accompagnées<br />
Devoirs juste avant la date limite<br />
Connaissent le journal de travail<br />
Déjà tenu le journal de travail<br />
Ont moins de responsabilités au cabinet (stérilisation, assistent au fauteuil, accueil)<br />
Pas très appréhensives par rapport à l’écriture<br />
Presque aussi angoissées par l’acte d’écrire que par le fait de se faire évaluer les productions<br />
Plus angoissées de se faire évaluer les productions écrites que les jeunes.<br />
Attitude enthousiaste envers l’écriture avec l’ordinateur<br />
Voient plutôt le coté agréable de l’utilisation de l’ordinateur que son utilité<br />
Les élèves plus âgées voient plus l’utilité de l’ordinateur que les jeunes. <br />
Les élèves plus âgées voient plus l’intérêt d’avoir des ordinateurs à l’école. <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
[[Category:Méthodologies de design]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Writing-to-learn&diff=3041Writing-to-learn2006-11-06T09:47:10Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Synthèse théorique - Learning by writing<br />
<br />
== Historique ==<br />
<br />
La recherche sur le langage et l'apprentissage a été initiée en 1960 en Angleterre par Britton et ses collègues (Britton, 1970; Britton, Burgess, Martin, McLeod?, & Rosen, 1975; Martin, 1992). Briton affirmait que le langage joue un rôle très important dans l'apprentissage. Pour les enfants toute nouvelle aire d'apprentissage est en premier organisée, explorée et investiguée grâce à la parole. Britton affirme que la parole se trouve à la base de l'écriture.<br />
<br />
Les travaux de Britton et ses collaborateurs ont été associés au mouvement \u201cWriting Across the Curriculum\u201d aux Etats-Unis, dans les années 1970-1980. Plusieurs professeurs se sont intéressés et ont fait appel au « learning by writing » dans leurs classes. Ils ont donc fourni un important matériel pour la recherche (Ambron, 1987; Connally & Vilardi, 1989; MacDonald? & Purdy, 1989; Madigan, 1987; Mullins, 1989; Powell, 1985).<br />
<br />
Connally reprend l'idée de Britton et affirme que l'écriture informelle peut représenter un langage naturel qui servirait à créer du sens dans une communauté d'apprentissage (Connally, 1989; Roth & Rosaen, 1991).<br />
<br />
Récemment, « l'écriture expressive » a été cataloguée comme une activité qui aide l'étudiant à réaliser des connections entre les connaissances, qu'il l'aide à réfléchir.<br />
<br />
== Modèles ==<br />
<br />
=== Quatre types de modèles ===<br />
<br />
*Le modèle de Britton (1980/1982) \u2013 les écrivains produisent des connaissances « at the point of utterance ». Cela veut dire que les individus génèrent des connaissances tout simplement en générant du langage, sans aucune organisation ou stratégie.<br />
<br />
* Le deuxième modèle suggère que les écrivains externalisent leurs idées dans le texte, puis, en relisant le texte, ils réalisent des nouvelles inférences (Young and Sullivan, 1984).<br />
<br />
* Le troisième modèle suggère que les écrivains utilisent des structures de génère pour organiser les relations entre les éléments du texte. Ils relient les connaissances entre elles (Newell, 1984) (?!?!?).<br />
<br />
* Le dernière modèle soutient que les écrivains s'établissent des buts rhétoriques. En fonction de ceux-là, ils génèrent des sous-buts et transforment les connaissances pour réaliser ces sous-buts (Bereiter et Scardamalia, 1987; Flower et Hayes, 1980a; 1981a).<br />
<br />
==== Le modele de Britton ====<br />
<br />
D'après Britton, les productions des jeunes écrivains ou immatures, ou les ébauches des écrivains plus expérimentés, peuvent être cataloguées comme « expressives » car ils ressemblent au langage parlé quotidiennement. L'écriture expressive ne se formalise pas en fonction des éventuels jugements des lecteurs. L'écrivain peut donc se concentrer pour réaliser des connections avec ses anciennes connaissances, pour clarifier sa compréhension du sujet, pour s'expliquer le sujet (Britton et al., 1975, p. 28). L'écriture expressive peut représenter un outil très puissant pour l'association des concepts avec le langage. C'est pour cela qu'elle a fini par être associée au concept de « writing to learn » (Connally, 1989).<br />
<br />
Le modèle de Britton (1979) soutien que dès que l'écriture devient plus mature et ciblée elle évolue soit dans une forme poétique soit dans une forme transactionnelle.<br />
<br />
L'écriture poétique est caractérisée par la voix du spectateur et est normalement identifiée au langage des romans et des poèmes. Le but de l'écriture poétique est de se détacher de l'action et de réfléchir sur les expériences et les émotions.<br />
<br />
L'écriture transactionnelle est utilisée par les scientifiques. Elle est la voix du participant dans l'action. Le but de l'écriture transactionnelle est de fournir des informations aux autres. Les formes d'écriture transactionnelle ont souvent été appelées \u201cwriting to inform\u201d ou \u201cwriting to communicate\u201d (Freisinger, 1980; Fulwiler, 1980).<br />
