https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Jennifer+Pacheco+R.&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-19T04:33:46ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Jennifer_Pacheco&diff=166901Utilisateur:Jennifer Pacheco2022-11-02T16:44:26Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Éducation */</p>
<hr />
<div>== Expérience professionnelle ==<br />
* Formatrice d'enseignants<br />
* Enseignante d'anglais<br />
* Enseignante d’espagnol langue étrangère<br />
* Examinatrice Cambridge English<br />
<br />
== Éducation ==<br />
* Bachelor en Sciences de l'éducation, mention anglais <br />
* MOOC Gestion de projets : Parcours avancé<br />
* Diplôme de pédagogie et didactique pour l'enseignement de l'espagnol langue étrangère<br />
* Master MALTT - Master en sciences et technologies de l'apprentissage et la formation (volée Zelda)<br />
<br />
== Intérêts ==<br />
* Éducation <br />
* Langues étrangères (surtout l'allemand et le latin) <br />
* Voyages<br />
* Sport : course à pied <br />
* Vie associative en tant que bénévole pour La Soupe Populaire, VSL (Volontaires Sportifs Lausannois), la Fête des Vignerons (2019 à Vevey - en charge de l'encadrement des enfants figurants) ou en relation avec les animaux.<br />
* <br />
<br />
== Contributions Wiki ==<br />
<br />
=== Apprentissage digital et formation à distance - ADID I ===<br />
* Travail : [[ADID'1 : Les interviews du groupe RIO|ADID1 : Les interviews du groupe Rio]] en collaboration avec [[Utilisateur:Christelle MELCHIORRE-BRAZ|Christelle Melchiorre-Braz]], [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]] et [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]]. Ce travail est une synthèse des conceptions des étudiants de l'Université de Genève sur l'apprentissage et le numérique pour l'éducation. <br />
* Conception du dispositif : [[SOSIS|SOSIS - SOS for International Students]] en collaboration avec [[Utilisateur:Christelle MELCHIORRE-BRAZ|Christelle Melchiorre-Braz]], [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]] et [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]]. Cette technologie accompagne les étudiants internationaux nouvellement inscrits à l’Université de Genève dans les différentes démarches qu'ils doivent faire pour leur séjour d’étude en Suisse. <br />
* Conception de la formation : [[Apprendre le français par et pour la cuisine]] en collaboration avec [[Utilisateur:Christelle MELCHIORRE-BRAZ|Christelle Melchiorre-Braz]], [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]] et [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]]. Cette formation hybride a pour objectif d'accompagner et de soutenir l'apprentissage du français pour des étudiants non francophones lors de leur arrivée dans une école de cuisine. <br />
<br />
=== Apprentissage digital et formation à distance - ADID II ===<br />
* Conception de la formation collaborative à distance : [[Dynamogroupe 1.0 - Projet de formation à distance sur la dynamique du groupe]] en collaboration avec [[Utilisateur:Orfelis|Orfelis Jaramillo]], [[Utilisateur:Christelle MELCHIORRE-BRAZ|Christelle MELCHIORRE-BRAZ]], et [[Utilisateur:Varuna Mossier|Varuna Mossier]]. <br />
* Développement détaillé des activités de la prémière séance synchrone de Dynamogroupe 1.0 sur [https://tecfalms.unige.ch/moodle/course/view.php?id=370 Moodle]. <br />
<br />
=== Bases psychopédagogiques des technologies éducatives ===<br />
<br />
==== Module 1 ====<br />
* Amélioration de la page : [[Apprentissage collaboratif]]<br />
** Petite introduction aux éléments qui soutiennent les interactions simultanées constructives. <br />
** Caractéristiques des interactions dans l’apprentissage collaboratif. <br />
** Responsabilité individuelle dans un processus d'apprentissage coopératif. <br />
** Composition des groupes dans l'apprentissage coopératif. <br />
<br />
* Amélioration de la page : [[Psycholinguistique]]<br />
** Amélioration de la visualisation des cartes conceptuelles existantes. <br />
** Ajout de la carte conceptuelle (avec sa vidéographie correspondante) sur le concept de la psycholinguistique. <br />
** Les facteurs de l’acquisition des langues. <br />
** Comment le langage façonne notre manière de penser. <br />
** L'aphasie. <br />
* Discussions :<br />
** [[Jeux sérieux]] <br />
** [[Pédagogie]] <br />
** [[Apprentissage par projet]] <br />
** [[Mémoire]] <br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Création d'une vidéographie associée à une carte conceptuelle : [[Psycholinguistique/Les troubles du langage oral chez l'enfant]]<br />
<br />
Discussions sur les productions :<br />
* [[Apprentissage procédural/Production de Martina Salemma]] <br />
* [[Psycholinguistique/Production Tatiana Timofeeva]] <br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Co-création du MOOC : [https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:UnversiteDeGeneve+SJD302408+2020_P6/about La gamification en classe] en collaboration avec [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine Villasuso]] et [[Utilisateur:Sandrine Favre|Sandrine Favre]]. <br />
<br />
=== Sciences et technologies de l'information et de la communication - STIC I ===<br />
<br />
==== Période 1 ====<br />
* Modifications de ma page utilisateur<br />
* [[Design et fabrication numérique]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
* [[Conception assistée par ordinateur]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
* [[STIC:Design et fabrication digitale dans l'éducation|Design et fabrication numérique]] : (STIC: Design et fabrication digitale dans l'éducation) : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
* [[Learning design language]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
* [[Choix de technologies éducatives]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
<br />
==== Période 2 ====<br />
* [[Enseignement de l'informatique à l'école]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
* [[Langage de modélisation pédagogique]] : Contrôle des liens externes et du contenu.<br />
<br />
==== Période 3 ====<br />
* [[Review de ressources pour débuter JavaScript]]: Ajout de l'information sur Khan Academy. <br />
<br />
=== Sciences et technologies de l'information et de la communication - STIC II ===<br />
<br />
==== Période 4 ====<br />
* [[Gamification]] : Ajout des catégories : "Éléments de jeu pertinents pour la ludification" et "Exemples en éducation". Ajout des exemples en ligne et des liens dans la section : "En savoir plus". <br />
<br />
==== Période 5 ====<br />
* [[Tutoriel CSS]] : Ajout de ressources dans les parties : Online manuals, cours, astuces et histoire. <br />
* [[XML Schema]] : Ajout de la ressource sur la liste de types de données du site officiel de W3C.<br />
* [https://edutechwiki.unige.ch/en/XML_editor#Links XML Editor] : Ajout des outils dans la section "Links" dans l'Edutechwiki en anglais. <br />
<br />
=== Jeux vidéo pédagogiques - VIP I ===<br />
* Fiche d'analyse du jeu vidéo : [[Aidant et EVE]] en collaboration avec [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]]. <br />
<br />
== Contact ==<br />
Ma page [https://www.linkedin.com/in/jennifer-pacheco/ LinkedIn]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Codage&diff=161089Discussion:Codage2022-03-30T13:31:28Z<p>Jennifer Pacheco R. : </p>
<hr />
<div>== Feedback groupe TOBOR -- [[Utilisateur:Orfelis|Orfelis]] ([[Discussion utilisateur:Orfelis|discussion]]) 30 mars 2022 à 15:28 (CEST) ==<br />
<br />
Chers collègues,<br />
<br />
Le texte est bien écrit, avec un langage clair et permet une bonne compréhension du sujet. Le concept de codage est abordé de manière directe et objective. À la première lecture, il pourrait être un peu difficile à comprendre pour un lecteur qui n'est pas familier avec le sujet. Cependant, l'exemple donné au point 8 illustre très bien le thème du texte, car non seulement il condense très clairement toutes les informations abordées dans les points précédents, mais il permet également au lecteur de visualiser que la création et la mise en œuvre d'un code nécessite un contexte, un objectif bien défini et un outil pour le construire, et que cette construction est segmentée en étapes. <br />
<br />
Dans la liste des références, une seule est mentionnée, ce qui laisse supposer que seule cette référence a été utilisée pour étayer les informations présentes dans le texte. <br />
<br />
Dans l'image 1, il est fait mention d'un exemple de Codebook par Glynn & Mary (2008), il serait donc important que la référence complète soit également présente.<br />
Il serait intéressant d’inclure une petite liste de logiciels ou d’outils pour coder (par exemple, Atlas.ti, entre autres).<br />
<br />
Nous observons que vous avez peut-être oublié de créer la page dans la catégorie des méthodes de recherche. <br />
<br />
Bravo pour votre travail, <br />
<br />
Kelly, Orfelis, Claire et Jennifer.<br />
[[Catégorie: Méthodes de recherche]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160981Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:43:42Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Exemples d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti] est un logiciel payant, disponible sur Windows, sur Mac et en ligne, qui favorise la découverte et l’analyse systématique des données du type texte, multimédia, entre autres. Cette analyse se fait par la localisation, le codage et l’annotation des données dans le but de établir des relations entre elles.<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal] est un logiciel gratuit, disponible sur Windows, qui facilite la retranscription, la catégorisation et l’analyse d’entretiens. Afin que le logiciel puisse retranscrire ces entretiens, elles doivent être disponibles dans des fichiers audio au format WAV.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160980Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:43:06Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti] est un logiciel payant, disponible sur Windows, sur Mac et en ligne, qui favorise la découverte et l’analyse systématique des données du type texte, multimédia, entre autres. Cette analyse se fait par la localisation, le codage et l’annotation des données dans le but de établir des relations entre elles.<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal] est un logiciel gratuit, disponible sur Windows, qui facilite la retranscription, la catégorisation et l’analyse d’entretiens. Afin que le logiciel puisse retranscrire ces entretiens, elles doivent être disponibles dans des fichiers audio au format WAV.<br />
<br />
== Exemples d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. <br />
<br />
Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160979Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:27:36Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Logiciels pour l’analyse des données qualitatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti] est un logiciel payant, disponible sur Windows, sur Mac et en ligne, qui favorise la découverte et l’analyse systématique des données du type texte, multimédia, entre autres. Cette analyse se fait par la localisation, le codage et l’annotation des données dans le but de établir des relations entre elles.<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal] est un logiciel gratuit, disponible sur Windows, qui facilite la retranscription, la catégorisation et l’analyse d’entretiens. Afin que le logiciel puisse retranscrire ces entretiens, elles doivent être disponibles dans des fichiers audio au format WAV.<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160978Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:22:26Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Logiciels pour l’analyse des données qualitatives */</p>
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<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti] est un logiciel payant, disponible sur Windows, sur Mac et en ligne, qui favorise la découverte et l’analyse systématique des données du type texte, multimédia, entre autres. Cette analyse se fait par la localisation, le codage et l’annotation des données dans le but de établir des relations entre elles.<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160975Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:15:04Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Logiciels pour l’analyse des données qualitatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, disponible sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160973Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:12:12Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Logiciels pour l’analyse des données qualitatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, utilisable sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda] est un logiciel payant, utilisable sur Windows et sur Mac, qui facilite l’organisation et l’analyse de données qualitatives et mixtes par moyen de codes ou de mémos. De plus, il permet la gestion de formats variés tels que les textes, les audio, les images, entre autres.<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160970Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T11:07:12Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Logiciels pour l’analyse des données qualitatives */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo] est un logiciel payant, utilisable sur Windows et sur Mac, qui permet le classement, le tri et l’organisation des informations afin d’établir des relations entre les données. Aussi, ce logiciel facilite l’organisation de différents types de fichiers et de contenus disponibles sur différents formats (d’images, de vidéos, de pages web, etc.).<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160967Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:44:15Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser le focus group */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir les opinions et les propos sur la motivation des individus en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160966Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:41:20Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser le focus group */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créée dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo, 2020). Trouvez plus d'information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160965Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:40:19Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser le focus group */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018) [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160964Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:39:45Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser le focus group */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al., 2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee, 2004). <br />