<br />
Le cadre conceptuel décrit par l'écriture expressive, transactionnelle et poétique a donné la possibilité à Britton et ses collègues de conduire des recherches avec les élèves d'écoles primaires et secondaires (Britton et al., 1975; Martin, 1992). Ils ont trouvé que les capacités d'écriture des étudiants évoluaient vers un discours orienté vers l'audience, vers un style informationnel (Martin, 1992, p. 18). Ces résultats ont permis à Britton et ses collègues d'affirmer que le développement de la langue se doit à l'écriture expressive tout au long du curriculum.<br />
<br />
==== Problem-Based Learning Models ====<br />
<br />
Dans le « problem based learning model » l'apprentissage n'est pas focalisé sur une finalité tangible. Le résultat est une solution à un problème, un artefact.<br />
<br />
Tout d'abord on suppose que les connaissances sont déposées en tant qu'idées indépendantes liées les une aux autres dans une variété de relations, dans un réseau sémantique traditionnel (Anderson, 1983; Collins et Loftus, 1975). Cette supposition amène à parler de la récupération et de la recherche des idées. On suppose aussi que les connaissances sont déposées d'une manière uniforme. Donc, les opérations nécessaires pour la récupération et la recherche nécessaires pour la résolution de problèmes sont les mêmes que celles nécessaires dans la production du texte écrit. En conséquence, la production de texte est traitée comme un processus de résolution de problèmes.<br />
<br />
La production de texte écrit est sensé simuler la résolution de problèmes afin d'engager l'individu dans une démarche de résolution ressemblante à celle du physicien. Ce fait aurait un rôle majeur dans la modélisation de la pensée métacognitive associée au processus de résolution de problèmes. Cela poquait être considéré comme un environnement d'apprentissage cognitif, projeté afin de faciliter le développement des capacités métacognitives.<br />
<br />
Dans le contexte de cet environnement d'apprentissage cognitif il y a des buts liés au « self directed learning », « content knowledge » et la résolution de problèmes. Pour réussir, les étudiants doivent développer les compétences individuelles d'apprentissage nécessaires dans leur branche. Ils doivent pouvoir développer des stratégies pour identifier les champs d'apprentissage. Ensuite, ils doivent être capables de localiser, évaluer et apprendre des champs d'apprentissage pertinents. L'entier processus de résolution de problèmes est conçu afin de développer un modèle hypothético-déductif de résolution de problèmes chez l'individu. Ce modèle sera centré sur la production d'hypothèses et l'évaluation.<br />
<br />
Il y a aussi des objectifs d'apprentissage spécifique pour chaque problème. Comme les étudiants ont la responsabilité pour le problème, il n'y a aucune garantie que tous les champs d'apprentissage seront traités dans le problème donné. Pourtant, ces champs d'apprentissage apparaissent dans plusieurs problèmes. C'est pour cela qu'on peut être sur qu'ils seront tous traités a un moment ou un autre.<br />
<br />
Un modèle d'apprentissage par la résolution de problèmes suppose :<br />
<br />
*Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l'activité<br />
<br />
*Des ressources appropriées (experts, documents, banque de données \u2026) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier "<br />
<br />
*Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple, cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l'exercice traditionnel n'est pas nécessairement donnée en PBL \u2026 quelque chose ne marche pas \u2026 mais quoi ?), entamer des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation, de réflexion \u2026)<br />
<br />
*L'intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires, d'éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives \u2026<br />
<br />
*Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial \u2026) et des temps de travail individuel<br />
<br />
*Des formes variées d'évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l'examen du chemin accompli dans l'atteinte des objectifs.<br />
<br />
==== Knowledge building Models ====<br />
<br />
« Knowledge building » peut être défini comme un travail créatif avec des idées importantes pour les gens qui accomplissent le travail. Les « constructeurs de connaissances » s'engagent dans des processus similaires avec des buts similaires. Le but principal est de faire avancer leurs frontières des connaissances. Cela veut dire que dans le « knowledge building » il est essentiel que les étudiants puissent identifier leurs propres frontières, ce qui pourrait représenter un avancement par rapport à ceux-là. Ils doivent devenir indépendants par rapport au professeur et aux cours. Comme approche constructiviste, « knowledge building » se rapproche des autres modèles mais, il y a tout de même quelques différences essentielles dans les stratégies :<br />
<br />
* Une focalisation sur l'amélioration des idées. L'amélioration des idées est un but primordial. Les étudiants sont encouragés à présenter très tôt leurs propres idées. À partir de ce moment-là leur tâche est de collaborer pour amélioration de ces idées et utiliser la gamme complète de stratégies disponibles et de ressources pour les améliorer.<br />
<br />
* Problèmes vs questions. Bien que les problèmes soient souvent exprimés comme les questions, on a constaté que la poursuite des solutions des problèmes plutôt que les réponses aux questions encourage le mieux la construction de connaissance. Les réponses aux questions ont une certaine limitation, alors que les solutions de problème sont généralement constamment améliorables. Le fait de comparer les réponses aux questions met des étudiants dans le « belief mode ». Les solutions des problèmes peuvent être traitées dans le « design mode » - juger qu'est ce que les différentes solutions apportent, quels problèmes doivent être traités en premier, quels sont les nouveaux problèmes que soulèvent les solutions déjà trouvées, etc. Ce qui fait la différence entre la pédagogie « knowledge building » et le « problem-based learning » est que la première s'oriente vers de problèmes plus générales.<br />
<br />
* La connaissance de valeur à la communauté. Dans le « Knowledge Building » model, les artefacts sont un produit important, utilisé par les membres de la communauté comme des instruments permettent à faire avancer les connaissances. Ainsi le caractère progressif de sciences modernes et de disciplines est aussi caractéristique à la pédagogie « knowledge building ». Cela ne signifie pas que l'on s'attend à ce que les étudiants produisent une théorie originale. Plutôt, qu'ils produisent des éléments en accord avec la réalité, enrichi par les pénétrations et la compréhension qu'ils ont acquis. Qu'ils produisent une compréhension dont ils pourraient se servir pour trouver des solutions à de nouveaux problèmes.<br />
<br />
* Buts émergents et des produits. Les étudiants dans des classes « Knowledge Building » produisent typiquement des rapports de produits tangibles ou visibles, des présentations multimédias, des démonstrations - mais ceux-ci ne sont pas prédéterminés et ne constituent pas forcement l'objectif ultime "d'un projet". Ils peuvent émerger à n'importe quel point dans le processus itératif de « knowledge building ».<br />
<br />
* Utilisation constructive de sources autorisées. Dans un mode de design « Knowledge Building » on traite toutes les idées comme étant améliorables. Tout de même, les idées validées, celles qui ont été le résultat d'un travail étendu et d'un bon développement, sont jugées en fonction de leur potentielle contribution à la résolution du problème actuel. On ne s'attend pas accomplir la compréhension parfaite mais on désire améliorer le présent état de choses. <br />
<br />
==== Learning by Design Models ====<br />
<br />
Dans « Learning by Design », comme décrit par Holbrook et Kolodner (2000, p.), l'apprentissage scientifique est accompli par le fait d'adresser un défi de design important (comme la construction d'une voiture de force de soi qui peut aller une certaine distance pour un certain terrain).... Pour poser un défi, les membres de la classe développent des designs, construisent des prototypes, cueillent des données de performance et utilisent d'autres ressources afin de s'améliorer pour raffiner leurs designs. Ils enquêtent itérativement, reconçoivent, évaluent et analysent les résultats de leur idées.<br />
<br />
Ils articulent leur compréhension de concepts de science, d'abord du point de vue de l'objet concret qu'ils ont conçu, ensuite en lien à des artefacts ou situations similaires afin d'extraire des principes scientifiques. Les chercheurs ont constaté que les enseignants veulent enseigner la science d'abord et présenter ensuite les problèmes de design. Pourtant le but est que les problèmes de design devraient motiver l'investigation du coté scientifique concerné.<br />
<br />
Le résultat (que les idées soient enseignées d'abord ou ensuite ou au cours du projet de design) consiste en ce que les idées sont traitées dans "the belief mode », en le parallèle avec l'activité dans le mode de design.<br />
<br />
« Learning by Design » a une pertinence évidente pour le travail créatif avec les connaissances. La construction et le design jouent un rôle principal dans la vie moderne. Les étudiants devraient acquérir de l'expérience dans ces domaines. Toutes fois, il ne faudrait pas s'attendre que « Learning by Design » fournisse l'engagement direct dans la création et l'amélioration des idées théoriques.<br />
<br />