<br />
'''Étapes du déroulement :'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale de [[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]], (2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160963Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:35:39Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser le focus group */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrements vidéo, mais dans certains cas, il est possible de compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160962Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:33:26Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte d'avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative, de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien avec le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160961Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:30:22Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. ''Bulletin de psychologie'', 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L. (1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. ''Library Administration & Management'', 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Moreau, A., Villars, P.D., & Grenoble, C.H.U. (2004). du focus group. ''La revue du praticien, médecine générale,'' ''18''(645).<br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., & Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160960Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:23:12Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Obtenir une qualité lors de l’analyse */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données, le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communication entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « ''un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs « ''ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe'' » (Baribeau, 2009, p.145).<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « ''les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe'' » (Baribeau, 2009, p.145). <br />
<br />
Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien, prouvant ainsi que des précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par les valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160959Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:19:20Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Analyse des échanges */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. <br />
* Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999).<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau, 2009), une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherche n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160958Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:16:20Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Décrire le phénomène */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Une décontextualisation, réalisée par le codage, une catégorisation et une contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences : chaque pôle est caractérisé, synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final : les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel (2005) suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160957Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:05:33Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Déterminer les interactions entre les personnes */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160956Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T10:01:14Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Déterminer le rôle de l’animateur */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# '''La fonction de production :''' on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# '''La fonction de confirmation :''' on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# '''La fonction d’orientation :''' on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socio-affectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160955Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T09:59:54Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Déterminer l’échantillon */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe ?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009, p. 38) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160954Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T09:58:44Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Les questions préalables */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur ?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces éléments vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe ?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche ?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée. Concernant le nombre de groupes nécessaires à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160953Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T09:56:01Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* La préparation de la collecte de données */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au chercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morissette (2011), l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160952Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-23T09:54:19Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* La définition de l'analyse des données */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe, et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au rechercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé, afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe »(Baribeau,2009 p.145). Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
<br />
== Exemple d'utilisation des entretiens des groupe dans la recherche ==<br />
Pour Laplantine (1995) et Larochelle et Désautels (2001), l'utilisation de la méthodologie de recherche par le biais d'entretiens de groupe apporte des avantages significatifs par rapport aux entretiens individuels car la dynamique d'un groupe permet d'éviter de soumettre les personnes aux seules questions du chercheur et d'accueillir celles qui interpellent les membres du groupe par rapport au thème abordé. Dans la perception de Joëlle Morrissette (2011), le déroulement des entretiens individuels est soumis aux interventions de la chercheuse, et le matériel recueilli repose en grande partie sur ses questions, ses relances et ses demandes de précisions.<br />
<br />
En revanche, lors des entretiens de groupe, la dynamique interactive favorise l'émergence d'éléments imprévus. Par exemple, lors des différents entretiens de groupe, et dans le cadre d'une approche sans positionnement disciplinaire, les enseignants ont discuté de l'évaluation formative de la capacité de lecture des élèves, la récurrence de ce thème et les commentaires faits autour de celui-ci suggérant qu'il s'agit d'une préoccupation particulière pour ces professionnels. L'auteur considère que l'évaluation formative est en partie un savoir-faire collectif du groupe auquel appartiennent les enseignants, et que l'interprétation qu'ils font de leur expérience fait partie d'un ensemble de relations avec leurs pairs et d'une pratique commune pour soutenir l'apprentissage. <br />
<br />
==== Utiliser le focus group ====<br />
Comme nous avons abordé dans cet article, l'entretien de groupe, dans ce cas, le [[focus group]] ou groupes de discussion, est une technique qui a pour but recueillir des opinions et motivation en relation à un sujet ou prototype. Il est dirigé par un animateur afin de maintenir la dynamique de groupe en lien le sujet de la recherche. Il mérite également de la préparation d’un espace confortable et les enregistrement vidéo, mains dans certains cas, il est possible compter avec un observateur (le chercheur) qui prendre de notes durant toute l’activité. <br />
<br />
Vous pouvez trouver la procédure à suivre et des informations complémentaires à cette méthode sur ce lien focus group. <br />
<br />
En tant que chercheurs en technologies éducatives, nous recommandons d'utiliser des groupes de discussion dans la phase de conception pour connaître le public cible, ses besoins et ses attentes dans le projet de recherche. Pour cela vous pouvez vous inspirer [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|des cartes conceptuelles]] ci-dessous et la bibliographie de : [https://www.nice.cnge.fr/IMG/pdf/focus_group.pdf S’approprier la méthode du focus group (Moreau & al.,2004)] et [https://www.cambridge.org/core/journals/proceedings-of-the-nutrition-society/article/focusgroup-interview-and-data-analysis/E5A028A3DA12A038A7D49566F73416B8 Focus-group interview and data analysis] (Rabiee,2004). <br />
<br />
'''Étapes de déroulement:'''[[Fichier:Etapes focusgroup.png|centré|vignette|Cette image est prise de la carte mentale. ([[Utilisateur:Maud Bernies|<bdi>Maud Bernies</bdi>]],2018)[[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_mentale,_Le_Focus_group.svg]]|600x600px]]'''Le focus group dans la conception d'un prototype''' [[Fichier:Focus group ergo.svg|centré|vignette|Carte conceptuelle créé dans le cours Ergo1 du master MALTT. (Orfelis Jaramillo,2020). Trouvez plus information sur la [[:Fichier:Carte mentale, Le Focus group.svg|carte mentale]] |600x600px]]<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Moreau, A., Villars, P. D., & Grenoble, C. H. U. (2004). du focus group. ''LA REVUE DU PRATICIEN-MÉDECINE GÉNÉRALE'', ''18''(645).<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. <br />
* Rabiee, F. (2004). Focus-group interview and data analysis. ''Proceedings of the Nutrition Society,'' ''63''(4), 655-660. doi:10.1079/PNS2004399</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160901Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-22T18:42:41Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* La définition de l'analyse des données */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60, l’école de l’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique (Beaudouin, 2016). <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe, et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au rechercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé, afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe ». Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Logiciels pour l’analyse des données qualitatives ==<br />
* [https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/support-services/nvivo-downloads Nvivo]<br />
* [https://www.maxqda.com/why-maxqda# Maxqda]<br />
* [https://atlasti.com/ Atlasti]<br />
* [http://www.sonal-info.com/fr/page/d%C3%A9buter-dans-sonal Sonal]<br />
https://reseauconceptuel.umontreal.ca/rid=1J9GDM7ML-KD5KB8-69V/sci6060a_c12_analyse_contenu.cmap<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2004). Les profils d’adolescents lecteurs. Dans M. Lebrun (Éd.), ''Les pratiques de lecture des adolescents québécois'' (pp. 219-245). Montréal : MultiMondes. <br />
* Baribeau, C., & Lebrun, M. (2000). Analyse d’incidents critiques en formation des maîtres. Dans C. Lessard, & C. Gervais (Éds), ''L’évaluation des nouveaux programmes de formation des maîtres : une compétence à développer'' (pp. 263-280). Montréal : Publication de la Faculté des sciences de l’éducation. <br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Boutin, G. (2007). ''L’entretien de groupe en recherche et formation''. Montréal : Éditions nouvelles. <br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* Kitzinger, J., & Farquhar, C. (1999). The analytical potential of « sensitive moments » in focus group discussion. Dans R.S. Barbour, & J. Kitzinger, ''Developing focus group research. Politics, theory and practice'' (pp.156-172). Thousand Oaks : Sage. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Streiffler, F. (1982). ''L'interview de groupe''. Revue suisse de sociologie, ''8''(3), 567-590. <br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160893Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-22T15:42:55Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école l’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. (Beaudouin,2016) <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe, et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au rechercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé, afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe ». Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
* Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
* Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
* Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
* Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
* Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
* L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
* Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
* Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
* Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160892Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-22T15:42:39Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école l’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. (Beaudouin,2016) <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe, et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au rechercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé, afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
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===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe ». Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. ''Recherches qualitatives'', 28(1), 133-148.<br />
<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
<br />
Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
<br />
Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
<br />
L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
<br />
Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). ''L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales''. Paris : Armand Colin.<br />
<br />
Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160891Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-22T15:41:20Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== '''La définition de l'analyse des données''' ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école l’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. Les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus. <br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. (Beaudouin,2016) <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
Cette partie est à réaliser en amont de l'entretien de groupe, et elle peut être associé à l'image d'un bateau avec un modèle bien défini et une destination vers laquelle il se rend. Ces éléments permettront ainsi au groupe, à l'animateur et au rechercheur d'avoir un cadre d'intervention bien délimité avec les possibilités et limites pour chaque acteur. Mais aussi une ligne conductrice afin d'éviter les égarements possibles.<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) l’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe s'est développé, afin d'investiguer le sens commun et les conflits lors des échanges dans un groupe sur un thème donné. Ainsi il est pris en compte les interactions qui se déroulent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
Baribeau (2009) définit la composition de l'entretien de groupe comme étant un groupe, un animateur et une discussion entre ces personnes. Elle nous rappelle que cet "instrument" est très régulièrement utilisé dans la recherche-action, la recherche formation et la recherche évaluative.<br />
<br />
=== Les questions préalables ===<br />
Il est important de déterminer la raison pour laquelle on utilise l’entretien de groupe dans notre recherche, cela permettra de clarifier la collecte de données.<br />
<br />
Aussi certaines questions en lien avec l'entretien de groupe peuvent nous aider à justifier notre choix : <br />
# '''Quels sont les univers interprétatifs initiaux du chercheur?''' Paillé et Mucchielli (2003, p. 45) précisent qu'il est nécessaire de déterminer la posture du chercheur, ses cadres interprétatifs et ses a priori, car ces élements vont avoir une influence sur le déroulement de la recherche.<br />
# '''Quels impératifs amènent à choisir l’entretien de groupe?''' Le choix de l'entretien de groupe est favorisé pour des raisons économiques, ou est-ce un choix scientifique? Politique? de savoir-faire?<br />
# '''Quels types de données les entretiens de groupe permettront-ils de recueillir mieux que tout autre instrument mis en place dans la recherche?''' Cette question a des répercussions sur le rôle de l'animateur, sur le déroulé des échanges dans le groupe et sur l’analyse des données.<br />
# '''Qu’est-ce qui est attendu du groupe?''' Cela aura des répercussions sur le l'analyse des discussions, mais aussi sur la constitution de l'échantillon envisagé.<br />
<br />
=== Déterminer l’échantillon ===<br />
Baribeau (2009) précise que les manuels offrent des regards différents sur la question de l'échantillon, ils oscillent entre 4 et 12, cependant 8 ou 10 personnes constitue la moyenne la plus proposée.<br />
<br />
Concernant le nombre de groupe nécessaire à l'échantillonnage, aucun consensus n'a encore été trouvé dans la recherche.<br />
<br />
Comme nous l'avons vu plus haut, l’entretien de groupe est utilisé dans 3 types de recherche, ce qui signifie que chacun à sa méthodologie concernant l'échantillon.<br />
<br />
En effet, dans la recherche-action, le groupe et l'animateur se connaissent puisque la recherche s'effectue communément. Dans les autres recherches citées, ce n'est pas le cas.<br />
<br />
Néanmoins Baribeau (2009) précise que ''"l’essentiel pour un chercheur est de créer les meilleures conditions possibles pour que les participants se sentent à l’aise d’exprimer non seulement leur point de vue (objectif propre à l’entretien individuel, par exemple), mais davantage, de discuter, en toute sérénité, des aspects qui les opposent, qui les relient, des nuances entre leurs visions, leurs croyances ou leurs opinions, objectifs qui sont justement visés par ce dispositif. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel, argumenté, dont la constitution répond aux exigences de la méthode retenue".(p138)''<br />
<br />
=== Déterminer le rôle de l’animateur ===<br />
Blanchet (1982) établit 3 fonctions pour le rôle de l'animateur :<br />
# La fonction de production : on y assigne les interventions de type ouverture, relance, tour de parole, demande de précisions.<br />
# La fonction de confirmation : on y associe la confrontation, la corroboration, la reformulation.<br />
# La fonction d’orientation : on y associe la recentration des propos, la relance thématique, les déductions, les mises en parallèle.<br />
Donc le rôle de l’animateur permet de maintenir la communication et le climat socioaffectif de la discussion, mais aussi la centration sur les tâches cognitives auxquelles la structuration d’une pensée de groupe fait appel.<br />
<br />
=== Déterminer les interactions entre les personnes ===<br />
L'effet de groupe a des répercussions sur les réponses personnelles, il est là essentiel que l'animateur puisse avoir bien défini ses objectifs pour recentrer les échanges dans ce sens, mais aussi qu'il laisse un espace à chaque individu pour s'exprimer.<br />
<br />
Dans des recherches évaluatives (Connaway Silipigni, 1996) ou des recherches-actions, le rôle du groupe revêt mène souvent à des choix d’actions à entreprendre. Aussi il semble important que les périodes d’argumentation, de jugement, d’énonciation de valeurs, de résistances seront essentiels à retenir dans l’analyse des données.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribeau (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribeau (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== S’approprier le contenu ====<br />
Selon Baribeau (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribeau, 2009).<br />
<br />
==== Transcrire ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribeau (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== Choisir l’unité d’analyse ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== Préparer les outils pour le codage ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribeau (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
===== Coder =====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribeau, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
===== Catégoriser =====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribeau (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribeau, 2009).<br />
<br />
===== Décrire le phénomène =====<br />
Il existe 4 types d'analyse :<br />
<br />
1. Décontextualisation, réalisée par codage, catégorisation et contextualisation en faisant des liens avec les analyses précédentes.<br />
<br />
2. Des esquisses basées sur la façon dont les participants prennent position et construisent leurs arguments (Baribeau, 2004 ; Baribeau, Lebrun & Blondin, 2004).<br />
<br />
3. Distinction entre convergences et divergences, chaque pôle est caractérisé synthétisé et mis en contraste avec les autres (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
4. Le codage réduit final, les données sont soumises à un traitement statistique qui permet d'obtenir la fréquence des occurrences.<br />
<br />
Duchesne & Haegel, 2005 suggèrent que le chercheur utilise des grilles de lecture ou des cartes conceptuelles de résumé à la source de ses questions de recherche. Les outils proposés par [[Interprétation et vérification des données qualitatives|Huberman & Miles (1991)]] et [[Methode de recherche participative : La co-problématisation|Van der Maren (1995)]] aident à la compréhension des données qualitatives.<br />
<br />
=== '''Analyse des échanges''' ===<br />
Pour analyser les échanges et les discussions, un canevas spécifique est nécessaire pour chaque type de recherche.<br />
* Dans la recherche-action (Boutin, 2007), une grille similaire à celle de la résolution de problèmes est utilisée. Séquence d'analyse : situation actuelle → situation souhaitée → obstacles → conditions favorables ou défavorables → actions prévues.<br />
<br />
* Séquence temporelle montrant l'évolution des positions.<br />
<br />
* L'identification des moments sensibles où il y a des émotions fortes, des faits relatés et corroborés, des argumentations, etc. (Baribeau & Lebrun, 2000 ; Duchesne & Haegel, 2005 ; Kitzinger & Farquhar, 1999)<br />
<br />
* Plan dialectique : thèse → antithèse → synthèse (intégration des réactions des participants)<br />
<br />
* Les points de vue sont évalués à travers des paramètres tels que : les avantages, les inconvénients, les solutions possibles et les résistances. (Streiffler, 1982, pp. 584-587).<br />
<br />
* Analyse des conflits et suggestion des améliorations souhaitées, des conséquences perçues et du degré de soutien des différents acteurs.<br />
De nombreux projets de recherche qualitative effectuent la collecte, le codage et la catégorisation des données, d'autres projets restent au niveau de la description en ne soulignant que les aspects qui confirment et rarement infirment.<br />
<br />
=== '''Théoriser''' ===<br />
Selon Legendre (1993, cité par Baribeau,2009) une théorie est un ensemble structuré et cohérent de concepts, définitions, propositions, modèles, principes et lois, qui se réfèrent à un objet ou à un phénomène pour l'expliquer. Ces éléments cherchent à répondre aux questions initiales, de telle sorte qu'ils remettent en question les hypothèses. Créant ainsi une relation entre eux faisant des allers-retours entre les données et la théorie. Dans notre cas, les résultats de la recherche dépendront des questions de recherche et de la qualité des données recueillies par les entretiens de groupe. Nous soulignons que les différents types de recherches n'utilisent pas la théorisation de la même manière, par exemple, la recherche-action utilise la théorisation pour prendre une décision sur le terrain en vue de l'action.<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
Le traitement des données des entretiens de groupe présente certaines étapes similaires à celles des entretiens individuels mais d'autres plus spécifiques à l'entretien de groupe. <br />
<br />
Afin d’assurer la qualité de l’analyse de données c’est article propose quatre principes : <br />
<br />
===== La validité interne =====<br />
Examine les relations entre les données recueilles et leurs analyses. Dans l’objectif de rendre crédibles ses données le chercheur doit tenir en compte les recommandations suivantes : bien définir les rôles entre les collaborateurs, créer les règles de communications entre l’animateur et le groupe. Également, la catégorisation de l’information et les outils d’analyse des données doivent avoir relation étroite avec le cadre théorique. <br />
<br />
===== La validité externe =====<br />
Il s’agit de la relation entre la problématique et les résultats. Dans ce cas, les éléments importants à retenir son : « un échantillon justifié et argumenté, une description des caractéristiques des participants et une prise en compte de ces informations dans l’analyse des échanges, l’analyse entre les différents entretiens de groupe qui ont été conduits » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== La fidélité ou fiabilité =====<br />
Afin de garantir la stabilité dans la collecte de données le chercheur doit justifier le choix du dispositif. Il peut également trianguler les données utilisant plusieurs sources de recollecte, par exemple, observation participante et les entretiens semi-directifs. « Ce qui permet de s’assurer que des biais ne découlent pas de l’entretien de groupe » (Baribeau,2009 p.145)<br />
<br />
===== L’objectivité ou intersubjectivité =====<br />
Dans l'analyse de données qualitatives comme celle-ci issue de l'entretien de groupe, la subjectivité du chercheur peut être balisée en triangulant « les sources, en réfléchissant sur le processus ou en mettant à jour ses valeurs et croyances, ou en faisant appel à un observateur externe ». Afin d'assurer l'objectivité de l'analyse de données, nous proposons également d'étudier les interventions de l'animateur tenant en compte les règles de communication définies au début de l’entretien. Prouvant ainsi que les précautions ont été prises pour s'assurer que les résultats obtenus ne sont pas biaisés par valeurs personnelles du chercheur. <br />
<br />
Finalement, nous recommandons au chercheur de choisir les principes qui lui semblent répondre le mieux aux exigences de rigueur scientifique, compte tenu de sa recherche.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Baribeau, C. (2009). Analyse des données des entretiens de groupe. Recherches qualitatives, 28(1), 133-148.<br />
<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Blanchet, A.(1982). Épistémologie critique de l’entretien d’enquête de style non directif. Bulletin de psychologie, 26 (358), 187-194<br />
<br />
Connaway Silipigni, L.(1996). Focus group interviews. A data collection methodology for decision making. Library Administration & Management, 10 (4), 231-239.<br />
<br />
Duchesne, S., & Haegel, F. (2005). ''L’entretien collectif''. Paris : Armand Colin. <br />
<br />
L’Écuyer, R. (1989). L’analyse développementale du contenu. ''Revue de l’Association pour la Recherche Qualitative'', 1, 51-80. <br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.<br />
<br />
Paillé, P., Mucchielli, A. (2003). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales. Paris : Armand Colin.<br />
<br />
Tesch, R. (1990). ''Qualitative research : analysis types and software tools.'' New York : Falmer Press. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160863Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T20:20:46Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Coder */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
Selon Baribou (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribou, 2009).<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribou (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribou (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
==== '''Coder''' ====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribou, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribou, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand cela soit nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
==== '''Catégoriser''' ====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribou (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribou, 2009).<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160862Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T20:06:14Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* S’approprier le contenu */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
Selon Baribou (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans la lecture flottante, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribou, 2009).<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribou (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribou (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
==== '''Coder''' ====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribou, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribou, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand il est nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
==== '''Catégoriser''' ====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribou (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribou, 2009).<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160861Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T20:03:39Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Phase d’analyse */</p>
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<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
Selon Baribou (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans ce type de lecture, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribou, 2009).<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribou (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribou (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
==== '''Coder''' ====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
Dès le début du codage, il est conseillé d’identifier les éléments des entretiens les plus intéressants (des marqueurs) et de les écarter pour faire des analyses plus approfondies après (Baribou, 2009). <br />
<br />
Lors de l’étape de codage des données des entretiens de groupe, il faut ressaisir les informations liées à chaque participant ou groupe de participants et celles concernant le contexte ou le temps (Baribou, 2009).<br />
<br />
Vu que les échanges dans les entretiens de groupe sont riches de sens, il est important de respecter leur polysémie en codant un même élément sous différents codes quand il est nécessaire. Ceci va faciliter l’apparition des catégories et des relations entre elles.<br />
<br />
==== '''Catégoriser''' ====<br />
La catégorie est un concept scientifique qui, d’après Baribou (2009), « ''établit une relation (qui reste à définir) entre plusieurs autres concepts qui sont présents dans le phénomène à l’étude'' ». Cette démarche permet de passer du sens commun au phénomène scientifique à l’étude.<br />
<br />
Les catégories sont des genres de matrices de signification qui permettent de nommer les dimensions du phénomène à l'étude et les relations établies entre les codes (Baribou, 2009).<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160860Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T20:01:57Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Préparer les outils pour le codage */</p>
<hr />
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== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
Selon Baribou (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans ce type de lecture, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribou, 2009).<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribou (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
=== '''Phase d’analyse''' ===<br />
Selon Baribou (2009), lors de l’étape d’analyse, le chercheur non seulement dégage un sens des témoignages auxquels il est confronté, mais il essaie aussi de trouver « ''une réponse aux questions qu’il a posées'' ».<br />
<br />
==== '''Coder''' ====<br />
Lors du codage, le chercheur relie « ''les données aux idées sur les données afin de récupérer tous les passages sous le même chapeau'' » (Baribeau, 2009).<br />
<br />
Selon Tesch (1990), le codage demande une démarche de décontextualisation et de recontextualisation, étant donné que les données sont rattachées à deux univers (''pool of meaning''), « ''celui du contexte d’où elles sont tirées et le nouveau contexte où elles sont intégrées'' ». Lors de la décontextualisation, les concepts émergent tandis que lors de la recontextualisation, les données sont transformées dans le but de permettre plus d’analyses. En fait, dans cette démarche, les données sont repérées et réorganisées afin de les penser différemment. <br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160859Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T20:00:08Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* S’approprier le contenu */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
Selon Baribou (2009), avant de transcrire tout le contenu des entretiens de groupe, il est conseillé de faire une lecture flottante en faisant un retour sur quelques enregistrements dans le but de s’approprier le contenu ainsi que la logique des discours des individus et des échanges entre eux.<br />
<br />
Dans ce type de lecture, le chercheur essaie de laisser flotter son imagination tout en prenant en compte les « ''flashes qui lui traversent l’esprit'' » afin d’organiser les documents et garder ceux qu’il considère les plus riches (Baribou, 2009).<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
Le chercheur décide ce qu’il faut transcrire selon les visées poursuivies. Aussi, il peut suivre certaines pistes établies par Baribou (2009) pour définir ce qu’il faut transcrire. Par exemple, s’il faut tenir compte du non verbal, des silences, de la construction du sens au travers des interactions entre divers participants ou s’il est approprié de faire des résumés ou des synthèses.<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
Le chercheur choisit ce qui est mieux comme unité d’analyse pour la recherche (un mot, une phrase, un paragraphe, etc.). Toutefois, selon Baribeau (2009), étant donné que « ''plusieurs utilisateurs de l’entretien de groupe… calculent l’occurrence des termes'' », il est conseillé d’utiliser le mot comme unité d’analyse.<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
Des éléments tels que les cadres de référence, les questions de recherche, les objectifs et les hypothèses peuvent servir lors du codage. Aussi, la création de grilles de lecture ou de fiches de codes provisoires peuvent s’avérer utiles au moment de coder (Duchesne & Haegel, 2005).<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160858Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T19:57:53Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Le traitement des données */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
=== '''Phase de préparation''' ===<br />
D’après Baribou (2009), il est nécessaire que toutes les données recueillies soient approfondies afin de prendre des décisions « ''quant à sa transcription et à l’amorce des analyses'' ».<br />
<br />
==== '''S’approprier le contenu''' ====<br />
<br />
==== '''Transcrire''' ====<br />
<br />
==== '''Choisir l’unité d’analyse''' ====<br />
<br />
==== '''Préparer les outils pour le codage''' ====<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Analyse_des_donn%C3%A9es_des_entretiens_de_groupe&diff=160857Analyse des données des entretiens de groupe2022-03-21T19:55:24Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Le traitement des données */</p>
<hr />
<div>[[Catégorie: Méthodes de recherche]]<br />
<br />
== La définition de l'analyse des données ==<br />
<br />
Dans les années 60 l’école d’analyse des données « à la française » a vu le jour, dont Jean-Paul Benzécri est considéré comme l’initiateur. (Beaudouin,2016) En effet, les possibilités offertes par l’outil informatique ont favorisé l’émergence d’un champ de recherche très actif autour de l’analyse « automatique » des textes s’appuyant sur la numérisation des corpus.<br />
<br />
L’'''analyse des données''' est un domaine des statistiques. Cette technique permet de réaliser la description de données pour en tirer une information statistique, qui devient alors analysable du point de vue scientifique. <br />
<br />
== '''La préparation de la collecte de données''' ==<br />
<br />
=== L'entretien de groupe ===<br />
Selon Morisette (2011) L’entretien de groupe est une pratique d’enquête qui s’est développée initialement dans le domaine des sciences appliquées, mais qui est aussi de plus en plus employée dans le monde de la recherche universitaire, et ce, dans différentes disciplines telles qu’en santé publique, en études féministes, en sociologie ou encore en éducation. Comme le relèvent Duchesne et Haegel (2005), c’est en grande partie grâce à la sociologie américaine que l’entretien de groupe a acquis ses lettres de noblesse en recherche, notamment pour investiguer le sens commun, les modèles culturels et les normes partagés, de même que des dimensions plus conflictuelles, par la prise en compte des interactions qui se manifestent dans les discussions des groupes recrutés.<br />
<br />
== '''Le traitement des données''' ==<br />
En recherche qualitative, il y a différents types d’analyse de données. Certains sont rattachés à des méthodes spécifiques et d’autres ont été conçus pour traiter des données qualitatives. <br />
<br />
Selon Baribou (2009), lorsque l’on traite l’entretien de groupe, dès le début, le chercheur considère différentes perspectives concernant le groupe ou chaque individu et ces décisions vont guider l’analyse ainsi que la théorisation. <br />
<br />
Lorsque le chercheur prend la décision sur le type d’analyse à conduire, celle-ci va être influencée par différents facteurs tels que : les questions ou les objectifs de recherche, le cadre de référence, l’expérience ou les préférences du chercheur, la contribution attendue des auxiliaires de recherche lors des analyses, les types de résultats et la profondeur attendue, le temps et l’argent disponibles (Baribou, 2009).<br />
<br />
Les étapes suivantes traitent la préparation des données et leur analyse et sont inspirées de l’article « ''L’analyse développementale du contenu'' » de L’Ecuyer (1989).<br />
<br />
== '''Obtenir une qualité lors de l’analyse''' ==<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Beaudouin, V. (2016). Retour aux origines de la statistique textuelle: Benzécri et l'école française d'analyse des données. In ''JADT 2016'' (pp. 17-27).<br />