Une culture est un corps de convictions habituelles, buts réciproques, rites, formes sociales, langue et objets fabriqués qui unifient et fournissent la distinction à un groupe. « Learning by Design » travaille le mieux quand:<br />
<br />
*la culture du groupe facilite la collaboration dans l'apprentissage et le partage des connaissances<br />
<br />
*les projets supposent des itérations multiples, en utilisant et en évaluant l'articulation de manque de connaissance, conceptions erronées et échecs<br />
<br />
*l'intervention d'un enseignant implique la technique du questionnement plutôt qu'automatiquement fournir des renseignements<br />
<br />
*la culture du groupe apprécie les talents divers des individus, leurs perspectives et leurs connaissances comme des ressources pour la collaboration et à l'apprentissage<br />
<br />
*les étudiants sont encouragés à prendre décisions, les spécifier et les justifier<br />
<br />
*l'enseignant fait confiance aux étudiants afin de leur permettre de se mettre en route sur leurs propres voies. La culture du groupe est tellement importante pour ce mode d'enseignement qu'un des buts principaux dans le « Learning by Design » est d'instruire les enseignants comment engendrer cette culture dans la classe.<br />
<br />
<br />
==== Project-Based Science ?? (à completer) ====<br />
<br />
Comme défini par Marx, Blumenfeld, Krajcik et Soloway (1997, p. 341), « Project-based science » se concentre sur l'investigation de l'étudiant. Cela est organisée par des investigations afin de répondre aux questions. Elle inclut la collaboration entre les apprentis, l'utilisation de nouvelles technologies et de la création d'artefacts authentiques qui représentent la compréhension d'étudiant.<br />
<br />
[[Catégorie: Stratégies pédagogiques]]<br />
[[Catégorie: Ingénieries pédagogiques]]<br />
[[en:Writing-to-learn]]<br />
<br />
<br />
==== Resumé article: Effects of Writing-to-Learn Activities on the Content Knowledge, Retention, and Attitudes of Secondary Vocational Agriculture Students ====<br />
Rita R. Reaves., James L. Flowers, Larry R. Jewell<br />
<br />
Etude qui compare les effets des activités type « writing-to-learn » avec les effets des activités traditionnelles type « lecture-discussion ».<br />
<br />
'''La population''' : élèves en 9eme année d’études, dans Carolina de Nord. Formation: « Introduction to Agriculture and Natural Resources » vocational training. <br />
89 étudiantes dans le groupe expérimental, 88 étudiantes dans le groupe de contrôle.<br />
<br />
'''Les questions de recherche''' :<br />
*Quels sont les différences au niveau de l’acquisition des connaissances entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quels sont les différences au niveau de la rétention des informations entre les élèves ayant réalisé des activités « writing-to-learn » par comparaison aux élèves ayant réalisé des activités traditionnelles.<br />
*Quelles sont les effets des activités « writing-to-learn » sur les attitudes des élèves envers l’écriture et l’apprentissage. <br />
<br />
'''Procédure''' :<br />
<br />
Groupe expérimental :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités « Writing-to-learn » (au début, milieu et fin du cours –pour que les élèves puissent : clarifier ce qu’ils savaient déjà par rapport au sujet, comprendre ce qu’ils venaient de faire/apprendre, se rendre compte de comment ils pourraient utiliser les informations apprises)<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
Groupe de contrôle :<br />
*Administration WAT<br />
*Séquane de cours (réalisée par l’expérimentateur)<br />
*Des activités orales visant les mêmes buts que les activités du groupe expérimental.<br />
*Test pour mesurer l’acquisition<br />
*Administration WAT<br />
*3 semaines plus tard – Test pour mesurer la rétention<br />
<br />
'''Résultats''' :<br />
<br />
Pas de différence significative entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental au niveau de:<br />
*l’acquisition<br />
*la rétention<br />
*WAT<br />
<br />
Pas de différence significative entre les résultats du pré-WAT et post-WAT dans :<br />
*le groupe expérimental <br />
*le groupe de control<br />
<br />
Différences significatives au niveau de :<br />
*l’oubli – « achievement loss » (score d’acquisition moins score de rétention) (F(1.174) = 6.81, p<.05). Les élèves du groupe expérimental ont « oublié » moins d’informations dans les trois semaines séparant le test d’acquisition et le teste de rétention<br />
*l’une des trois dimensions de WAT (confidence in writing ability, attitudes toward having writing evaluated and level of enjoyment of writing) – la dimension « confiance dans les capacités d’écriture » (confidence in writing ability) (S = 200.5, p = .04). Les élèves du groupe expérimental montrent une confiance plus élevée dans leurs capacités d’écriture après les activités « writing-to-learn ».</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Scenarios_p%C3%A9dagogiques_bas%C3%A9s_sur_des_moyens_%C3%A9lectroniques&diff=2764Scenarios pédagogiques basés sur des moyens électroniques2006-09-29T16:19:01Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>{{ebauche}}<br />