<br />
Morrissette, J. (2011). Ouvrir la boîte noire de l’entretien de groupe. ''Recherches qualitatives'', ''29''(3), 7-32.</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Objet_biface&diff=156941Discussion:Objet biface2021-11-05T11:43:36Z<p>Jennifer Pacheco R. : </p>
<hr />
<div>== Relecture de l'article sur l'objet bi-face -- [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]] ([[Discussion utilisateur:Kelly Weibel Thome|discussion]]) 5 novembre 2021 à 06:03 (CET) ==<br />
<br />
Chers collègues, <br />
<br />
Votre texte présente le concept de manière succincte et il est possible de bien comprendre. Cependant, je pense que l'inclusion d'autres définitions que le texte présente pourrait enrichir et approfondir un peu plus le thème en question. <br />
<br />
A propos des références que je n'ai pas pu trouver (Ansaldi & al., 2019). <br />
<br />
L'inclusion d'exemples d'application d'une théorie aide les lecteurs à mieux comprendre le concept et peut-être à reproduire de manière pratique l'étude étape par étape. Comme le texte présente une étude de cas détaillée, il pourrait être intéressant de l'inclure dans le texte.<br />
<br />
L'article a été rédigé de manière claire et précise, en ce qui concerne la mise en page, on note que l'espacement du premier paragraphe de la définition du chapitre est mal configuré. <br />
<br />
Bien à vous,<br />
<br />
Kelly Weibel<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet bi-face -- [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]] ([[Discussion utilisateur:Kelly Weibel Thome|discussion]]) ==<br />
Chers collégues,<br />
<br />
Votre article est clair et concis, il reprend les grands axes théoriques de l’OB proposé par les deux articles de Corinne Marlot et Cie. Cependant OB est repéré à plusieurs reprises par les auteurs comme “un espace interprétatif” (Berdnaz,2013), aussi il aurait pu être intéressant de développer cet élément dans votre écrit.<br />
<br />
D'autre part il me semble que l'article pourrait être enrichi avec des éléments en lien avec : le contexte d'utilisation de l'OB, la construction de l’OB ainsi que les supports qui y sont propices ( vidéos,..). De plus, il aurait pu être intéressant d'éclaircir certaines notions telle que l’acteur-réseau (Paukovics E., 2021) qui me semble complexe à comprendre pour un lecteur novice.<br />
<br />
La structuration de l’écrit par partie permettent au lecteur d’entrevoir l’histoire de l'OB, les théories existantes et les liens avec d’autres termes, puis la dernière partie amène des questionnements pertinents, pour permettre au lecteur d'aller plus loin dans ses recherches sur cette notion.<br />
<br />
Concernant les références bibliographiques vous nommez plusieurs sources, ce qui démontre un regard riche sur le concept décrit. Néanmoins attention à utiliser des sources fiables (Wikipédia n'en fait pas parti). D'autre vous vous référez à plusieurs reprises dans votre texte à Ansaldi & al., 2019, mais la référence est manquante dans la bibliographie.<br />
<br />
Les normes APA ci-dessous sont incomplètes dans la bibliographie proposée: <br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Marlot, C. (2019, juin). ''La co-construction du milieu de la coopération dans le cadre des ingénieries didactiques coopératives : les objets biface, des leviers pour un enseignement mutuel''. Communication présentée à 1er congrès international de la TACD : la TACD en questions, questions à la didactique, Rennes, France. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3143.<br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Marlot, C., et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques : un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Formation et pratiques d'enseignement en questions : revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 26'', 163-184. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3896.<br />
<br />
Bravo pour ce travail de synthèse autour de l'OB,<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet bi-face-- [[Utilisateur:Orfelis|Orfelis]] ([[Discussion utilisateur:Orfelis|discussion]]) 5 novembre 2021 à 11:05 (CET) ==<br />
<br />
Salut, <br />
<br />
Chers collègues,<br />
<br />
Vous avez bien développé le concept objet biface, le texte est clair et cohérent par structure que vous avez proposée. Le style de la rédaction est clair, on arrive à voir l’évolution dans le texte du début à la fin. Les sous-titres sont pertinents. On peut comprendre la définition grâce à l’illustration que vous avez faite avec la définition et l’application de l’objet frontière. De plus, le questionnement aide à éclairer un peu plus la définition. Notamment: « A création et l’utilisation d’un objet biface est-elle propre au milieu de la recherche dans le domaine éducatif ou bien s'il peut être transposé et utilisé tout aussi systématiquement dans d’autres contextes professionnels ou domaine d’applications ? » Cela ouvre la réflexion par rapport à sa mise en œuvre. <br />
L’article « Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative » que vous citez plusieurs fois est très pertinent pour votre travail. <br />
<br />
'''Observations :'''<br />
Dans le premier paragraphe, on n’arrive pas à comprendre s’il s’agit d’une citation textuelle, car il manque les guillemets : <br />
« objets, abstraits ou concrets, dont la structure est suffisamment commune à plusieurs mondes sociaux pour qu’elle assure un minimum d’identité au niveau de l’intersection tout en étant suffisamment souple pour s’adapter aux besoins et contraintes spécifiques de chacun de ces mondes (p.8). »<br />
<br />
Par rapport aux références sur la norme APA je crois que vous pouvez les revoir, par exemple : <br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière : Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 . <br />
*Le nom de la revue doit être en italique. <br />
<br />
Autre exemple : en citant la thèse de doctorat d’Elsa, on ne trouve que le web, mais pas la thèse, je me demande si la citation devrait être plutôt du site ?<br />
Paukovics, E., (2021). La co-construction du savoir dans les recherches collaboratives : vers la prise en compte de la posture des acteurs. Laboratoire d'Innovation Pédagogique. <br />
Finalement par rapport à la définition du concept il sera intéressant de paraphraser cela afin de la rendre un peu plus simple, par exemple : <br />
« l’objet biface favorise la négociation et la conversation entre les acteurs d’une recherche collaborative »<br />
<br />
Bravo, bon travail.<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet biface -- [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer Pacheco]] ([[Discussion utilisateur:Jennifer Pacheco R.|discussion]]) 5 novembre 2021 à 12:38 (CET) ==<br />
Chers collègues, <br />
<br />
En général, votre texte est clair et bien structuré. On peut comprendre le concept, car il est en partie illustré, grâce à la comparaison avec d'autres concepts proches permettant ainsi une meilleure compréhension de l'objet biface. Toutefois, parfois l'utilisation de plusieurs citations (dans un même paragraphe) rend la lecture un peu difficile à comprendre, car il n'y a pas d'explications suffisantes à part ces citations. Pour cette raison, cela serait bien d'aller plus loin dans les explications afin d'approfondir la notion travaillée. De plus, cela serait aussi intéressant d'inclure des exemples pratiques. Comme cela, le concept serait beaucoup plus clair.<br />
<br />
D'un côté, la plupart des références sont pertinentes pour le travail, sauf l'utilisation de Wikipedia qui me semble n'est pas adéquate pour ce type de travail. D'un autre côté, la partie "Perspectives et questionnements" est intéressante, car cela fait vraiment réfléchir.<br />
<br />
Bravo pour votre travail et bonne continuation, <br />
<br />
Jennifer. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Objet_biface&diff=156940Discussion:Objet biface2021-11-05T11:41:42Z<p>Jennifer Pacheco R. : </p>
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<div>== Relecture de l'article sur l'objet bi-face -- [[Utilisateur:Kelly Weibel Thome|Kelly Weibel Thome]] ([[Discussion utilisateur:Kelly Weibel Thome|discussion]]) 5 novembre 2021 à 06:03 (CET) ==<br />
<br />
Chers collègues, <br />
<br />
Votre texte présente le concept de manière succincte et il est possible de bien comprendre. Cependant, je pense que l'inclusion d'autres définitions que le texte présente pourrait enrichir et approfondir un peu plus le thème en question. <br />
<br />
A propos des références que je n'ai pas pu trouver (Ansaldi & al., 2019). <br />
<br />
L'inclusion d'exemples d'application d'une théorie aide les lecteurs à mieux comprendre le concept et peut-être à reproduire de manière pratique l'étude étape par étape. Comme le texte présente une étude de cas détaillée, il pourrait être intéressant de l'inclure dans le texte.<br />
<br />
L'article a été rédigé de manière claire et précise, en ce qui concerne la mise en page, on note que l'espacement du premier paragraphe de la définition du chapitre est mal configuré. <br />
<br />
Bien à vous,<br />
<br />
Kelly Weibel<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet bi-face -- [[Utilisateur:Claire J. Dupont|Claire J. Dupont]] ([[Discussion utilisateur:Kelly Weibel Thome|discussion]]) ==<br />
Chers collégues,<br />
<br />
Votre article est clair et concis, il reprend les grands axes théoriques de l’OB proposé par les deux articles de Corinne Marlot et Cie. Cependant OB est repéré à plusieurs reprises par les auteurs comme “un espace interprétatif” (Berdnaz,2013), aussi il aurait pu être intéressant de développer cet élément dans votre écrit.<br />
<br />
D'autre part il me semble que l'article pourrait être enrichi avec des éléments en lien avec : le contexte d'utilisation de l'OB, la construction de l’OB ainsi que les supports qui y sont propices ( vidéos,..). De plus, il aurait pu être intéressant d'éclaircir certaines notions telle que l’acteur-réseau (Paukovics E., 2021) qui me semble complexe à comprendre pour un lecteur novice.<br />
<br />
La structuration de l’écrit par partie permettent au lecteur d’entrevoir l’histoire de l'OB, les théories existantes et les liens avec d’autres termes, puis la dernière partie amène des questionnements pertinents, pour permettre au lecteur d'aller plus loin dans ses recherches sur cette notion.<br />
<br />
Concernant les références bibliographiques vous nommez plusieurs sources, ce qui démontre un regard riche sur le concept décrit. Néanmoins attention à utiliser des sources fiables (Wikipédia n'en fait pas parti). D'autre vous vous référez à plusieurs reprises dans votre texte à Ansaldi & al., 2019, mais la référence est manquante dans la bibliographie.<br />
<br />
Les normes APA ci-dessous sont incomplètes dans la bibliographie proposée: <br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Marlot, C. (2019, juin). ''La co-construction du milieu de la coopération dans le cadre des ingénieries didactiques coopératives : les objets biface, des leviers pour un enseignement mutuel''. Communication présentée à 1er congrès international de la TACD : la TACD en questions, questions à la didactique, Rennes, France. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3143.<br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Marlot, C., et Roy, P. (2020). La Communauté Discursive de Pratiques : un dispositif de conception coopérative de ressources didactiques orienté par la recherche. ''Formation et pratiques d'enseignement en questions : revue des HEP de Suisse romande et du Tessin, 26'', 163-184. http://hdl.handle.net/20.500.12162/3896.<br />
<br />
Bravo pour ce travail de synthèse autour de l'OB,<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet bi-face-- [[Utilisateur:Orfelis|Orfelis]] ([[Discussion utilisateur:Orfelis|discussion]]) 5 novembre 2021 à 11:05 (CET) ==<br />
<br />
Salut, <br />
<br />
Chers collègues,<br />
<br />
Vous avez bien développé le concept objet biface, le texte est clair et cohérent par structure que vous avez proposée. Le style de la rédaction est clair, on arrive à voir l’évolution dans le texte du début à la fin. Les sous-titres sont pertinents. On peut comprendre la définition grâce à l’illustration que vous avez faite avec la définition et l’application de l’objet frontière. De plus, le questionnement aide à éclairer un peu plus la définition. Notamment: « A création et l’utilisation d’un objet biface est-elle propre au milieu de la recherche dans le domaine éducatif ou bien s'il peut être transposé et utilisé tout aussi systématiquement dans d’autres contextes professionnels ou domaine d’applications ? » Cela ouvre la réflexion par rapport à sa mise en œuvre. <br />
L’article « Processus de co-construction et rôle de l’objet biface en recherche collaborative » que vous citez plusieurs fois est très pertinent pour votre travail. <br />
<br />
'''Observations :'''<br />
Dans le premier paragraphe, on n’arrive pas à comprendre s’il s’agit d’une citation textuelle, car il manque les guillemets : <br />
« objets, abstraits ou concrets, dont la structure est suffisamment commune à plusieurs mondes sociaux pour qu’elle assure un minimum d’identité au niveau de l’intersection tout en étant suffisamment souple pour s’adapter aux besoins et contraintes spécifiques de chacun de ces mondes (p.8). »<br />
<br />
Par rapport aux références sur la norme APA je crois que vous pouvez les revoir, par exemple : <br />
Vinck, D. (2009). De l'objet intermédiaire à l'objet-frontière : Vers la prise en compte du travail d'équipement. Revue d'anthropologie des connaissances, 3,1, 51-72. https://doi.org/10.3917/rac.006.0051 . <br />
*Le nom de la revue doit être en italique. <br />
<br />
Autre exemple : en citant la thèse de doctorat d’Elsa, on ne trouve que le web, mais pas la thèse, je me demande si la citation devrait être plutôt du site ?<br />
Paukovics, E., (2021). La co-construction du savoir dans les recherches collaboratives : vers la prise en compte de la posture des acteurs. Laboratoire d'Innovation Pédagogique. <br />
Finalement par rapport à la définition du concept il sera intéressant de paraphraser cela afin de la rendre un peu plus simple, par exemple : <br />
« l’objet biface favorise la négociation et la conversation entre les acteurs d’une recherche collaborative »<br />
<br />
Bravo, bon travail.<br />
<br />
== Relecture de l'article sur l'objet bi-face -- [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer Pacheco]] ([[Discussion utilisateur:Jennifer Pacheco R.|discussion]]) 5 novembre 2021 à 12:38 (CET) ==<br />
Chers collègues, <br />
<br />
En général, votre texte est clair et bien structuré. On peut comprendre le concept, car il est en partie illustré, grâce à la comparaison avec d'autres concepts proches permettant ainsi une meilleure compréhension de l'objet biface. Toutefois, parfois l'utilisation de plusieurs citations (dans un même paragraphe) rend la lecture un peu difficile à comprendre, car il n'y a pas d'explications suffisantes à part ces citations. Pour cette raison, cela serait bien d'aller plus loin dans les explications afin d'approfondir la notion travaillée. De plus, cela serait aussi intéressant d'inclure des exemples pratiques. Comme cela, le concept serait beaucoup plus clair.<br />
<br />
D'un côté, la plupart des références sont pertinentes pour le travail, sauf l'utilisation de Wikipedia qui me semble n'est pas adéquate pour ce type de travail. D'un autre côté, la partie "Perspectives et questionnements" est intéressante, car cela fait vraiment réfléchir.<br />
<br />
Bravo pour votre travail et bonne continuation, <br />
<br />
Jennifer. </div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154410Co-modalité2021-07-03T22:40:37Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Avantages */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités du cours doivent être créées afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs de celui-ci (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Université de Laval, 2020). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours (Beatty, 2019).<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes (Université de Laval, 2019).<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s (Université de Laval, 2020).<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée (Université de Laval, 2020).<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps (Université de Laval, 2020). <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154409Co-modalité2021-07-03T22:37:59Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Accessibilité */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités du cours doivent être créées afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs de celui-ci (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Université de Laval, 2020). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours (Beatty, 2019).<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes (Université de Laval, 2019).<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154408Co-modalité2021-07-03T22:36:27Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Réutilisation du matériel */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités du cours doivent être créées afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs de celui-ci (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Université de Laval, 2020). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours (Beatty, 2019).<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154407Co-modalité2021-07-03T22:33:08Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Équivalence des activités */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités du cours doivent être créées afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs de celui-ci (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154406Co-modalité2021-07-03T22:27:04Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Références */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154405Co-modalité2021-07-03T22:18:06Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Inconvénients */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours (Maltese, 2020).<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes (Université Bretagne Sud, 2020).<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154404Co-modalité2021-07-03T22:12:44Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Avantages et inconvénients */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154403Co-modalité2021-07-03T22:08:03Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Avantages et inconvénients */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance. <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage (Mansour, 2020). <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154402Co-modalité2021-07-03T21:43:04Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University).<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance. <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage. <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154401Co-modalité2021-07-03T21:24:42Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet, et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page.<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance. <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage. <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154400Co-modalité2021-07-03T21:22:06Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Afin de proposer une formation dans les meilleures conditions et avant même de rentrer en classe, le corps enseignant devrait établir des plans réfléchis et veiller à se préparer à l’environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités ou exercices devraient être adaptés et les interactions étudiées également de manière consciencieuse.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est requise dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur devraient être configurés. De plus, lors de la séance, il est souvent bienvenu de faire appel à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice dans le but de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s en distanciel par exemple (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, à distance, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Dans la configuration comodale, les étudiant.e.s peuvent ne pas être en condition de participer pleinement à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Dans ce cas-là, ils/elles devraient alors recevoir des ressources et des conseils pour choisir leur meilleur mode d’enseignement. Cela permet de garantir que la participation modulable est un choix réfléchi et adéquat pour tous les apprenants. Si cela est possible, un investissement des étudiant.e.s à la conception des cours est également indiqué. Cela peut éventuellement les aider à se sentir plus concernés par leurs formations (University of Florida - Information Technology 2021).<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, il est souhaité de rendre accessible tous les supports, activités ou communications des cours afin que les étudiant.e.s puissent les utiliser dans les meilleures dispositions. Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les LMS devraient être compatibles avec tout type d’écrans et les outils d'apprentissage devraient être navigables grâce au clavier''" (University of Florida, 2021). En effet et selon cette même université, il est conseillé aux enseignant.e.s proposant un cours en ligne de se familiariser avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique. <br />
<br />
En plus de cette notion d’accessibilité, il faut aussi penser aux éventuelles difficultés techniques et prévoir des plans de secours, dans le cas où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des problèmes technologiques lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il serait alors préférable de modifier lesdites activités afin de les rendre compatibles pour le plus grand nombre de participant.e.s. <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page.<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Dans le cas où vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, il faudrait veiller à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos afin de contrôler si des ajustements ou une mise au point de la caméra sont nécessaires. Cette démarche est évidemment pour permettre aux apprenant.e.s distant.e.s de suivre le cours donné dans des conditions similaires à celles et ceux présent.e.s dans la salle. Pour compléter cela, n’hésitez pas à insister auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur l’ensemble de la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, il faudrait vous assurer que cette caméra est bien paramétrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple (University of Florida, 2021).<br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' par exemple pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s sur place verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les celles et ceux à distance (University of Florida, 2021).<br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Comme il a été expliqué auparavant sur cette page, inclure et favoriser l’engagement des étudiant.e.s distant.e.s aux côtés de celles et ceux présents en personne dans les salles de cours sont de réels défis et ils le sont encore plus s’il n’y a aucune préparation ou planification préalable. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent alors aussi concerné.e.s que les celles et ceux présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou à choix multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport, à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative'', ''Poll Everywhere'' ou ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction (University of Florida, 2021).<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de cette même University of Florida en 2021, "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le vidéoprojecteur de la classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance. <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage. <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-modalit%C3%A9&diff=154393Co-modalité2021-07-01T11:26:20Z<p>Jennifer Pacheco R. : /* Utiliser des sondages */</p>
<hr />
<div><br />
{| style="color:#7c7e84; border:#7c7e84; " cellspacing="0" cellpadding="20" border="1"<br />
|Cette page est réalisée dans le cadre du cours Sem@actu 2020-2021 (Semestre: Automne 2020) <br />
<br />
· Responsables du cours: [[Utilisateur:Nicolas|Nicolas Szilas]] et [[Utilisateur:Venni6|Julien Venni]]<br />
<br />
· Auteurs du projet: [[Utilisateur:Jennifer Pacheco|Jennifer]] et [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]]<br />
<br />
|}<br />
<br />
== Définition ==<br />
Le principe de "co-modalité" implique un apprentissage comodal. Cette formation comodale, parfois aussi appelée formation hybride flexible (ou ''Hyflex'' en anglais), propose à chaque étudiant.e de choisir, pour chaque cours ou séance, si il/elle assistera à distance ou en présentiel ainsi que si il/elle suivra ce cours d'une façon synchrone ou asynchrone. Dans ce type d'apprentissage, c'est donc aux étudiant.e.s de décider quel mode leur conviendra le mieux. (Définitions originales proposées par le site de [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale l'Université de Laval] et par [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume (2020)] . Définition adaptée pour ce wiki - 2021).<br />
<br />
'''Deux versions de l'apprentissage comodal''':<br />
* En classe et diffusion en direct<br />
* Version à distance synchrone et asynchrone<br />
<br />
[[Fichier:Parcours type d'un étudiant dans un cours comodal.jpg|alt=Schéma d'un parcours type|centré|vignette|631x631px|Schéma d'un parcours type - tiré du site [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Internet de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
== Ingénierie pédagogique == <br />
=== Piliers ===<br />
Beatty (2019) a établi quatre piliers fondamentaux qui constituent une base solide et cohérente pour les cours et programmes axés sur la formation comodale.<br />
<br />
==== Choix de l’étudiant-e ====<br />
Les étudiant.e.s peuvent choisir le mode de diffusion qu’ils préfèrent « ''en fonction de ses besoins et préférences sans avoir à l’annoncer à l’avance ou à justifier son choix'' » (Université de Laval, 2020). Selon Beatty (2019), s’il n’y a pas de choix significatif, il n'y a pas de flexibilité, ce qui caractérise la formation hybride flexible ''HyFlex''.<br />
<br />
==== Équivalence des activités ====<br />