Chaque étape du cours doit être déclinée en activités simples (inter-corrélées).<br />
<br />
== L’outil informatique ==<br />
*recueil des données/photos<br />
*stockage des données/photos<br />
*transfert des données/photos<br />
*intervention ecrite des utilisateurs<br />
*utilisation longitudinale des données/photos<br />
*affichage/partage des donnée/photos<br />
*travail collaboratif<br />
<br />
== Scenarios de « roulement »==<br />
1)<br />
*texte proposé à la lecture par le prof => thème de réflexion <br />
*rédaction individuelle de réponses par les élèves + proposition de questions<br />
*mise en commun et discutions en classe<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
2)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*élèves proposent des questions/situations problématiques concrètes a discuter<br />
*sélection d’un(e) question/situation problématique concrète à traiter<br />
*traitement individuel du sujet par chaque élève <br />
*mise en commun<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
3)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*division de la classe en deux groupes – chacun soutenant une opinion<br />
*rédaction d’une argumentation par chaque groupe<br />
*débat entre les deux groupes<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit au thème initial proposé par le prof<br />
<br />
4)<br />
*thème de recherche proposé par le prof<br />
*recherche individuelle d’information sur internet<br />
*mise en commun – discutions, commentaires des photos, proposition (par le prof) des nouvelles directions de recherche<br />
*rédaction d’un récit<br />
<br />
== Scenario général ==<br />
<br />
*Thème principale de semestre – déclinée en plusieurs sous-thèmes<br />
*Scenario de « roulement » pour chaque sous-thème<br />
*Rédaction d’un travail écrit, noté pour le thème principal du semestre en se servant de tous les productions du chaque « scenario de roulement »<br />
<br />
[[Catégorie: scénarios pédagogiques]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Scenarios_p%C3%A9dagogiques_bas%C3%A9s_sur_des_moyens_%C3%A9lectroniques&diff=2763Scenarios pédagogiques basés sur des moyens électroniques2006-09-29T16:13:09Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Chaque étape du cours doit être déclinée en activités simples (inter-corrélées).<br />
<br />
== L’outil informatique ==<br />
*recueil des données/photos<br />
*stockage des données/photos<br />
*transfert des données/photos<br />
*intervention ecrite des utilisateurs<br />
*utilisation longitudinale des données/photos<br />
*affichage/partage des donnée/photos<br />
*travail collaboratif<br />
<br />
== Scenarios de « roulement »==<br />
1)<br />
*texte proposé à la lecture par le prof => thème de réflexion <br />
*rédaction individuelle de réponses par les élèves + proposition de questions<br />
*mise en commun et discutions en classe<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
2)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*élèves proposent des questions/situations problématiques concrètes a discuter<br />
*sélection d’un(e) question/situation problématique concrète à traiter<br />
*traitement individuel du sujet par chaque élève <br />
*mise en commun<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit par chaque élève en tenant compte des résultats (productions) des étapes antérieures<br />
<br />
3)<br />
*problématique proposée par le prof<br />
*division de la classe en deux groupes – chacun soutenant une opinion<br />
*rédaction d’une argumentation par chaque groupe<br />
*débat entre les deux groupes<br />
*synthèse<br />
*rédaction individuelle d’un récit au thème initial proposé par le prof<br />
<br />
4)<br />
*thème de recherche proposé par le prof<br />
*recherche individuelle d’information sur internet<br />
*mise en commun – discutions, commentaires des photos, proposition (par le prof) des nouvelles directions de recherche<br />
*rédaction d’un récit<br />
<br />
== Scenario général ==<br />
<br />
*Thème principale de semestre – déclinée en plusieurs sous-thèmes<br />
*Scenario de « roulement » pour chaque sous-thème<br />
*Rédaction d’un travail écrit, noté pour le thème principal du semestre en se servant de tous les productions du chaque « scenario de roulement »<br />
<br />
[[Catégorie: scénarios pédagogiques]]</div>Monica Gavotahttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cat%C3%A9gorie:Sc%C3%A9narios_p%C3%A9dagogiques&diff=2762Catégorie:Scénarios pédagogiques2006-09-29T16:12:09Z<p>Monica Gavota : </p>
<hr />
<div>Un scénario pédagogique est une instantiation d'une ingéniérie pédagogique ([[:en:Instructional design model | Instructional design model]])<br />
<br />
[[en:Category:Pedagogical scenarios]]</div>Monica Gavota