Les différents modes de la formation comodale devraient conduire à un apprentissage équivalent. Cela veut dire que, quel que soit le mode, les activités de formation doivent être conçues afin que les étudiant.e.s puissent atteindre les objectifs pédagogiques du cours (Université de Laval, 2020). Toutefois, selon Beatty (2019), le fait de fournir des expériences d'apprentissage équivalentes dans différents modes peut être l'un des plus grands défis de cette formation.<br />
<br />
==== Réutilisation du matériel ====<br />
Tout matériel d’apprentissage développé pour le cours et par les étudiant.e.s est accessible à tous les étudiant.e.s. (Beatty, 2019). Ceci avec le but que ce matériel devienne une ressource d'apprentissage pour tous les étudiant.e.s, inclus celles et ceux des futurs cours.<br />
<br />
==== Accessibilité ====<br />
Il faut doter les étudiant.e.s de compétences numériques dans le but de leurs offrir des choix légitimes sur leur mode d’apprentissage (Beatty, 2019).<br />
<br />
Tous les supports de cours et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s dans tous les modes.<br />
<br />
=== La préparation d'un cours comodal ===<br />
Un cours comodal peut être compliqué à concevoir et à mettre en place. En effet, plus les objectifs pédagogiques sont à un niveau élevé et les différentes activités souhaitées sont interactives, plus la structure pédagogique du cours devrait être travaillée. Pour les enseignant.e.s, ce type de cours demande alors une gestion en simultané de deux classes, une en présentiel et l'autre virtuelle. Ce type de défi pédagogique oblige l'enseignant.e à penser à ne faire qu'un groupe interactif de ces deux classes séparées dans l'espace. Ne devant pas négliger les divers.e.s étudiant.e.s en-ligne mais en asynchrone, une attention toute particulière doit être apportée aux activités et ressources s'adressant à ces types d'apprenant.e.s (Université de Laval, 2020). Ainsi, un certain temps doit être consacré au développement de la partie asynchrone du cours (à peu près le même que le temps habituellement consacré aux cours standards en asynchrone selon une étude de cette même Université de Laval).<br />
<br />
Avant même de rentrer en classe, il est donc important pour l'enseignant.e d'établir des plans réfléchis afin de se préparer à enseigner dans un environnement en co-modalité. De nouvelles technologies et techniques pouvant être impliquées, les activités devront être adaptées et les interactions devront être soigneusement étudiées avant de donner le cours.<br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'Université de Laval, parmi les étapes nécessaires à prendre en compte, nous trouvons par exemple : <br />
# La détermination des dispositifs technopédagogiques à utiliser <br />
# La disponibilité des salles de cours et de l'équipement dédié<br />
# Une planification de l'ensemble du cours<br />
# Un développement du matériel pédagogique<br />
# Un entraînement pratique des outils avant le cours en présentiel et/ou à distance afin d'éviter les mauvaises surprises.<br />
<br />
=== La diffusion d'un cours comodal ===<br />
Afin de diffuser un cours comodal, une mise en place technologique est nécessaire dans la salle de classe et pour les apprenant.e.s à distance. Ainsi, une caméra, un microphone et éventuellement un haut-parleur, sont à envisager. De plus, lors de la séance, il est important de penser à un.e assistant.e qui fera office de modérateur-trice afin de pouvoir rassembler les questions des étudiant.e.s à distance par exemple. <br />
<br />
Il est également conseillé, avant de commencer une séance, de s'assurer d'être familier avec les outils de diffusion et de visioconférence. En effet, il est préférable d'être à l'aise avec les diverses options (voire même les "boutons" affichés à l'écran) des applications de visioconférence telles que ''Zoom'' par exemple. Selon une liste de l'University of Florida (2021), "''ses fonctionnalités vont vous permettre de mettre en évidence vos vidéos, vos partages d'écrans, d'activer les réactions non verbales des participants connectés, de couper le son, etc.''". Une bonne connaissance et gestion de l'outil permet d'offrir un cours maîtrisé aux apprenant.e.s. <br />
[[Fichier:Exemple cours comodal grand groupe.png|alt=Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval|centré|vignette|600x600px|Cours comodal basé sur l’exposé en grand groupe - [https://www.enseigner.ulaval.ca/sites/default/files/comodal_exemples_2018.pdf Bureau de soutien à l'enseignement de l'Université de Laval]]]<br />
<br />
=== Recommandations pour l'enseignement d'un cours comodal ===<br />
L'objectif d'un cours en co-modalité est d'offrir des possibilités d'apprentissage réussies à tous les étudiant.e.s, où qu'ils se trouvent et quel que soit le mode d'apprentissage (face à face, asynchrone, synchrone) qu'ils ont choisi. <br />
<br />
'''Participation'''<br />
<br />
Les étudiant.e.s peuvent ne pas être en mesure de participer de manière significative à un ou plusieurs des modes d'apprentissage proposés. Par exemple, il se peut qu'ils ne soient pas physiquement en mesure d'assister aux cours. Les étudiant.e.s doivent recevoir des ressources et des conseils pour choisir le meilleur mode d'apprentissage pour eux. Cela permettra de garantir que la participation flexible est une véritable option pour tous les étudiant.e.s (University of Florida - Information Technology 2021). Si possible, faites également participer les étudiant.e.s à la conception des cours. Cela peut les aider à se sentir plus concernés par leur apprentissage.<br />
<br />
'''Supports de cours et activités''' <br />
<br />
En se basant sur les recommandations de l'University of Florida, "''tous les supports de cours, les communications et les activités doivent être accessibles et utilisables par tous les étudiant.e.s."'' Par exemple, "''les enregistrements audio ou vidéo devraient inclure des transcriptions ou être sous-titrés, les pages internet et les systèmes de gestion de l'apprentissage devraient être compatibles avec les lecteurs d'écran et les outils d'apprentissage en ligne devraient être navigables avec un simple clavier''" (University of Florida, 2021). Dans ce type de disposition, il faut penser aux obstacles techniques et prévoir des plans, dans l'éventualité où les étudiant.e.s seraient confronté.e.s à des difficultés (aussi des difficultés technologiques) lorsqu'ils/elles participent à des activités (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University, 2021). Si nécessaire, il faudrait ainsi modifier ces dernières. De plus, il est "''essentiel que les enseignant.e.s dont le cours comporte une composante en ligne se familiarisent avec les pratiques de base en matière d'accessibilité numérique''" (University of Florida - Information Technology 2021). <br />
<br />
'''Établir une communauté''' <br />
<br />
Étant donné que les étudiant.e.s de cours comodales ne partagent pas toujours les mêmes espaces de classe (physiques ou virtuels), il est important de s'assurer qu’ils puissent se connecter les uns aux autres. Par exemple, ils peuvent se présenter dans un environnement virtuel avant ou pendant la première semaine de cours (Maltese, 2020). <br />
<br />
'''Être disponible en dehors des heures du cours'''<br />
<br />
Vous pouvez proposer des heures de bureau virtuelles ou présentielles et/ou des options de communication asynchrone accessibles comme le courrier électronique ou un forum de discussion pour aider les étudiant.e.s en dehors des heures de cours.<br />
<br />
'''Déléguer des tâches aux étudiant.e.s''' <br />
<br />
Etant donné la complexité de la gestion d’un cours comodale (enseigner un cours tout en essayant de suivre les questions ou commentaires des apprenants ou en dépannant les problèmes technologiques), il est conseillé de confier aux étudiant.e.s les rôles de modérateur de chat ou de « réparateur » de problèmes technologiques, entre autres, selon les besoins de la classe. Cela encourage les apprenants à s'approprier l'environnement d'apprentissage (Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University). <br />
<br />
'''Interactions favorisées'''<br />
<br />
Il est conseillé de favoriser les interactions entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance en leur demandant de travailler ensemble sur différentes tâches. Des exemples sont présentés dans la suite de cette page.<br />
<br />
'''Sondages'''<br />
<br />
Faire des sondages avec l’objectif de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel, permet de stimuler l’interaction et d'encourager l'engagement (Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida).<br />
<br />
=== Checklist d'un cours comodal ===<br />
Le Center for Instructional Techonology and Training de l’University of Florida suggère des points spécifiques à prendre à compte lors de l’enseignement d'un cours comodal : <br />
<br />
'''Avant le cours'''<br />
* Partager les supports du cours via Moodle, [[Google Classroom]] ou la plateforme d’apprentissage en ligne de votre préférence afin que les étudiant.e.s puissent y avoir accès.<br />
* Arriver tôt dans la salle de classe pour vous assurer que vous avez suffisamment de temps pour vous connecter, préparer votre matériel et tester l'équipement avant le début de la classe. Il est recommandé d'effectuer un essai avant le début du semestre / de l’année académique pour vous assurer que vous vous sentez à l'aise avec les logiciels et l'équipement de la salle de classe. <br />
* Démarrer la session de votre logiciel de vidéoconférence préféré (ex. ''[[Gather]]'', ''Zoom'', ''Microsoft Teams,'' etc.) au moins 5 minutes avant le début du cours. Après que les premier.è.s étudiant.e.s se connectent, assurez-vous qu'ils peuvent vous voir et vous entendre.<br />
* Affecter un.e assistant.e qui surveillera la session par visioconférence pour les mains levées, les questions ou contributions envoyées par chat. <br />
'''Au début du cours''' <br />
* Accueillir les étudiant.e.s en présentiel et à distance, en passant en revue les ressources ou les liens auxquels ils devraient accéder pendant le cours.<br />
* Rappeler à tous les étudiant.e.s que vous allez enregistrer le cours.<br />
'''Pendant le cours'''<br />
* Contrôler fréquemment si les étudiant.e.s veulent poser des questions. <br />
* Solliciter des commentaires en alternant entre les étudiant.e.s en présentiel et les étudiant.e.s à distance. <br />
* Vérifier s’il y a des étudiant.e.s qui souhaitent rester après le cours pour poser des questions.<br />
<br />
== Outils utilisés ==<br />
Parmi les outils qui peuvent être utilisés, il existe plusieurs solutions, selon les domaines souhaités.<br />
<br />
À titre d'exemple, à l'Université de Genève, la plateforme ''Moodle'' est utilisée afin de mettre à disposition, dans des espaces de cours en-ligne, des supports de cours ou autres ressources indispensables. La diffusion des cours en-ligne et leur enregistrement est réalisé avec le service ''Mediaserver.'' Si, pour le cours à diffuser, la salle n'est pas équipée, le service de visio-conférence ''Zoom'' peut être utilisé afin de diffuser en streaming le cours et l'enregistrer pour une utilisation ultérieure. <br />
<br />
Afin de favoriser l'interactivité du cours et le contact entre les enseignant.e.s et les étudiant.e.s, des outils spécifiques peuvent être envisagés. Ainsi, un système de vote interactif peut être appliqué afin de développer certaines compétences comme l'engagement, la prise d'initiative et la spontanéité par exemple. Cela permet aussi aux étudiant.e.s de donner leur opinion, de vérifier leur compréhension et de réagir aux contenus du cours. Ce type de feedback est utile autant pour les étudiant.e.s que pour les enseignant.e.s. Des plateformes comme ''Wooclap'', ''Mentimeter'' ou ''Votamatic'' peuvent être citées comme exemples (Université de Genève, 2020). <br />
<br />
Concernant la collaboration entre tou.te.s, il peut être intéressant de proposer des activités via différents outils comme par exemple, ''Padlet'' ou ''[[Beekee Live|Beekee Live]].'' Ce type d'outils permet de créer des conditions favorables aux échanges et faire travailler les étudiant.e.s de manière efficace et avec un objectif commun. <br />
<br />
Si l'on s'intéresse au matériel physique pouvant être utile dans un cours en co-modalité, il est utile de penser aussi aux différents moyens d'interagir avec les étudiant.e.s et comment ces dernier.è.s pourront interagir entre-eux. L'interaction impliquant autant les étudiant.e.s en présence que ceux en-ligne, il est par exemple recommandé d'utiliser un micro-cravate pour obtenir une qualité audio optimale, surtout si vous donnez votre cours avec un masque (University of Florida, 2021). <br />
<br />
Si vous avez besoin d'utiliser un tableau blanc, veillez à vérifier fréquemment les retransmissions vidéos pour voir si vous devez ajuster la vue de la caméra pour les apprenant.e.s distant.e.s et insistez auprès de votre classe en posant des questions fréquentes sur la configuration afin d'être sûr.e que le cours ne soit pas pénalisé par la technique. <br />
<br />
Votre classe en co-modalité peut aussi être équipée d'autres outils comme une caméra dédiée à la captation des notes manuscrites. Dans ce cas-là, assurez vous que cette caméra soit bien paramètrée et connectée à la fonctionnalité de partage d'écran de ''Zoom'' par exemple. <br />
<br />
Dans les environnements de classe modernes, vous avez peut-être l'opportunité d'utiliser un tableau blanc interactif (aussi appelé tableau blanc numérique ou virtuel). Avec cette technologie, vous pouvez envisager d'utiliser les outils d'annotation de ''Zoom'' ou une plateforme de tableau blanc virtuel comme ''Microsoft Whiteboard'' ou ''Google Jamboard'' pour écrire et projeter votre cours aux apprenants présents et distants simultanément. Les étudiant.e.s en personne verront la projection de votre écran et la fonction de partage d'écran de ''Zoom'' sera utilisée pour partager le tableau blanc avec les apprenant.e.s distant.e.s. <br />
<br />
=== Liste d'outils numériques ===<br />
Voici une liste d'outils numériques au service des apprentissages recommandée par la Délégation académique au numérique éducatif de l'Académie d'Aix-Marseille (2019) : <br />
* '''[https://www.mentimeter.com/ Mentimeter] :''' Outil en ligne qui permet de créer différents types de questions telles que : QCM, questions ouvertes, entre autres. <br />
* '''[https://kahoot.com/ Kahoot] :''' Plateforme gratuite d'apprentissage pour créer des quiz à multiple choix.<br />
* '''[[LearningApps|Learning Apps]] :''' Application qui propose des modules interactifs qui peuvent être utilisés tels qu’ils sont ou modifiés. Les utilisateurs peuvent aussi créer de nouveaux modules. <br />
* '''[https://www.socrative.com/ Socrative] :''' Application qui permet le suivi et l’évaluation de l'apprentissage avec de questionnaires en ligne. <br />
* '''[https://www.wooclap.com/fr/ Wooclap] :''' Plateforme qui permet de créer des activités interactives. Les étudiant.e.s peuvent participer à ces activités avec un smartphone, une tablette ou un ordinateur. <br />
* '''[https://fr.padlet.com/ Padlet] :''' Mur collaboratif permettant le partage de textes, d’images, des vidéos, etc. Il est payant au-delà de cinq murs. <br />
* '''[https://www.genial.ly/ Genial.ly] :''' Outil de création de contenus interactifs et collaboratifs qui peuvent être diffusés en ligne ou téléchargés. <br />
Concernant les outils numériques, il est aussi important de penser au partage de fichiers. En envisageant de saisir des notes et des sujets de discussion dans un document partagé pendant le cours et de les combiner ensuite à vos présentations ''PowerPoint'' pour les rendre disponibles par la suite à l'ensemble de la classe sur votre plateforme de cours (Moodle, [[Google Classroom|Google Classroom,]] etc.) peut être apprécié par l'ensemble de vos apprenant.e.s.<br />
<br />
== Activités co-modales ==<br />
Faire en sorte que les étudiant.e.s à distance se sentent inclus.e.s et engagé.e.s aux côtés des étudiant.e.s en personne serait un sacré défi si cela ne demandait aucune préparation ou planification. Les exemples d'activités suivants sont des recommandations de l'University of Florida afin que les étudiant.e.s éloignés se sentent aussi concerné.e.s que les étudiant.e.s présent.e.s, et inversement.<br />
<br />
==== Faire participer le public en personne et en ligne ====<br />
Afin de s'assurer que les étudiant.e.s en classe et en ligne soient bien pris en charge, il faut penser à l'expérience que vivent les deux groupes d'étudiant.e.s. En effet, les étudiant.e.s à distance peuvent ne pas être en mesure d'entendre les conversations qui ont lieu dans la salle ou les questions posées, et les étudiant.e.s en présentiel peuvent ne pas surveiller le chat ''Zoom'' par exemple. "''La répétition des questions et des commentaires des étudiant.e.s distant.e.s et des étudiant.e.s présent.e.s permet de combler la distance entre les deux groupes''", selon l'University of Florida. Selon cette même université, cela "''peut également permettre aux étudiant.e.s distant.e.s de mieux évaluer l'activité de la classe''".<br />
<br />
==== Utiliser des sondages ====<br />
Comme vu précédemment sur cette page, l'utilisation de sondages interactifs peut être un moyen utile afin de recevoir les commentaires des étudiant.e.s en temps réel et d'encourager l'engagement (University of Florida, 2021). Ils peuvent être créés en amont ou même pendant la réunion. Les sondages ''Zoom'' peuvent être utilisés par exemple pour créer des questions à choix unique ou multiple. Les commentaires alors recueillis par les sondages seront téléchargeables sous forme de rapport à la fin de la réunion. D'autres outils de réponse en classe, tels que ''Socrative,'' ''Poll Everywhere or'' ''Kahoot'', peuvent également être utilisés pour stimuler l'interaction.<br />
<br />
==== Travail de groupe et discussions ====<br />
* <u>Discussions en petits groupes</u> :<br />
Les discussions de groupe entre les étudiant.e.s sont "''essentielles à l'engagement en classe et à l'intégration réussie des matières enseignées''" (University of Florida, 2021). L'utilisation de cette pratique importante dans un environnement en co-modalité peut sembler difficile, mais peut être réalisée de manière efficace et ceci grâce à la technologie. Une approche des discussions en petits groupes consiste à jumeler un.e étudiant.e en personne avec un groupe d'étudiant.e.s distant.e.s à l'aide de la fonctionnalité <code>Division en groupes</code> sous ''Zoom'' (''Zoom Breakout Rooms).'' Selon l'expertise de l'University of Florida (2021), "''cela permet de maintenir la distance sociale dans la salle de classe tout en laissant aux élèves le temps de tenir des conversations intéressantes avec leurs camarades"''. Pour rendre ce processus aussi efficace que possible, il est recommandé aux enseignant.e.s de demander aux étudiant.e.s d'utiliser des écouteurs afin de ne pas déranger les groupes à proximité.<br />
* <u>Discussions ''en cercle''</u> :<br />
Toujours selon l'University of Florida, une autre technique qui peut facilement être adaptée aux environnements en co-modalité est la discussion en cercle. Cette approche de l'interaction en classe "''implique une discussion au sein d'un groupe désigné d'étudiant.e.s, appelé le cercle intérieur, observé par le reste de la classe (= le cercle extérieur)''" (University of Florida, 2021). Dans cette configuration, les élèves de la classe peuvent ainsi maintenir une distance sociale tout en écoutant une discussion tenue sur ''Zoom'' par les élèves éloignés. Afin de s'assurer que tous les étudiant.e.s participent, il peut être utile de répéter régulièrement l'activité avec un autre cercle intérieur ou d'organiser un temps de réponse dans le cercle extérieur, à la fin de l'activité.<br />
* <u>Présentations par les élèves</u> : <br />
Selon l'University of Florida, déjà citée précédemment, le modèle de cours en co-modalité "''offre aux étudiant.e.s une manière relativement flexible d'aborder les présentations en classe''". En effet, les étudiant.e.s participant à distance peuvent utiliser ''Zoom'' pour effectuer leurs présentations et les afficher sur le ''beamer'' en classe. À noter que si un.e étudiant.e fait une présentation en classe, il faut s'assurer de lui fournir un microphone et un espace de présentation adapté. <br />
<br />
Les ''Breakout Rooms'' de ''Zoom'' citées plus haut, peuvent être utilisées pour faciliter les discussions en binôme ou petits groupes et peuvent aussi être utilisées pour l'enseignement par les pairs (lors d'une activité de classe inversée par exemple). Cette approche de discussions de groupe implique un certain temps de préparation pour que les étudiant.e.s réfléchissent à un sujet, en discutent et procèdent à un partage final de leur discussion avec la classe.<br />
* <u>Activités d'évaluation</u> :<br />
Les évaluations utilisées dans les cours en présentiel doivent être adaptées afin de correspondre à un environnement en co-modalité. <br />
<br />
Si l'on prend l'exemple d'évaluations fréquentes mais sans enjeux sommatifs, "''leur intégration dans un cours peut permettre de mieux suivre la compréhension des étudiant.e.s que des examens à plus fort enjeu''" (University of Florida, 2021). De plus et selon cette même université, les étudiant.e.s éloigné.e.s peuvent avoir l'impression de ne pas avoir autant d'occasions de poser des questions, ou l'absence de langage corporel peut également rendre plus compliqué l'évaluation intuitive de leur compréhension du sujet. Ainsi, des contrôles fréquents de la compréhension sont importants et particulièrement recommandés dans une classe comodale.<br />
<br />
== Avantages et inconvénients ==<br />
<br />
=== Avantages ===<br />
# « ''Le contact humain avec et entre les étudiant.e.s est maintenu périodiquement'' » (Rhéaume, 2020). Cela permet que les apprenant.e.s se sentent moins [[Interactions informelles et distance entre les étudiants#L.27isolement|isolé.e.s.]] <br />
# Cette modalité offre une grande flexibilité (dans le temps et l’espace) aux étudiant.e.s.<br />
# L’utilisation de ressources pédagogiques est optimisée.<br />
# « ''La présence des étudiant.e.s dans les locaux favorise leur persévérance'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il y une certaine souplesse si les étudiant.e.s peuvent choisir entre venir en classe ou suivre les cours à distance. <br />
# Il y a une meilleure accessibilité aux études car les différents choix possibles permettent de répondre aux différents profils d’étudiant.e.s (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Plus d’autonomie de la part des étudiant.e.s (Mansour, 2020). <br />
# Les étudiant.e.s ont plus de contrôle sur leur apprentissage. <br />
<br />
=== Inconvénients ===<br />
# Des problèmes technologiques peuvent survenir (ex. une connexion lente ou interrompu) (Rhéaume, 2018). <br />
# Il faut avoir des salles aménagées pour l’enregistrement. <br />
# « ''Le travail d’équipe est limité'' » (Université Bretagne Sud, 2020). <br />
# Les enseignant.e.s doivent revoir leur façon d’enseigner et cela peut prendre beaucoup de temps. <br />
# Il est nécessaire d’adapter le matériel pédagogique et les activités d’apprentissage, pour que tout soit accessible dans tous les modes.<br />
# « ''La préparation et l’animation des séances sont très lourdes (double préparation, animation concomitante de groupes présentiels et distants, matériel de captation pour filmer et diffuser les cours et autre)'' » (IDIP, 2020).<br />
# Il exige une gestion importante du temps personnel. <br />
<br />
== Références ==<br />
* [https://edtechbooks.org/hyflex Beatty, B.J. (2019). ''Hybrid-Flexible Course Design''. EdTech Books.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://cep.barnard.edu/hyflex-teaching Center for Engaged Pedagogy, Barnard College, Columbia University. (s.d.). ''HyFlex Teaching''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/resources/teaching-in-a-classroom-with-hyflex/pedagogy-and-activities/ Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''Teaching in a Classroom with Hyflex. Pedagogy and Activities''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://citt.ufl.edu/media/cittufledu/hyflex/HyFlex_Class_Checklist_(PDF_181_KB).pdf Center for Instructional Techonology and Training, University of Florida. (s.d.). ''HyFlex Class Checklist''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10637631/fr/panorama-des-outils-numeriques-au-service-des-apprentissages Délégation académique au numérique éducatif, Académie d'Aix-Marseille. (2019). ''Panorama des outils numériques au service des apprentissages''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://idip.unistra.fr/wp-content/uploads/2020/05/TypesEnseignements.pdf Institut de développement et d'innovation pédagogiques IDIP – Université de Strasbourg. (2020). ''Quelles modalités d’enseignement possibles à la rentrée 2020 ?''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://corp.kaltura.com/blog/5-tips-for-delivering-better-hyflex-teaching-classes/ Maltese, R. (2020). ''5 Tips for Delivering Better Hyflex Teaching Classes''.] Consulté le 16 mars 2021. <br />
* [https://www.qurtubacs.com/post/getting-ready-for-a-different-teaching-paradigm-this-coming-fall-consider-hyflex-learning-model Mansour, K. (2020). ''Getting Ready for Fall 2020 with Resilience, Flexibility, and Change Management.''] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/recits/la-grammaire-a-la-carte-comment-la-conception-d-un-cours-hyflex-rend-l-apprentissage-plus-efficace-pour-mes-etudiants Rhéaume, C. (2020). ''Différents modèles d'enseignement : en présentiel, à distance, comodal et hybride''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://www.profweb.ca/publications/articles/la-formation-comodale-pour-repondre-aux-besoins-de-tous-les-etudiants-un-exemple-de-conception-universelle-de-l-apprentissage Rhéaume, C. (2020). ''La formation comodale pour répondre aux besoins de tous les étudiant.e.s — Un exemple de conception universelle de l'apprentissage''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://actutice.fr/wp-content/uploads/2020/07/enseignement_comodal.pdf Université Bretagne Sud : Pédagogie et numérique. (2020). ''Fiche conseil n°2 - Enseignement comodal : Une approche qui combine 3 modalités de formation''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
* [https://sites.google.com/ufl.edu/hyflex/pedagogy-and-activities University of Florida - Information technology (2021). ''Teaching HyFlex @UF - Pedagogy and Activities'']. Consulté le 13 mars 2021. <br />
* [https://www.unige.ch/enseignement-a-distance/integrer-elearning/ Université de Genève. (2020). ''Intégrer du e-learning dans mon enseignement''] Consulté le 6 décembre 2020. <br />
* [https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-formation-comodale Université Laval. (2020). ''La formation comodale''.] Consulté le 4 décembre 2020. <br />
[[catégorie: Covid-19]]</div>Jennifer Pacheco R.